ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, РАЗВИВАЮЩИХ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, РАЗВИВАЮЩИХ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ  Журавлева Светлана Петровна,  МБОУ «Лицей №122» города Барнаула,  Алтайский край, учитель английского языка    Особенностью   содержания   современного   общего   образования   стало   утверждение гуманистической,   личностно   и   социально   ориентированной   направленности   процесса образования,   которое   обеспечивает   формирование   универсальных   учебных   действий   в личностных,   коммуникативных,   познавательных,   регулятивных   сферах,   развивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.  На   протяжении   последних   лет   обобщаю   опыт   педагогического   исследования   по   теме «Вариативность средств и методов продуктивного обучения английскому языку в условиях школы­гимназии как основа повышения качества образования».  Актуальность     темы:   в   связи   с  изменением     объёма   и   интенсивности   информационных потоков   в   современном   мире   произошло   смещение   образовательных   акцентов     от приобретения знаний и умений    к освоению способов поиска, анализа и оценки информации, необходимой для решения конкретных  практических задач.    Основная   идея   опыта:   на   основе   использования   вариативных   средств   и   методов продуктивного обучения английскому языку создать условия для формирования и развития у учащихся:  ­ способности самостоятельно осваивать новый опыт; ­ способов учебной и познавательной деятельности; ­ личностных смыслов; ­ способности к творчеству. Цель   моей   педагогической   деятельности   ­   практическая   реализация   образовательной парадигмы «научить детей учиться» для повышения качества обучения английскому языку.  Рабочей   гипотезой     явилось   предположение   о   том,   что   формирование   ключевых компетентностей учащихся в овладении английским языком должно опираться на следующие приёмы: ­информационный поиск; ­различные способы систематизации информации; ­исследовательская деятельность; ­расширение традиционных границ речевого действия. Новые   образовательные   программы,   разработанные   в   соответствии   с   требованиями федерального   государственного   образовательного   стандарта,   включают   в   себя   программы развития универсальных учебных действий, цель которой трансформирована в новую задачу для основной школы — «учить ученика учиться в общении».        Изучение   мною   интеграции   наук:   психолингвистики,   социолингвистики,   культурологической   лингвистики   в   пространстве   личностно­ лингводидактики, ориентированного   образования   привело   к   необходимости   решения     задачи  «учить   ученика учиться   в   общении»  на   основе   коммуникативно­когнитивного   подхода  как   модификации коммуникативного   подхода.   Мои   собственные   поиски   в   русле   поискового   подхода акцентируются на развивающем потенциале обучения, самостоятельной ценности поисковой деятельности, целях высокого познавательного уровня, постановке педагога в роль партнёра по исследованию, личную включённость всех участников обучения для расширения границ опыта и его переосмысления. Для меня как учителя иностранного языка возможность интенсифицировать умственное развитие ребенка  средствами преподаваемого  мной  предмета, научить способам добывания знаний   выражается   в   практическом   применении   исследовательских   моделей   обучения (систематическое   исследование,   ролевые   игры,   дискуссии).   Наиболее   ценным   моментом полученного   опыта   является   организация   исследования   на   средней   ступени   обучения   по модели   Зухмана     «Обучение   исследованию»,   которая   благодаря   своей   процессуальной ориентации   и   постановке   акцента   на   добыче   знаний,   оптимально   способствует   развитию общеучебных умений и универсальных способов деятельности. Основные этапы организации учебной деятельности по модели Зухмана "Обучение исследованию": ­ Столкновение с проблемой. ­ Сбор данных ­ "верификация". ­ Сбор данных ­ "экспериментирование". ­ Построение объяснения. ­ Анализ хода исследования. Ролевая игра используется мной как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом.  