Обучение диалогической речи на уроке английского языка

Минобрнауки России

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
"Центр образования №8
имени Героя Советского Союза Леонида Павловича Тихмянова"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  РАБОТА

на тему:

Обучение диалогической речи на уроке английского языка

Выполнена: учителем иностранных языков

Григорян Эммой Геворговной

Тула – 2021

Содержание

ВВЕДЕНИЕ. 4

. 23

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ. 24

1. Навыки устного общения в педагогических исследованиях отечественных ученых. 24

1.1. Проблематика организации урока, ориентированного на диалогическую речь. 24

1.2. Методические аспекты обучения говорению.. 27

1.3. Технология обучения диалогической речи.. 33

2.1. Навыки устного общения в педагогических исследованиях зарубеж-ных ученых. 35

2.2. Сериалы как средство обучения разговорной диалогической речи. 50

2.3. Упражнения для обучения диалогической речи. 52

. 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 64

Приложение 1. 67

Приложение 2. 69

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

В школе 21 века огромное внимание уделяется коммуникации. Первоочередная задача, которая стоит перед учителем, является обучить школьников коммуникации на иностранном языке. Между двумя формами речевого общения: монолога и диалога, предпочтение отдается сложной форме - диалогу.

Обучение диалогической речи является одной из проблем, затрагиваемой современной педагогике. Данная проблема требует решения.

На первом этапе обучения, со стороны учителя должна оказываться помощь в приобретении учениками умения общаться на иностранном языке.

В 21 веке, мы не можем представить общество без коммуникации. Умение вести диалог является одним из самых необходимых коммуникативных навыков, определяющих сформированность коммуникативной компетенции.

Областью данного исследования является естественное диалогическое общение, реализованное с учетом личностных и социокультурных аспектов коммуникативного процесса.

         Предмет исследования: Обучение говорению
         Объект исследования: Обучение диалогической речи
         Цель исследования: Выявить методические особенности обучения диалогической речи на уроке.

Данная цель может быть достигнута путем решения следующих задач:

·Изучить методические проблемы обучения диалогической речи в школе.

·Разработать блок упражнений для обучения диалогической речи

Чтобы решить поставленные задачи нужно воспользоваться следующими методами исследования: анализ лингвистической, прагматической, а также методической литературы, посвященной поставленной проблеме; прагмалингвистический анализ разговорной речи, методические методы обучения диалогической речи.

Материалом исследования является отрывок из учебно-развлекательной видео-серии «Learn English through Comedy Film».

 1.  Навыки устного общения в педагогических исследованиях

отечественных ученых.

В настоящее время обучение устной речи, в котором говорение играет важнейшую роль, невозможно переоценить. Говорение, неотъемлемая часть устной речи, выходит на первый план. В современном мире, начиная свое обучение языку, разновозрастные учащиеся, в первую очередь, хотят научиться говорить на иностранном языке. Родители также прежде всего, обращают внимание на способности своих детей к устному общению на иностранном языке.

Стоит отметить, что в 20 веке при обучении говорению внимание акцентировалось на обучение монологической речи, так как контакты наших граждан с представителями других стран были ограничены, лишь единицы могли принимать участие в различных международных конференциях. Таким образом, диалогическая речь превращалась в обмен монологами.

На сегодняшний день учащихся подготавливают к межкультурному диалогу, в котором монологические и диалогические навыки общения очень важны, но больший перевес происходит в сторону диалога. Это является логичным, поскольку в реальном общении мы прибегаем к использованию диалогической речи.

1.1 Проблематика организации урока, ориентированного на диалогическую речь.

В отечественной методике подчеркиваются следующие положительные характеристики уроков по формированию устной речи.

l  Подавляющую часть урока говорят ученики. Учитель помогает учащимся, направляя и моделируя различные формы речевого общения.

l  Учитель не позволяет монополизировать внимание и учебное время группе более раскованных учащихся, вовлекает в процесс общения слабоуспевающих учеников. Таким образом, все ученики принимают равноправное участие в процессе общения.

l  Мотивационный уровень очень высок, в результате ученики хотят говорить.

l  Уровень владения языком соответствует возможностям всей группы.

Возможные проблемы.

l  Возможность совершения ошибки и подвергнуться критики со стороны учителя и других учеников, побуждает в учениках стеснение в осуществлении коммуникации на иностранном языке.

l  Отсутствие достаточной информации по обсуждаемой теме на родном языке способствует нежеланию участия беседе.

l  Непонимание коммуникативной задачи вызывает такое же непонимание требуемых действий.

l  Нехватка языковых и речевых средств для решения (поставленной) коммуникативной задачи.

l  В ходе осуществления процесса речевой деятельности одним учеником существует опасность исключения остальных учащихся из учебного общения.

l  При осуществлении парных или групповых форм работы осуществляется переход учащимися на родной язык и повышается возможность совершения ошибок.

Пути преодоления трудностей.

 1.  Боязнь возможности совершения ошибки.

Учителю необходимо создавать комфортную атмосферу.

 1)  Объяснить ученикам, что делать ошибки — это нормально, все их делают, а также не бояться признавать свои ошибки.

 2)  Учителю необходимо контролировать резкие критические замечания, которые делают учащиеся друг другу.

 3)  Учитель может использовать формы работ, в которых успех одного ученика реализовывается в успех всей группы и наоборот.

 4)  Использовать разнообразные источники формирования мотивации

 2.  Отсутствие достаточной информации по обсуждаемой теме.

Необходимо использовать опоры с подходящим уровнем языкового, речевого и содержательного плана.

 3.  Непонимание коммуникативной задачи.

Для того чтобы избежать подобной проблемы учителю необходимо:

 1)  Учитывать, какой вид монолога или диалога должен получиться в итоге (классификация приводится ниже)

 2)  Помнить условия создания необходимой речевой ситуации

 3)  Четко и лаконично сформулировать коммуникативную установку, сделать это заранее

 4)  Проявить эмпатию

 5)  Подготовить вспомогательные опоры: карточки, схемы и т.д.

 6)  Предусматривать распределение пар, ролей и групп

 4.  Осуществления процесса речевой деятельности одним учеником.

Для того чтобы все ученики могли участвовать в общении на ИЯ, необходимо:

 1)  Как можно больше использовать групповые и парные формы работ.

 2)  Использовать игровые ситуации, в которых присутствует высокий уровень мотивации, и, несмотря на осуществление процесса речевой деятельности одним учеником, остальные выполняют другие речевые действия.

 3)  Не забывать о золотом правиле на уроке: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела» [Соловова, 2006, с. 170]. В случае если значительную часть урока занимает монологическая речь, то необходимо давать установку на прослушивание остальным ученикам.

1.2. Методические аспекты обучения говорению.

С чего начинать обучение говорению.

Обучение говорению начинается со становления и формирования основных навыков: произносительных, грамматических, лексических и аудитивных. На начальных этапах разъединение этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новыми структурами: словами, звуками, интонемами. Эти структуры учащиеся слушают и повторяют за учителем или диктором, также они практикуют их в микродиалогах с одноклассниками. Со временем, когда этих структур становится достаточно, в рамках учебной ситуации, то они соединяются в монологическую и диалогическую речь.

Подобная тенденция прослеживается в материалах учебников для начального обучения.

В основе создания и стимулирования речи лежит мотив, желание ученика участвовать в процессе общения. Для появления подобного мотива необходима речевая ситуация, которые подразделяются на:

·Реальные

·Условные

·Проблемные

Устное общение может иметь разные формы: монологическую, диалогическую, полилогическую.

