«ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

«ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Учебно-познавательное содержание складывается из различных структурных элементов. В зависимости от решаемой цели, выделяются разные типы содержания. Одним из аспектов в его характеристике может стать определение цели той учебно-познавательной деятельности, которые ученику следует выполнять, чтобы учебный материал был усвоен.

     Так, учебно-познавательной деятельности требуется усвоение номенклатуры, терминологии, фактов, описаний явлений, правил о способах учебно-познавательной деятельности, логически завершённых частей информации, выявление, применение законов, общих принципов, теорий, освоение идей.

     Если при описании процесса учения использовать распространённые в дидактике цели и соответствующие им звенья: восприятие, осмысление, запоминание, применение, - то оказывается, что при изучении разных типов учебно-познавательного содержания их решение имеет свои особенности. Это объясняется тем, что изучение разных структурных компонентов учебно-познавательного содержания предполагает решение разных целей, путей их достижения.

     Так, могут изучаться учебно-познавательные факты, даты, номенклатура, термины, цифровой материал, который следует запомнить. И хотя при изучении большое значение имеет организация восприятия и осмысление учебно-познавательного материала, система методических приёмов подчинена цели – обеспечить запоминание.

     Усвоение учебно-познавательного материала предполагает его восприятие, осмысление, запоминание. Центральным звеном становится организация восприятия. В этом случае все методические средства – постановка учебного вопроса, образное эмоциональное слово учителя, выделение в описании яркой детали, применение наглядности, - подчинены решению центральной задачи, - запечатлению образов.

     Среди учебно-познавательного материала, который учащиеся должны уметь воспроизводить, центральное место принадлежит фактам, явлениям, процессам, происходящим в обществе и природе. В этом случае методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, направлены на активизацию аналитико-синтетической умственной деятельности с целью вычленить отдельные компоненты в структуре учебно-познавательного содержания и выявить соответствующие между ними зависимости. Решению этой задачи подчинены восприятие и запоминание учебно-познавательного материала.

     При изучении различных учебно-познавательных правил работа может быть направлена на осмысленное выявление алгоритма учебно-познавательной деятельности и его применение при решении учебно-практических задач.

     Анализ имеющихся компонентов учебно-познавательного содержания обнаруживает, что их усвоение предполагает организацию соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Зависимости между содержательной и деятельностной (функциональной) сторонами ещё больше усложняются при изучении более сложных содержательных образований.

     Как известно, принцип систематичности является одним из ведущих в определении содержания современного российского школьного образования. Для того, чтобы учебно-познавательные знания усваивались, они должны быть упорядочены в систему, при этом, формирование, развитие системы знаний, - непременное условие умственного развития ребёнка. Система знаний должна отражать суть учебно-познавательного предмета.

     Сущность учебно-познавательного знания в его системности. Его построение, организация мотивировано содержательной сущностью объекта познания. В этом случае объект рассматривается в качестве единого и неделимого целого, каждый компонент которого взаимосвязан с остальными.

     Данная тенденция в развитии дидактики и частных методик соответствует направлениям в развитии современной педагогической науки в целом, выразившаяся в интеграции, генерализации, усилении функций теории и практики. Осуществляется поиск средств отображения многоуровневых знаний, требующих для своего раскрытия разных систем «координат», поскольку любое явление природы, общества существует в форме объектов, предметов, комплексов. Единств, иначе говоря, они обладают формами целого или свойствами системности.

     В результате возникла потребность в интеграции содержания отдельных учебно-познавательных предметов или разделов различных предметов. Эта тенденция проявилась в выделении в содержании учебно-познавательных предметов комплексов. Так, объединение учебно-познавательных предметов, учебно-познавательных курсов «История» и «Обществознание», привело к возникновению учебно-образовательной области «Общественные науки». Изменились и последовательности в изучении учебно-познавательных тем в сторону рассмотрения целостных элементов (например, «Особенности социально-экономического развития современной России»).

     Потребность познания целостных объектов, а также зависимостей изучения учебно-познавательных предметов от особенностей их структурных построений, проявились в выделениях и характеристиках основных, ведущих положений учебно-познавательных тем, в выделениях типичных основополагающих для учебно-познавательных предметов систем знаний, в выделениях в учебно-познавательных предметах опорных систем знаний.