Действие и задача могут быть простыми и сложными для выполнения, поэтому и  коммуникация партнеров будет либо простой либо сложной. Организация ролевых игр в  представленном опыте подчинена идее социального психолога Д. Мида о том, что игра  представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных  установок. В старших классах предпочтение отдается такой форме проведения игры, как сочетание учебной игры с направляемой дискуссией. Как основа для учебно­игровой деятельности детей используется   противоположные   идеи   или   бинарные   оппозиции,   которые   учитель   заранее обдумывает   и   выделяет   в   содержании   учебного   материала   в   соответствии   с   моделью канадского ученого Дж. Кихоу. Класс делится на 3 группы (А,В,С). Две группы располагаются по краям помещения, третья­ в середине. Задания групп различные. Ученики ориентируются на содержание карточек, пересказывают их своими словами и стараются сделать ответ как можно более убедительным. После того, как заданы все вопросы, учитель просит детей из группы С проголосовать за одну из сторон, затем включить весь класс в обсуждение доводов­аргументов. Дидактическая   установка­ориентация   детей,   выраженная   в   игровом   способе   учебной деятельности, в сочетании с первой установкой дает плодотворный подход к сочетанию игры и дискуссии в классе. Схема модели описанного приема совпадает с обобщенной схемой модели обучения на основе игры:  ­ создание проблемной ситуации,  ­ ход игры: «проживание» ситуации,  ­ подведение итогов игры,  ­ обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний участников, анализ игровой ситуации, ее соотношения с реальностью,    Дидактическая   эвристика   рассматривает   метод   проектов ­ учебно­познавательные итоги игры.  Тесно связана с  учебным процессом  проектная деятельность, которая  ориентирована на развитие  исследовательской,   творческой   активности   детей,  углубление   знаний.   Формы эвристического   обучения,   которые   я   реализую   в   обучении:   парная   и   групповая  работа, семинары, выставки, круглые столы, а также ­ деловая игра как наиболее приемлемая форма защиты   проекта.  как самостоятельный поиск нового для учащегося теоретического знания, как способ накопления исследовательского опыта, что делает ученика конструктором своего образования.   Особое значение   практика   создания   творческих   проектов   приобретает   как  особое   направление   в работе и с сильными, и со слабыми учащимися. Первые вовлекаются в работу с творческими исследовательскими   проектами,   вторые   в   ходе   деятельности   выполняют   поиск   новых практических сведений.  Я согласна с пропагандистами метода, что с педагогической точки зрения   неважно,   содержит   детское   исследование   принципиально   новую   информацию   или начинающий исследователь открывает уже известное. Методика работы условно делится на этапы: 1. Выбор темы. Обычно дети  используют 3 группы тем: фантастические, теоретические, эмпирические. 2. Сбор материала. 3. Подготовка проекта. 4. Защита проекта. 5. В ходе защиты ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения, что также способствует развитию критического мышления. Как педагог­ организатор процесса сталкиваюсь с тем, что оценка  идей  останавливает  творческий  поиск,  моментально  блокирует  его. Оценочным же является любое суждение, выражение отношения учителя,­ например, похвала, одобрение, сомнение или прямое неодобрение. Думаю, что следует оценивать всякую   деятельность   детей,   направленную   на   добывание   знаний,   а   также   конечный результат учебной деятельности (оценки текущие и итоговые). У них   разные задачи. Текущий   контроль   направлен   на   обеспечение   лучшего   понимания   материала,   а тематический   обеспечивает   его   систематизацию.   Пусть   оценивание   проводится максимально часто, но не по пятибалльной отметочной системе и не учителем лично. Практические   наработки   постоянно   подталкивают   к   чередованию   главенства самооценки, взаимооценки и оценки учителя в зависимости от вида деятельности. Сам процесс оценивания пробуждает у детей желание улучшить свой результат, если учение для   каждого   превращено   учителем   в   сознательную   целенаправленную   деятельность. Моим приоритетным направлением работы в качестве педагога­координатора является развитие   критического   мышления.   