Обучение монологу.

В реальном общении мы можем выделить следующие типы монолога:

·Приветственная речь

·Похвала

·Порицание

·Лекция

·Рассказ

·Характеристика

·Описание и т.д.

Монолог характеризуется следующими параметрами:

·Целенаправленность

·Непрерывность

·Логичность

·Присутствует смысловая законченность

·Самостоятельность

·Выразительность

«Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией, и конкретной речевой задачей» [Соловова, 2006, с.172].

На уроке самой важной характеристикой монолога является целенаправленность. Например, пересказ текста мы не можем назвать речью, поскольку, автором все-таки остается автор текста, выражающий свою позицию. Говорение является продуктивным навыком речи, и формировать его с помощью репродуктивных упражнений неправильно. Однако, если ученику предлагается пересказать текст от лица какого-то персонажа или выразить свое отношение к действиям героя, то мы можем считать это полноценной речью, в которой ученик не копирует коммуникативную цель автора. Соответственно, целенаправленность определит остальные характеристики монолога. Учащийся самостоятельно создает свой собственный текст.

Пути обучения монологической речи.

Отечественные ученые-методисты выявили 2 вида формирования умений говорения.

1) «снизу вверх»

2) «сверху вниз».

В первом случае, предполагается обучение монологической речи, основываясь на прочитанных текстах. Во втором, предполагается развитие этих навыков без помощи текстов, отталкиваясь от тем и проблем, затронутых в обсуждаемом вопросе, изученной лексики и грамматики, структур речи.

Обучение диалогу.

В обучении монологической и диалогической речи есть много общего, но следует признать, что диалогическая речь для учебного общения содержит больше трудностей, чем монологическая. Основные трудности в специфике формирования диалога связаны с его характеристиками.

Характеристики диалога.

Вслед за Солововой Е.Н., мы можем выделить две основные характеристики диалога:

·Реактивность

·Ситуативность

Реактивность. Именно эта черта в диалогической речи создает определенные трудности в овладении диалоговой формой общения для учащихся. Следующие факторы лежат в основе этих затруднений.

Реакция вашего партнера может быть непредсказуемой, вместо продолжения общения по заданной теме, он может направить диалог в другое русло. Особенно трудно справится с ситуацией, в которой реакция отсутствует. В обоих случаях необходимо изменять намеченную логику разговора и подключать разные дискурсивные приемы для осуществления цели общения, которая была намечена.

При отсутствии у учащегося социальных навыков диалогического общения, из этого следует, что учителю необходимо формировать эти навыки заново. Отсутствие этих навыков проявляются в неумении контактировать с людьми, вежливо отвечать на вопросы, в отсутствии навыков активного слушания, в неумении адекватно использовать интонацию, мимику, жесты и т. д.

В диалоге, в отличие от монолога, где говорящий сам определяет стиль своего высказывания, осуществляет выбор языковых средств, мы зависим от  партнера. Кроме умения говорить, необходимо слушать. В свою очередь возникают новые трудности, связанные с индивидуальными особенностями речи партнера, в связи с этим, необходимо иметь определенный уровень речевого слуха, компенсаторных умений, прогнозирования и т. д.

Следовательно, учащимся необходимо сформировать готовность к взаимодействию в непредвиденных ситуациях, овладеть набором реплик.

Ситуативность. Как мы знаем, речь не может быть вне ситуации. Именно ситуация порождает мотив говорения, который является источником порождения речи, как в монологе, так и в диалоге. Свою специфику имеет учебное общение, не всегда учебные монологи и диалоги протекают по тем же правилам, что в реальной ситуации общения. Существуют установки, такие как «Расскажи нам о любимом актере или книге», которые могут спровоцировать успешное монологическое высказывание, но подобная установка на диалог не будет успешной.

Ситуативность – одна из характерных черт, предполагающая, что успешность диалога на уроке зависит от заданной установки и правильного понимания учащимися задачи речевого общения. В противном случае ничто не поможет обеспечить успешность выполнения задания.

Ситуативность предопределяет логику и суть диалоговой формы общения.

Учащимся, при составлении диалогов, необходимо уметь:

·последовательно и логично отвечать на заданные вопросы;

·задавать вопросы разных типов;

· пользоваться различными репликами реагирования в процессе общения;

·употреблять различные вводные конструкции и клише;

·использовать различные способы реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Диалог, создаваемый двумя участниками, может быть охарактеризован как с качественной, так и с количественной стороны. «Качественные особенности диалогического текста определяются предметом речи, содержанием, типом диалога, видом составляющих его диалогических единств, количественные – числом реплик и степенью их развёрнутости в составе диалогического единства, количеством диалогических единств в пределах диалогического текста» [Вайсбурд, 2001, с. 81]. Как качественные, так и количественные характеристики диалогического высказывания находятся в прямой зависимости от ситуации общения, поэтому, изменяя те или иные параметры ситуации, можно управлять речевыми действиями участников диалога. Характер языкового материала и диалогических единств зависят от многих ситуативных факторов, например:

 1)  внутренний контакт между собеседниками (наличие или отсутствие);

 2)  цели говорящих;

 3)          наличие или отсутствие равенства говорящих по степени информированности, возрасту, положению в обществе.

От всего этого зависит вид диалога: диалог-расспрос, беседа, внушение.

Обучение диалогическому общению на иностранном языке предполагает не только овладение различными диалогическими единствами, но и подготовку учащихся к пониманию стратегий и тактик речевого поведения. С целью побуждения учащихся к сознательному использованию различных стратегий и тактик инспирирования диалога и реакции на реплику партнера, которыми они практически владеют на родном языке, необходимо ставить перед ними коммуникативные задачи с изменением составляющих ситуации, влияющих на речевой выход; давать своего рода стратегические задания.

Наряду с этим необходимо помнить, что при обучении диалогу, вырабатывается стратегия и тактика кооперирования, а не персонального речевого поведения, которое может привести к использованию стратегий и тактик конфронтации. Для активизации учебной деятельности, необходимо поставить учащегося в равные условия общения с инициатором; необходимо четко определить коммуникативные установки и задачи. Установки могут быть на сотрудничество, кооперацию и активное сопротивление (временное или длительное), которое в ходе общения может смениться на принятие позиции партнера или достижения компромисса. В процессе обучения общению необходимо уделять внимание прогнозированию возможных вариантов решения одной и той же задачи, что гарантирует коммуникативную гибкость и подготовит ученика к реальному общению, и также позволит изменять ситуации, которые обеспечат учащихся одной и той же темой для разговора. Это поможет в случае внезапного возникновения у адресата идеи, влияющей на вывод решения, переход инициативы, привести к перемене позиции адресата.

Например:

Dialogue 1

A. Good morning.

B. Good morning. How are you today?

A. Fine thanks. How are you?

B. Wonderful. Things couldn’t be better.

Dialogue 2

A. Good morning.

B. What do you want?

A. I just wanted to ask about your day.

B. It's not your business.

Диалог типичен для личностно-ориентированного общения и для общения в совместной деятельности, которая часто переходит в полилогическую. Для достижения успешного акта общения между партнерами необходим установленный контакт. Фатическая функция очень близка к контакту, а иногда и совпадает. Эта функция ориентирует на адресата.

В первом диалоге соблюдается стратегия вежливости, а также установка на контакт между участниками диалогической ситуации, которые способствуют успешному акту общения. Во втором диалоге мы видим негативное отношение со стороны второго участника. Это приводит к неудачному акту общения и использованию тактик и стратегий конфронтации, которые приведут к конфликту.

Разновидности диалога.

Существует два типа диалога: свободный и стандартный.

Существует распространенное мнение, что доминирующую роль занимают свободные диалоги. Свободными диалогами считаются беседы, дискуссии, интервью и т.д. В этих диалоговых формах границы общения собеседников, а так же и логика развития разговора не фиксируется социальными коммуникативными ролями. Однако Е.Н. Соловова считает, что наиболее часто встречающимся видом диалога является стандартный. Это объясняется тем, что человеку в течение своей жизни присуще «играть» разнообразные роли, и каждая роль имеет свой четкий регламент, присущий данной ситуации общения, а возможность ухода от этого регламента ограничена. Даже в роли родителей и детей мы придерживаемся определенного регламента, тем самым, наши диалоги являются больше стандартными, чем свободными.

Однако рубеж между свободными и стандартными диалогами динамичен, в зависимости от изменений речевой ситуации эти виды диалоговой речи могут трансформироваться в ходе речевого общения.

1.3. Технология обучения диалогической речи.

В обучении диалогической речи выделяются такие же виды, что и при обучении монологической речи.

Для обучения стандартным диалогам наиболее подходящим видом является обучение диалогической речи путем «сверху вниз».

Это происходит следующим образом:

Действия учителя:

 1)        «Определение наиболее типичных ситуаций диалогического общения в пределах изучаемой темы (например, «Поход в магазин»).

 2)        Изучение материалов УМК и учебных пособий, подобранных под возраст и уровень владения языком учащимися.

 3)        Отбор и составление диалогов-образцов с употребление характерных для данной ситуации речевых шаблонов, моделей коммуникативного взаимодействия.

 4)        Определение последовательности представления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

 5)        Ознакомление учащихся с новыми лексическими и речевыми структурами представленного диалога.

 6)        При надобности комментируются социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

 7)        Чтение диалога или проигрывание записи диалога.

 8)        Организация его отработки с фокусировкой внимания на правильности фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

 9)        Организация работы с текстом диалога, направленная на его полное понимание и запоминание, а также преобразование, учитывая уже знакомые синонимические модели.

 10)      Схожим образом осуществляется отработка других типовых диалогов.

 11)      Осуществляет частичное видоизменение речевой ситуации с целью добавления элемента аутентичности в решение речевой задачи, формируя соединение реплик.

 12)      Формулировка речевой установки для творческих учебных диалогов по темам.

 13)      Продумывание использования вербальных и невербальных опор для определенных учеников.

14)       Проектирование пар опрашиваемых учеников и последовательность их опроса» [Соловова, 2006, с. 180-181]

Ученики в свою очередь знакомятся с новыми лексическими единицами, коммуникативными моделями и шаблонами, социокультурными особенностями речевого поведения. Также, идет хоровая и индивидуальная отработка диалоговых реплик. Учащиеся отвечают на поставленные учителем вопросы по тексту и осуществляют все необходимые трансформации. Учениками разыгрываются учебные диалоги близко к тексту или заучиваются наизусть. Завершающим этапом служит составление учениками диалогов на основе немного видоизмененной ситуации согласно установке учителя.

Опорами могут служить:

·картинки или видеосюжет (без звука)

·суть речевой установки учителя на составление трансформированных диалогов

·модели диалогов

·описание ролей (у каждого своего описания)

Обучение диалогу путем «снизу-вверх» подразумевает, у учащихся нет опоры, т.е. исходного образца.

Как правило, это происходит по некоторым причинам. Вот несколько вариантов:

 1)  учащиеся не могут воспользоваться образцом, т.к. не умеют читать;

 2)  высокий уровень речевого развития, при котором образец не нужен;

 3)  задуманный диалог относится к свободному диалогу, в котором образец не будет способствовать инициативности и творчество учеников.

Ученики должны уметь задавать вопросы различных видов, отвечать на вопросы методично, связно, доступно, а также «использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие» [Соловова, 2006, с. 182]. Учащиеся должны использовать вводные структуры и клише, а также «пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения и т.д.» [Соловова, 2006, с. 182].

         Практика показывает, что наиболее затруднительным является обучение вопросам. Особенно возникают сложности с косвенными вопросами.

2.1 Навыки устного общения в педагогических исследованиях зарубежных ученых

Говорение - процесс создания и обмена смысла посредством использования вербальных и невербальных символов в различных.

Обзор некоторых вопросов, связанных с преподаванием устного общения, поможет представить некоторые аспекты с практической точки зрения.

 1.  Разговорная речь

Когда спрашивают: "Do you speak English?" обычно имеют в виду: «Можете ли вы вести беседу достаточно грамотно?» Эталоном успешного овладения языком почти всегда является демонстрация способности достигать прагматических целей посредством интерактивного общения с другими носителями языка. Также, некоторые исследователи говорят, что разговор в классе является своего рода загадкой в преподавании языков. Цели и методы обучению говорению чрезвычайно разнообразны и зависят от учителя и ученика, а также от общей обстановки в классе. Исторически сложилось, что «говорение» в классе варьировалось от квазикоммуникативного натаскивания до свободного, открытого, диалога между учащимися.

Современные педагогические исследования по обучению определили некоторые параметры для разработки целей и методов. Современные исследователи различают транзакции и интерактивные беседы. Разработаны методики для обучения учащихся тактикам по продвижению темы, поддерживанию разговора, смене темы разговора, приостановлению и прекращению беседы. В педагогике также уделяется внимание социолингвистической целесообразности, стилям речи, невербальной коммуникации, и разговорным шаблонам (таким как "Well, I've gotta go now." "Great weather today, huh?" "Haven't I met you somewhere before?")

 2.  Обучение произношению

Между исследователями возникают некоторые разногласия по поводу роли произношения в коммуникативном, интерактивном курсе обучения. В связи с тем, что подавляющее большинство взрослых никогда не приобретет акцент/произношение свойственное иностранному языку, возникают сомнения в том, что должна ли языковая программа, которая направлена на обучение, содержательному контексту и автоматичности воспроизводства, сосредоточиться на этих крошечных фонологических деталях языка? большинство методистов считают необходимым уделять внимание фонетике

 3.  Точность и беглость.

Проблема, которая охватывает все языковые показатели, сосредотачивается на отличии между точностью и беглостью. В разговорной речи учителя сталкиваются с таким вопросом: как определить приоритетную из двух четко сформулированных целей говорящего – правильность (ясность, четкость, грамматическую и фонологическую правильность) речи и беглость (плавность и естественность) речи? В середине и конце 1970-х годов, некоторые учителя отказывались от достижения правильности речи, в пользу обеспечения беглой «естественной» речевой деятельности в классе. Аргументом послужило стремление к тому, что обучение взрослого второму иностранному языку должно напоминать обучение ребенка первому иностранному. Наши уроки не должны становиться лингвистическими курсами, а, скорее поводом для осмысленного использования языка в речи. К сожалению, такой подчеркнутый акцент на беглости привел к тому, что у учащихся сформировалась беглая, но едва понятная речь.

В настоящее время понятно, что беглость и точность являются двумя основными целями в обучении говорению. В то время как беглость во многих коммуникативных языковых курсах является начальной целью в преподавании языка, точность достигается постепенно, позволяя ученикам сосредоточиться на элементах фонологии, грамматики и дискурсе продуктивном высказывании. Принцип обучения языку сравнивается с игрой в теннис. Тренер сначала выводит вас на теннисный корт, чтобы почувствовать, каково это владеть ракеткой, чтобы отбить мяч и т.д. Затем вы сосредоточитесь на теоретических основах.