Причём     не   столько   в   «слабом»   (умение   видеть чужие ошибки), сколько в сильном смысле, когда ребёнок исходит из необходимости испытывать свои собственные идеи. В ходе целенаправленной учебной деятельности ребёнок   находится   в   состоянии   учащего   себя   субъекта,   в   позиции   полноценного субъекта   деятельности   ребенок   самостоятельно   осуществляет:   целеполагание, планирование,   реализацию   цели,   анализ   результата.   А   рефлексивная   деятельность учащихся   даёт   им   возможность   овладения   общими   принципами   решения   проблем: освоение   алгоритмов   действия,   изучение   основных   критериев,   по   которым   она оценивается.  На средней ступени (5­6 классы) у меня накоплен опыт подведения итогов по определённому плану.   1)Что ещё ты хотел бы узнать?   2)А что тебе хотелось бы изменить?     3)От чего ты чувствовал себя счастливым/ несчастным?     4)Что тебе не хотелось делать?. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для постановки новых целей.   Работа учеников по целеполаганию и рефлексии органично вклю­чается в общеобразовательный процесс, дела¬ет его осознанным и продуктивным. Очень важен подготовительный этап, который начинается с репродуктивного обучения (что не противоречит   проблемному   обучению),   за   которым   я   считаю   логичным   следование   этапа обучения ориентировке в ситуативных обстоятельствах. Умение ориентироваться в ситуации требует   создания   условий,   в   которых   каждое   тренировочное  высказывание   на   английском языке   становится   результатом   мыслительной   ориентировки,   стимулирующей   свободное   и вариативное   изложение   материала   своими   словами.   В   работе   Р.П.   Мильруда   описано   6 подгрупп ориентировочных заданий. 1. «Догадка» 2. «Сравнение » 3. Догадка на слух, на ощупь, по имитации действий, по детали, по неполным данным, «на глаз», по подсказке. Поиск парных изображений, выявление различий, сопоставление картинок и описаний,   выяснение   родственных   отношений,   сравнение   планируемых   и совершенных действий, сопоставление текстов . Объединение предметов, действий, изображений, фактов, подбор сведений, «Мозаика» 4. «Мнения» 5. «Решения» 6. «Проекты» дополнение сведений, расшифровка опорной схемы.  Ранжирование   предметов,   явлений,   событий   по   степени   важности, анкетирование,   сопоставление   мнений,   интерпретация   изображений,   фраз, действий подбор аргументов и контраргументов. Решение, принимаемые в тех или иных ситуациях, построение логической цепи высказываний, решение логических задач. Восстановление   диалога,   планирование   действий,   составление   опорных планов для писем, интервью, прогнозирование событий. Освоение   отдельных   операций   является   необходимым   условием   успешного   решения познавательно­коммуникативных   задач   в   процессе   устного   и   письменного   общения   на английском   языке,   а   также   развивает   память,   внимание,   мышление.     Например,   умение выразить   несогласие   проводит   обучаемого   через   ряд   запланированных   мной   как   педагогом операций и действий (стратегия речевого действия): 1. Обозначь проблему. 2. Начни с представления противоположной точки зрения. 3. Выдвини свою идею и аргументируй её. 4. Укажи возможные последствия несогласия с тобой. 5. Кратко изложи, что ты предлагаешь в данной ситуации. Единицей такого планирования является акт речи, протекающей по освоенной стратегии. Данная форма деятельности способствует спонтанности речи, её логической выдержанности и решению речевой задачи.  Система перечисленных методов, приёмов и алгоритмов развития универсальных учебных действий позволяет достичь: ­ обеспечения учебных результатов высокого интеллектуального уровня; ­ развития творчества; ­ создания условий для формирования устойчивой мотивации учащихся. Овладевая   универсальными   способами   деятельности,   ребёнок   развивает   познавательные способности, что неизменно приводит к росту качества знаний. 1. ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). –– Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с. 3.   Мильруд   Р.   П.   Содержание   и   пути   реализации   развивающего   аспекта   обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. ­ 1990.­№ 3 ­ С. 8­ 1386. 4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. ­ М.: Изд­во МГУ, 2003. ­ 416 с. 5.   Джо   Шейлз.   Коммуникативность   в   обучении   иностранным   языкам   /   Джо   Шейлз. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. ­ 350с.