Проблема беглости / точности часто сводится к тому, насколько наши методы должны быть ориентированы коммуникацию, в отличие от ориентированных на язык. Современные подходы к языковому обучению чаще всего ориентированы на общение, а язык выступает в качестве вспомогательного средства.

 4.  Эмоциональные факторы.

Одним из основных препятствий, которые учащиеся должны преодолеть в обучении говорению, является возможность совершения ошибки, и подвергнуться критики со стороны учителя и других учеников, побуждает в учениках стеснение в осуществлении коммуникации на иностранном языке. Изучающие язык могут взглянуть по-новому на саркастическое высказывание Марка Твена: «Лучше держать рот закрытым, а другим думать, что вы невежественны, чем открывать его и устранить все сомнения». Наша работа в качестве учителей - обеспечить доброжелательный климат, который побуждает учеников говорить.

 5.  Эффект взаимодействия.

Наибольшая трудность, с которой учащиеся сталкиваются в попытках говорить, - не множественность звуков, слов, фраз и форм дискурса, которые характеризуют любой язык, а скорее интерактивный характер общения. Беседы представляют собой взаимодействие, участники вовлечены в процесс согласования смысла. Таким образом, для учащегося вопрос о том, что сказать, является огромной задачей, которая часто усложняется условностями о том, как сказать что-то, когда говорить или другими дискурсивными ограничениями. Было отмечено еще одно осложнение в интерактивном дискурсе: то, что называют эффектом собеседника. Другими словами, участие в диалоге зависит от собеседника, с которым он/она разговаривает.

Типы разговорной речи

Большая часть работы на уроке английского языка посвящена обучению говорению.  Существует несколько типов разговорной речи, которые отражены в Таблице 2.

Таблица 2.

Виды устной речи

В монологах, когда один коммуникант говорит в течение какого-то времени, как, например, в речах, лекциях, чтениях, новостных трансляциях и т. п., слушатель должен воспринимать длинные отрезки речи без перерыва, при этом поток речи довольно длительный, и слушателю тяжелее воспринимать информацию.

Запланированные монологи значительно отличаются в своих дискурсивных структурах от незапланированных. Запланированные монологи (например, речи и другие, предварительно написанные, материалы) обычно содержат маленькое количество слов, поскольку содержат определенное количество информации, и трудны для понимания. Незапланированные монологи (например, импровизированные лекции и длинные «истории» в разговорах) имеют большее количество слов, которое облегчает понимание, но присутствие большего количества переменных может или помочь или препятствовать пониманию.

Диалоги подразумевают взаимодействие двух или более говорящих и могут быть подразделены на блоки, способствующие поддержанию социальных отношений (межличностные) и такие, основной целью которых является передача логической или фактической информации (транзакционные). В каждом отдельном случае коммуниканты владеют информацией, известной им обоим, в свою очередь, данная информация при знакомстве друг с другом наполняет их общение особым подтекстом. В общении между незнакомыми людьми подтекст должен быть понятен обоим партнерам по общению и обеспечивать ясность и понятность мысли, способствующую продуктивному общению.

Также, диалоги могут подразделяться на диалог, в котором слушатель принимает участие, и диалог, в котором слушатель становится сторонним наблюдателем. Главным отличием между ними является то, что во втором случае слушатель никаким образом не участвует в общении.

Следует помнить, что повседневные диалоги могут содержать элементы транзакционных диалогов и наоборот. Также «знакомые» участники могут поделиться друг с другом общей информацией по конкретной теме.

При планировании и реализации методов в своем классе, учителю необходимо убедиться, что его ученики имеют представление, как о межличностном, так и о транзакционном диалоге, а также, что они могут осуществлять коммуникацию на иностранном языке с любым собеседником.

Что делает говорение трудным?

Следующие характеристики разговорной речи могут облегчить устные высказывания, а в некоторых случаях осложнить.

 1.  Фразировка

Разговорная речь является фразовой, а не пословной. Ученики должны организовать продукт своей речевой деятельности как когнитивно, так и физически, посредством фразировки.

 2.  Многословность.

Говорящий может облегчить понимание смысла своего высказывания с помощью употребления языковых единиц, т.е. делать свои предложения распространенными.

 3.  Редуцированные формы.

Сокращенные формы, элизии, редуцированные гласные, и т. д., - все это создает особые проблемы при обучении иностранному языку. Ученики, не знакомые со стяженными формами, которые используются в разговорном стиле речи, могут использовать их не по назначению в другом стиле, например, в литературном,

 4.  Паузы.

Одним из преимуществ разговорной речи является то время, которое мы затрачиваем на обдумывание следующей фразы. Естественным образом возникают паузы, запинки. Учеников можно научить, как заполнить паузу. Например, в английском языке во время обдумывания нашей следующей фразы мы используем «заполнители пауз», такие как uh, um, well, you know, mean, like и т. д.

 5.  Разговорный стиль речи.

Учителю необходимо убедится в том, что ученики хорошо знакомы со словами, идиомами, и фразами из разговорного стиля речи, и у них есть возможность практиковаться в употреблении этих форм.

 6.  Скорость передачи информации

Другим характерным признаком беглости является скорость передачи информации. Одна из задач в обучении английской разговорной речи - помочь учащимся достичь приемлемой скорости передачи информации.

 7.  Ударение, ритм и интонация.

Это самая важная характеристика английского произношения. Темпово-ударный ритм и интонационные модели в английском языке передают важный компонент общения.

 8.  Взаимодействие.

Без языкового взаимодействия невозможен какой-либо диалог. Результатом отсутствия языкового взаимодействие становится недопонимание и, как возможное следствие, - конфликтная ситуация.

Микронавык устного общения

В зарубежной методике выделяют 16 микронавыков устного общения.

В данном списке внимание сосредоточено на формах и функциях языка. Во время обучения устной речи, учитель помогает учащимся увидеть мельчайшие фрагменты и детали, из которых собирается полноценное понимание языка.

Обучение устному общению сравнимо с обучением начинающего художника композиции, влиянию цветовых оттенков, тени, мазков кисти. Таким образом, учителю необходимо показать и научить ученика мельчайшим составляющим речи, способствующим передачи информации.

l  Воспроизводить речевые отрезки разной длины.

l  В устной форме воспроизводить различия между аллофоническими вариантами английских фонем.

l  Воспроизводить модели ударений в английском языке, слова в ударных и неударных позициях, ритмические структуры и интонационные контуры.

l  Воспроизводить сокращенные формы слов и фраз.

l  Использовать достаточное количество лексических единиц (слов) для достижения прагматических целей.

l  Воспроизводить беглую речь с разной скоростью передачи.

l  Следить за своей устной речью и использовать различные стратегические средства, такие как паузы, заполнители, самокоррекцию, отступление, чтобы повысить ясность сообщения.

l  Используйте грамматические единицы (существительные, глаголы и т. д.) и категории (например, время, согласованность, множественность), порядок слов, шаблоны, правила и эллиптические формы.

l  Воспроизводить речь с естественными составляющими фразировкой и паузами, группами дыхания, предложениями.

10) Выражать конкретное значение в разных грамматических формах.

l  Использовать связующие фразы в разговорном дискурсе.

l  Выполнять надлежащим образом коммуникативные функции в зависимости от ситуации, участников и целей.

l  Использовать подходящие регистры, подтекст, прагматические традиции и другие социолингвистические особенности в личных беседах.

l  Передавать связь между событиями и обмениваться такими данными как основная идея, вспомогательная идея, новая информация, обобщение и иллюстративные материалы.

l  Использовать выражения лица, кинесика, язык тела и другие невербальные средства наряду с вербальным языком, чтобы передать смысл.

l  Развивать и комплексно использовать речевые стратегии, встречающиеся и в реальной коммуникации для отработки грамматических структур, направленных на повышение мотивации учащихся, например, такие как, акцентирование на ключевых словах, перефразирование, предоставление контекста для толкования смысла слов, обращение за помощью и четкая оценка того, насколько хорошо ваш собеседник вас понимает.

Виды устной речи в классе

Существует шесть видов речевого поведения в классе:

 1.  Подражательный

Очень ограниченная часть классного времени, предназначающаяся для говорения, может быть использована для такого упражнения как «магнитофон», где учащиеся практикуют, например, интонационный контур или пытаются определить конкретный гласный звук. Имитация такого рода осуществляется для того, чтобы сосредоточиться на каком-то конкретном элементе языковой формы.

Часто учителя задаются вопросом: является ли заучивание частью разговорной речи в классе?

Упражнения для заучивания дают ученикам возможность слушать и устно повторять определенные речевые элементы, которые могут создавать некоторые лингвистические, либо фонологические или грамматические трудности. Упражнения для заучивания можно сравнить с машиной для подачи мячей в бейсболе. Они предлагают ограниченную практику, через повторение. Они позволяют сосредоточить внимание на одном речевом явлении. Они могут помочь установить определенные психомоторные образцы и связать выбранные грамматические формы с подходящим им контекстом.

Вот некоторые полезные рекомендации для подражательных упражнений:

·Не делать их длинными (несколько минут от урока).

·Не усложнять (желательно только один пункт за раз).

·Должны быть «живыми» (вызывать интерес у учеников).

·Убедитесь, что ученики знают, почему они делают упражнения.

·Не усложнять фонетические структуры и грамматику.

·Убедитесь, что в конечном итоге они приведут к коммуникативной цели.

Вот некоторые примеры подражательных упражнений для отработки грамматических структур, направленные на повышение мотивации учащихся:

1) Repeat in the manner of the word. Ask students to repeat a sentence with the target grammar item softly, loudly, sadly or happily.

2) Jazz chants. They work for English as a 'rhythmical' language and help to focus on accuracy in a fun way. Accompanied with clapping, and/or stomping, chanting does not need any equipment and can boost energy and bring laughter into a 'serious' grammar class.

Example: grammar chant for a beginner level class.

“Where did you go

Where did you go

Where did you go last weekend?

I went shopping. What about you?

I went running. What about you?

I went running, just like you!” [Beare, 2014].

2. Активный

Активная речь представляет собой шаг вперед по сравнению с подражательной, включая в себя любые разговорные упражнения, которые разработаны для использования на практике некоторых фонологических или грамматических аспектов языка. Активная речь может быть инициирована самостоятельно или может даже являться частью парной.

3. Ответный

Наиболее распространенным видом деятельности ученика на уроке является ответная: короткие ответы на вопросы, заданные учителем или другим учеником, или комментарии. Этих ответов обычно достаточно и они не перерастают в диалог (категории 4 и 5). Такая речь может встречаться и в реальной коммуникации:

“T: How are you today?

S: Pretty good, thanks, and you?” [Brown, 2001, с. 273]

“S1: So, what did you write for question number one?

S2: Well, I wasn't sure, so I left it blank” [Brown, 2001, с. 273].

 4.  Транзакционный (диалог)

Транзакционная речь, осуществляемая с целью передачи или обмена конкретной информацией, является расширенной формой ответной речи. Диалоги, например, могут иметь характер обсуждения:

“T: What is the main idea in this essay?

S: The United Nations should have more authority.

T: More authority than what?

S: Than it does right now.

T: What do you mean?

S: Well, for example, the UN should have the power to force a country like Iraq to destroy its nuclear weapons.

T: You don't think the UN has that power now?

S: Obviously not. Iraq is still manufacturing nuclear bombs.” [Brown, 2001, с. 273-274].

Также, такие диалоги могут быть частью групповой работы.

 5.  Межличностный (диалог)

Другой формой диалога является межличностный диалог, нацелен скорее на поддержание социальных отношений, чем для передачи фактов и информации. Эти диалоги сложны для учеников, потому что они могут включать в себя некоторые или все следующие факторы:

·неформальный стиль,

·разговорная речь,

·эмоционально окрашенная речь,

·сленг,

·недосказанность,

·сарказм,

Например:

“Amy: Hi, Bob, how's it going?

Bob: Oh, so-so

Amy: Not a great weekend, huh?

Bob: Well, far be it from me to criticize, but I'm pretty miffed about last week. Amy: What are you talking about?

 Bob: I think you know perfectly well what I'm talking about.

Amy: Oh, that How come you get so bent out of shape over something like that? Bob: Well, whose fault was it, huh?

Amy: Oh, wow, this is great. Wonderful. Back to square one. For crying out loud, Bob, thought we'd settled this before. Well, what more can I say?” [Brown, 2001, с. 274].

 6.  Развернутый (монолог)

Наконец, результатом речевой деятельности учеников среднего уровня владения языком должен быть обширный монолог в форме доклада, краткого содержания или возможно короткой речи. Эти монологи могут быть спланированными или импровизированными.

Принципы использования методов обучения говорению

1.   Используются методы, которые охватывают спектр потребностей ученика, от упражнений, нацеленных на правильность использования речевых структур к упражнению, нацеленным на коммуникацию – взаимодействие, смысл, беглость.

В современном обучении языку, упор делается на упражнения, в которых внимание не сосредоточено на грамматических и фонетических навыках. Когда вы используете метод головоломок, играете в игру или обсуждаете вопросы решения экологического кризиса, необходимо убедиться, что задания включают методы, которые призваны помогать ученикам в понимании и использовании «строительных блоков» языка. В то же время, не надоедайте ученикам с безжизненными, повторяющимися упражнениями. Как уже было отмечено, необходимо сделать заучивание более содержательной.

2.   Методы, обеспечивающие внутреннюю мотивацию

Учитель должен стараться всегда обращать внимание на конечные цели и интересы учащихся, их потребности в знаниях, в статусе, в достижении состоятельности и самостоятельности. Учитель должен показать учащимся, что из любого вида деятельности можно извлечь нечто полезное. Необходимо объяснять учащимся, для каких целей выполняется то или иное действие.

3.   Поощрять использование аутентичного языка в содержательном контексте.

Часто учителя применяют маленькие бессвязные грамматические упражнения, где мы ходим по классу, вызывая учеников одного за другим, и выбираем правильный ответ. Это отнимает силы и творческий потенциал, чтобы придумать аутентичный контекст для осмысленного взаимодействия, требуется усилие, творческий подход и затраты времени, но с помощью запасов материала, собранного учителем, это становится возможным.

4.   Обеспечить соответствующие комментарии и исправления.

В большинстве ситуаций, когда английский является первым иностранным языком, ученики полностью зависят от учителя и его полезных лингвистических замечаний. В ситуациях, когда английский является вторым иностранным языком, они могут получить подобные комментарии «вне» класса. Важно, чтобы вы воспользовались своими знаниями английского языка, чтобы внести корректирующие комментарии, подходящие для данного момента.

5.   Опираться на естественную связь между говорением и аудироанием.

Многие интерактивные методы, которые включают в себя говорение, также будут состоять из аудирования. Нужно использовать возможности объединения этих двух навыков. Поскольку вы сосредоточиваетесь на речевых целях, аудитивные цели, естественно, могут совпадать, и эти два навыка могут усиливать друг друга. Навыки речипроизводства часто приобретаются через слуховое понимание.

6.   Дать возможность учащимся начинать устное общение.

Лучшее взаимодействие в классе характеризуется тем, что учитель является инициатором коммуникации. Учителя задают вопросы, дают указания и обеспечиваем информацией, а ученики в свою очередь обучены говорить, когда это необходимо. Речевой частью коммуникативной компетенции является умение начинать разговор, обозначать тему, задавать вопросы, контролировать речь, а также менять предмет разговора. Разрабатывая и используя методы говорения, спросите себя, позволяете ли вы ученикам начинать диалог.

7.   Способствовать развитию стратегий говорения.

На начальном этапе обучения немногие учащиеся имеют представление о стратегической компетенции. Они не думают о развитии своих личных стратегий для выполнения коммуникативных целей. Однако, если учитель учитывает данный факт, то в его классе ученики могут иметь возможность узнавать и применять следующие стратегии:

l  просьба разъяснить (What?).

l  просьба повторить что-то (Huh? Excuse me?).

l  использовать заполнители пауз (Uh, I mean, Well), чтобы получить время для обдумывания.

l  использовать реплики, обслуживающие диалог (Uh huh, Right, Yeah, Okay, Hm).

l  привлекать внимание (Hey, Say, So).

l  использовать перифраз для структур, которые нельзя воспроизвести,

l  обращаться за помощью к собеседнику (если нужно слово или фраза),

l  использовать шаблонные выражения (повседневные ситуации) (How much does___ cost? How do you get to the____?

l  использовать мимику и невербальные выражения для передачи смысла.

Обучение диалогу.

По мнению Джека Ричардса, новозеландского лингвиста, автору тренингов для учителей иностранного языка, существует два основных подхода, характеризующих современное обучение говорению: косвенный подход и прямой подход. Косвенный подход – обучение, при котором учащиеся более или менее отстранены от участия во взаимодействии. Прямой подход, предполагает формирование умения говорения при помощи специальных микронавыков, стратегий, процессов, которые входят в беглое владение речью. Косвенный подход подразумевает, самостоятельное овладение коммуникативной компетенцией, выполняя необходимые задания, способствующие положительному результату.

Оба подхода реализуются в языковых учебных учреждениях по всему миру

Джек Ричардс предложил следующий стратегические черты диалога:

 ·         «как использовать диалог в транзакционных и интерактивных целях

 ·         как воспроизводить длинные и короткие реплики в диалоге

·          стратегии поочередного управления диалогом, вступление в разговор, удержание своей реплики в разговоре, отказ от реплики

·          стратегии для начала и завершения диалога

 ·         как инициировать общение и отвечать в процессе общения, содержащего широкий спектр тем, а также как развивать и поддерживать беседы на эти темы

 ·         как использовать разговорный стиль речи и нейтральный или более официальный стиль

 ·         как использовать диалог в разных ситуативных контекстах и для различных видов социальных контактов, таких как телефонный разговор, и в неформальных и формальных мероприятиях

 ·         стратегии по устранению проблемных мест в разговоре, включающие коммуникативные неудачи и проблемы с пониманием

 ·         как поддерживать беглость речи, избегая чрезмерных пауз, сбоев, ошибок в грамматике или произношении

 ·         как воспроизводить беседы в диалоговом режиме, используя диалоговый регистр и синтаксис

 ·         как использовать речевые заполнители пауз и поддерживать беседу

 ·         как использовать установленный диалоговый порядок» [Richards, 1990,с. 79-80]

2.2 Сериалы как средство обучения разговорной диалогической речи.

Изучение любого иностранного языка держится на четырёх основных принципах: чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух. На наш взгляд, обучение говорению и восприятию речи на слух являются одними из сложных. В современном мире существует огромное количество способов для обучения навыкам речи и аудирования: изучение аутентичных материалов и составление необходимых тем с их помощью, общение с носителем языка, прослушивание песен, но на наш взгляд, одним из самых действенных и доступных является просмотр сериалов.

Во-первых, этот материал имеет огромный мотивационный потенциал. Просмотр сериалов в оригинале при обучении школьников английскому языку будет сочетать в себе элементы развлечения и обучения. Просмотр сериала в оригинале является хорошим мотиватором для изучения языка, тем более, что зачастую из-за некачественного дубляжа, невозможно понять значение, вложенную авторами в реплики.

Во-вторых, у учащихся развивается навык восприятия английского языка на слух. Просмотр сериалов на языке оригинала является одним из эффективных способов улучшения восприятия иностранного языка на слух. Сериалы помогут «приучить» органы слуха к акцентам и интонациям, присущим иностранной речи.

В-третьих, происходит увеличение словарного запаса. Во время просмотра сериала предоставляется возможность расширения словарного запаса ученика. О значении многих слов ученики могут догадываться из контекста. При этом используется оптимальный способ изучения слов и выражений. Ученики видят, в какой ситуации герои используют фразы и слова, и впоследствии будут знать, когда и как возможно использовать полученные знания. С помощью сериалов учитель может продемонстрировать наглядно возможность применения разговорных форм того или иного слова, фразовых глаголов и сленга, научить школьников понимать носителей языка в естественной среде общения, так как в своей речи герои сериалов используют свойственные иностранному языку сокращения форм слова, фразовые глаголы, а также сленг.

Помимо этого, во время просмотра сериала ученики слушают, как звучит живая связная речь, с какой интонацией следует разговаривать, где делать логические паузы и ударения. По мере усвоения информации, ученики постепенно, на подсознательном уровне, начнут копировать речь носителей языка, придерживаться темпа речи, интонации и ударений.

Также, просмотр сериалов способствуют изучению особенностей другой культуры. Просматривая сериал, можно познакомиться с обычаями, праздниками, традициями или менталитетом носителей языка. Например, в сериале «Друзья» отлично показаны традиции празднования Дня благодарения и других торжественных событий.

Но при этом необходимо правильно выбирать сериал. Необходимо учитывать уровень обученности учащихся. Для разных уровней обученности необходимы подходящие им по уровню сериалы. Для уровня Elementary (5-7 класс) подойдут такие сериалы, как “EXTRA” или “Living English”, уровню Pre-Intermediate (8-9 класс) “ALF”, для уровня Intermediate “Friends ”, уровню Upper-Intermediate (10-11 класс) подходит рассматриваемый в качестве примера сериала “Sherlock (BBC) ”.

2.3 Упражнения для обучения диалогической речи

Одной из задач, необходимых для решения поставленной цели, была разработка блока упражнения для обучения диалогической речи. В процессе работы над упражнениями мы руководствовались планом, предложенным в подпункте 1.3.

 1)  Определение наиболее типичных ситуаций диалогического общения в пределах изучаемой темы (например, «Поход в магазин»).

В качестве примера нами была выбрана тема «В ресторане/ кафе».

 2)  Изучение материалов УМК и учебных пособий, подобранных под возраст и уровень владения языком учащимися.

Методическим материалом послужил отрывок из учебно-развлекательной видео-серии «Learn English through Comedy Film». Данное видео соответствует уровню средней школы и, по нашему мнению, может быть использовано в качестве дополнительного материала при работе с любым УМК. Оно также подходит для изучения и повторения пройденного материала.

 3)  Отбор и составление диалогов образцов с употребление характерных для данной ситуации речевых шаблонов, моделей коммуникативного взаимодействия.

В видео-отрывках этой серии можно найти большое количество примеров диалогов, встречающихся в повседневной жизни. В выбранном отрывке для отработки с учащимися мы выделили следующие речевые клише, направленные на реализацию тактики вежливости в рамках кооперативной речевой стратегии:

 Are you ready to order?

Excuse me, …

Would you like…

Could I have…

Sure. / Perfect. / Great.

Мы выделили также функциональные фразы для реализации стратегии конфронтации (спор в неформальной ситуации при равном положении коммуникантов):

Do you know…?

Don’t you want to…?

Do you want us to…?

You need to…

Really?

No. And don't tell me.

Определение последовательности представления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

В учебных целях мы разделили данный эпизод на две части: 1) заказ обеда и 2) обмен впечатлениями (с выражением собственного мнения)

1. In a restaurant

Waitress: Are you ready to order?

Paul: We are.

Cheryl: Excuse me, I have a question.

Waitress: Yes.

Cheryl: I'm in the mood for lamb, but the sauce looks too fatty. Could I order the lamb without the sauce?

Waitress: Sure.

Cheryl: What does it come with?

Waitress: French fries.

Cheryl: I don't like fried food. Could I have a grilled vegetables instead?

Waitress: I think we have grilled peppers.

Cheryl: Perfect.

Waitress: Would you like to start with an appetizer?

Cheryl: Is there oil on the tomato salad?

Waitress: There's a lot of olive oil, yes.

Cheryl: Could I have get it without the oil?

Waitress: Mmm-Hmm. But it won't taste very good.

Cheryl: Then I'll just have a mixed green salad.

Waitress (addressing Marie): And you?

Cheryl: I'm sorry, I have another question. Is there salt on the lamb?

Waitress: It's cooked with salt and pepper, yes.

Cheryl: I don't want a lot of salt. I think I'll have the fish instead. What's in the sauce?

Waitress: Lemon, butter, milk.

Cheryl: Oh, that's too much dairy. Maybe I'll have a large salad for entrée and no appetizer. What's in the salad?

Waitress: Lettuce, carrots, peppers, onions, egg...

Cheryl: Oh, no egg, please.

Waitress: Salad. No egg. Anything to drink?

Cheryl: Just water, please.

Waitress (addressing Marie): And for you?

Marie: I'll have the special.

Bob: The special.

Paul: The special.

Waitress: Great.

Cheryl: Could I ask you another question?

All: No!

2. After a meal

Paul: This is delicious!

Maria: Amazing.

Bob: Cheryl, don't you want to try it?

Cheryl: No, thanks. Too many calories and we need to go.

Bob: I'll ask for the check.

Marie: I love dessert!

Cheryl: Do you know how many calories are in that cake?

Marie: No. And don't tell me.

Cheryl: Or, how much fat was in your steak and your fried shrimp? (addressing Paul) Or how much salt was on your French fries?

Paul: Do you want us to just eat raw vegetables?

Cheryl: Vegetables are good. Or how about smaller portions? And no dessert?

Marie: No dessert?!

Cheryl: You need to take care of your body! Eat healthy food – have vegetables for snacks instead of potato chips and cookies.

Paul: You're right. Tomorrow I'm eating lots of vegetables.

Cheryl: Really?

Paul: For snacks. And I'm having potato chips, cookies for breakfast, lunch and dinner.

Cheryl: You're terrible. (addressing Bob) What are you doing?

Bob: I'm trying to get the check! Finally! (but waitress go by)

Do you want that? (pointing at Marie's cake)

 4)  Ознакомление учащихся с новыми лексическими и речевыми структурами представленного диалога.

Lamb - ягненок

I'm in the mood for… - мне бы хотелось…

fatty — жирный и т. д.

appetizer

entrée

the special

grilled

dairy

 5)  При надобности комментируются социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

В данной ситуации можно предложить учащимся вспомнить, как называются приемы пищи (lunch, dinner, tea, supper etc.) и смены блюд в англоязычных странах (appetizer, entrée, the main course, dessert\pudding), способы обработки пищи и т.п.

 6)  Чтение диалога или проигрывание записи диалога.

На начальном этапе необходимо объяснить учащимся необходимость просмотра данного видеоматериала. Таким образом, первым упражнением будет служить сообщение-беседа, в которой учитель, задавая вопросы, поможет учащимся понять цель просмотра. Отрывки, выбранные нами, касаются темы “Food”.

Например:

As you know, we continue to study the topic “Food”. I have some questions to ask. Do you prefer eating in or out? Have you ever been to a restaurant? Why do people usually go there?

Подобными вопросами учитель может вовлечь в диалог учеников.

Возможен также молчаливый просмотр, направленный на антиципацию содержания, в ходе которого показывается фрагмент без звука, а учащимся необходимо догадаться, о чем говорят люди.

 7)  Организация его отработки с фокусировкой внимания на правильности фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

Ролевое чтение диалога (диалог должен присутствовать в качестве раздаточного материала): Distribute the roles and read the dialogue. При этом внимание обращается на правильность фонетического оформления и интонационных структур.

 8)  Организация работы с текстом диалога, направленной на его полное понимание и запоминание, а также преобразование, учитывая уже знакомые синонимические модели.

Ученикам раздают диалоги, в которых реплики перепутаны, их задачей становится восстановить диалог и проиграть его. (см. Приложение 1)

Ученикам раздают диалоги, в которых пропущены реплики, их задача восстановить диалог и проиграть его. (см. Приложение 2)

Возможен перевод диалога с русского языка на английский и озвучивание этого фрагмента. (см. Приложение 3)

 9)  Схожим образом осуществляется отработка других типовых диалогов.

Возможно соединение двух диалогов, которое обеспечит аутентичность речевой ситуации.

 10)     Осуществляется частичное видоизменение речевой ситуации с целью добавления элемента аутентичности в решение речевой задачи, формируя соединение реплик.

При работе над диалогом 1 можно видоизменить задание, попросив учеников сделать альтернативный заказ для Шерил, а также распространить диалог и индивидуализировать заказы ее друзей.

 11)      Формулировка речевой установки для творческих учебных диалогов по темам.

На этом этапе учитель создает коммуникативные упражнения с ситуациями для ролевой игры, в ходе которой учащиеся применяют освоенный лексико-грамматический материал и основные коммуникативные стратегии.

На основе диалога 1 учащимся задается задание построить диалог на основе стратегии кооперации, используя речевые структуры, реализующие тактику установления контакта и вежливости. Примерные задания могут выглядеть следующим образом: учащиеся делятся на пары или группы по 3-4 человека и готовят диалог-сценку «В кафе» (официант и 1-3 посетителя), который потом разыгрывают перед классом. При этом заказы дети делают, исходя из собственных предпочтений, или руководствуясь карточкой с ролью.

На основе диалога 2 учащиеся строят диалог на основе стратегии конфронтации: они отстаивают свою точку зрения, опровергая аргументы партнера. Карточки для ролевой игры могут содержать задания такого типа:

You are a vegetarian and your partner likes meat. You meet in a café and discuss your orders/ meal.

You prefer healthy food and your partner loves fast food. Try to persuade each other to go to your favourite café.

 12)     Использования вербальных и невербальных опор для определенных учеников.

Такими опорами могут являться видеофрагменты без звука либо написанные на доске реплики.

Для учащихся с небогатым словарным запасом учитель может приготовить карточки с ключевыми словами или “help box” с названиями блюд на доске, предварительно составленный при участии всего класса.

Чтобы отработать тактическое построение диалога, учитель может дать учащимся план диалога в виде пошаговых инструкций.

 13)     Проектирование пар опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Учителю необходимо составлять пары или группы, чтобы обеспечить продуктивность диалогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этой главе мы рассмотрели навык говорения с точки зрения отечественных и зарубежных ученых. На основе результатов исследования были выявлены схожие черты в обучении говорения, в частности трудности с которыми сталкивается учитель при обучении диалогической речи.

Также был разработан блок упражнений направленных на обучение диалогической речи. В процессе работы над упражнениями мы руководствовались планом Е.Н.Солововой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Григорян, Э.Г. Обучение диалогической речи на уроке английского языка на основе базовых коммуникативных стратегий [Текст] : В.К.Р. /руководитель Хван Н.А., к.ф.н.// - Тула, 2017. - 70 с.

2.     Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. [Текст] - М. :Просвещение, 2006. - 239 с.

3.     Brown, D. H. Teaching by principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy [Text] / H. D. Brown. – Cambridge Univ. Press, 2001. – 480 p.

4.      Richards, J. C. Second Language Teacher Education. An Interactive [Text] / D. Norman. – Cambridge Univ. Press, 1990. – 340 p.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

 1.  Beare K. “Grammar Chants to Learn English”. [Электронный ресурс] – URL: https://www.thoughtco.com/grammar-chants-to-learn-english-1211063 (дата обращения 2.05.2017)

 2.  EnglishChangeLife.com [Электронный ресурс] URL: http://englishchangelife.com/ (дата обращения 2.05.2017)

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ МАТЕРИАЛА

Learn English through Comedy Film [Электронный источник] / 16.09.2015 – URL: https://www.youtube.com/watch?v=nDzm7xrg7o0 (дата обращения 11.05.2017)

Приложение 1

In a restaurant

You have the dialogue where the cues are mixed. Complete the dialogue and read the dialogue.

Waitress: Yes.

Cheryl: I'm in the mood for lamb, but the sauce looks too fatty. Could I order the lamb without the sauce?

Waitress: Are you ready to order?

Paul: We are.

Cheryl: Excuse me, I have a question.

Waitress: I think we have grilled peppers.

Cheryl: What does it come with?

Waitress: French fries.

Cheryl: I don't like fried food. Could I have a grilled vegetable instead?

Waitress: Sure.

Cheryl: Is there oil on the tomato salad?

Waitress: There's a lot of olive oil, yes.

Waitress: Would you like to start with an appetizer?

Cheryl: Perfect.

Waitress (addressing Marie): And you?

Cheryl: Could I have get it without the oil?

Waitress: Lemon, butter, milk.

Cheryl: Then I'll just have a mixed green salad.

Waitress: Mmm-Hmm. But it won't taste very good.

Cheryl: I don't want a lot of salt. I think I'll have the fish instead. What's in the sauce?

Waitress: It's cooked with salt and pepper, yes.

Paul: The special.

Cheryl: I'm sorry, I have another question. Is there salt on the lamb?

Waitress: Salad. No egg. Anything to drink?

Waitress: Lettuce, carrots, peppers, onions, egg...

Marie: I'll have the special.

Cheryl: Could I ask you another question?

Cheryl: Oh, no egg, please.

Cheryl: Just water, please.

Cheryl: Oh, that's too much dairy. Maybe I'll have a large salad for  entree  and no appetizer. What's in the salad?

Waitress (addressing Marie): And for you?

Bob: The special.

All: No!

Waitress: Great

Приложение 2

In a restaurant

Fill in the gaps in the dialogue and read the dialogue.

Waitress: Are you ready to order?

Paul: We are.

Cheryl: Excuse me, I have a question.

Waitress: Yes.

Cheryl: I'm in the mood for lamb, but the sauce looks too fatty. Could I order the lamb without the sauce?

Waitress: Sure.

Cheryl: What does it come with?

Waitress:______________________

Cheryl: _______________________Could I have a grilled vegetable instead?

Waitress: I think we have grilled peppers.

Cheryl: Perfect.

Waitress: Would you like to start with an appetizer?

Cheryl: ________________________

Waitress: There's a lot of olive oil, yes.

Cheryl: Could I have get it without the oil?

Waitress: Mmm-Hmm. ____________________

Cheryl: Then I'll just have a mixed green salad.

Waitress (addressing Marie): And you?

Cheryl: _______________________________ Is there salt on the lamb?

Waitress: It's cooked with salt and pepper, yes.

Cheryl: I don't want a lot of salt. I think I'll have the fish instead. ____________

Waitress: Lemon, butter, milk.

Cheryl: ________________ Maybe I'll have a large salad for entrée and no appetizer. What's in the salad?

Waitress: Lettuce, carrots, peppers, onions, egg...

Cheryl: _______________

Waitress: Salad. No egg. Anything to drink?

Cheryl: Just water, please.

Waitress (addressing Marie): And for you?

Marie: ____________

Bob: The special.

Paul: The special.

Waitress: Great.

Cheryl: __________________

All: No!

Приложение 3

After a meal

Translate the dialogue. Read the dialogue in character.

Пол: Это восхитительно! Paul: This is delicious!

Мария: Изумительно! Maria: Amazing.

Боб: Шэрил, не хочешь попробовать? Bob: Cheryl, don't you want to try it?

Шэрил: Нет, спасибо. Слишком много калорий и нам нужно идти. Cheryl: No, thanks. Too many calories and we need to go.

Боб: Я попрошу чек Bob: I'll ask for the check.

Мария: Я люблю десерты Marie: I love dessert!

Шэрил: Ты знаешь, сколько калорий в твоем пирожном? Cheryl: Do you know how many calories are in that cake?

Мария: Нет. И не говори мне. Marie: No. And don't tell me.

Шерил: Сколько было жира в твоем стейке и жареных креветках? (обращаясь к Полу) Или сколько соли было в твоей картошке фри?Cheryl: Or, how much fat was in your steak and your fried shrimp? (addressing Paul) Or how much salt was on your French fries?

Пол: Ты предлагаешь нам есть только сырые овощи?Paul: Do you want us to just eat raw vegetables?

Шерил: Овощи это хорошо. Или как насчет уменьшить порции? И обойтись без десертов? Cheryl: Vegetables are good. Or how about smaller portions? And no dessert?

Мария:Без десертов?! Marie: No dessert?!

Шерил: Тебе нужно заботиться о своей фигуре! Есть хорошую еду – перекусывать овощами вместо картофельных чипсов и печенья. Cheryl: You need to take care of your body! Eat healthy food – have vegetables for snacks instead of potato chips and cookies.

Пол: Ты права. Завтра буду есть много овощей. Paul: You're right. Tomorrow I'm eating lots of vegetables.

Шерил: Правда? Cheryl: Really?

Пол: Как перекус. И картофельные чипсы, печенья на завтрак, ланч и обед. Paul: For snacks. And I'm having potato chips, cookies for breakfast, lunch and dinner.

Шерил: Ты ужасен. (обращаясь к Бобу) Что ты делаешь? Cheryl: You're terrible. (addressing Bob) What are you doing?

Боб: Я пытаюсь попросить счет! Наконец-то! (официантка проходит мимо)  Ты будешь это? (указывая на пирожное Марии) Bob: I'm trying to get the check! Finally! (but waitress go by)

Do you want that? (pointing at Marie's cake)

Скачано с www.znanio.ru