     В качестве системообразующего фактора нами исследовались ведущие идеи учебно-познавательного предмета «Обществознание». Идея в своём первоначальном значении, обозначающая «смысл», «значение», «сущность», рассматривается как форма бытия, выражающая существенное и всеобщее. Она является активным творческим формообразующим началом в связи с генезисом вещей и процессов. При рассмотрении гуманистических, эстетических, социальных, политических явлений идея отражает определённую мировоззренческую позицию. В ней в самых разных вариантах сочетаются проявления объективного и субъективного в познании бытия. И усвоение учебно-познавательного предмета на уровне присвоения учеником ведущих идей – это не только определённый уровень знаний, их способность выступить в качестве способа учебно-познавательной деятельности, это возможность осмысливать развитие идеи и её проявлений в изменяющейся действительности, но это также определённое мировоззренческое формирование, становление, развитие позиции, которую присваивает, разделяет или отрицает, отторгает ученик.

     Значимость такого подхода в анализе системно-деятельностного (системно-функционального) знания определяется тем, что целостность представляет собой единство информационной и функциональной сторон, что означает:

- интеграцию целей, соответствующей разным учебно-познавательным системам;

- анализ построения учебно-познавательной системы знаний. объёма, полноты содержания;

- характеристику функционирования учебно-познавательной системы в процессе усвоения.

     Влияния определяющих содержание учебно-познавательного предмета целостных образований позволяют:

- определяя уровень их решения при изучении ведущих учебно-познавательных систем знаний, влиять на уровень достижений в изучении учебно-познавательного предмета в целом;

- с новых позиций рассматривать решение такой значимой проблемы, как формирование, развитие мировоззрения ученика (целостность, действенность);

- рассматривать усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимыми к решению широкого круга теоретико-практических задач;

- обеспечить обобщённость в усвоении знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, и тем самым сократить объём времени на изучение учебно-познавательного материала, а также объём необходимой для изучения учебно-познавательной информации;

- обеспечить решение важнейших учебно-познавательных функций: организующей, связующей, функций системно-деятельностного (системно-функционального) знания;

- осуществлять учение как учебно-познавательный процесс поисково-творческой деятельности.

     Данные особенности дают основание при характеристике учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний определить их в качестве «функциональных узлов» в развитии учебно-познавательного содержания – узлов, определяющих основные, типичные, опорные в учебно-познавательном предмете системы знаний. Учебно-познавательные системы, которые представляют собой единство структурно-информационной и функциональной сторон знания, позволяют рассматривать их в действии и, тем самым, программируют процесс изучения.

     Единство структурно-информационной и функциональной сторон, свойственное учебно-познавательному системно-деятельностному (системно-функциональному) знанию, отражается на методике обучения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Взаимосвязь содержательной и деятельностной сторон, свойственная системно-деятельностному (системно-функциональному) обобщённому учебно-познавательному знанию, становится основой, предоставляя учащимся большую самостоятельность в работе.

     Итак, системно-деятельностное (системно-функциональное) обобщённое учебно-познавательное знание интегрирует информацию, систему действий по её становлению и реализации, способы её применения, в результате процесс их формирования, развития, понимание необходимости знания, мотивированной его значимостью для дальнейшего познания и жизнедеятельности индивида и общества.

     Характеристика данных систем знаний осуществляется в контексте комплекса целей, решаемых учителем:

- осознание структурного построения учебно-познавательного предмета и ориентация на перспективу в развитии учебно-познавательного содержания, методов, организации; определение уровня усвоения учебно-познавательного материала и его зависимости от адаптивно-развивающего процесса проблемно модульного обучения как педагогической технологии;

- разработка методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, при которой структурно-информационные и функциональные задачи системно-деятельностного (системно-функционального) знания осуществляются в единстве; прогнозируется развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

     Исходя из этих позиций, мы указываем на следующие признаки учебно-познавательных опорных знаний:

1.                 Составляют костяк, основу программы в достижении целей обучения, развития, воспитания. Они выступают в качестве стержня, организующего вокруг себя учебно-познавательный материал в соответствии со спецификой каждого учебно-познавательного предмета.

2.                 Включают в себя внутрипредметные связи. Новые связи логически связываются с ранее изученными, опираются на них. С другой стороны, опорные знания ориентируются на перспективные связи, когда новый учебно-познавательный материал подготавливает почву, составляет основу для усвоения последующих знаний.

3.                 Учебно-познавательное опорное знание имеет определённую структуру и свойственные его компонентам системообразующие связи, зависимости.

4.                 Учебно-познавательные опорные знания – это знания, которые при усвоении учащимися достигают определённого уровня обобщения. В свою очередь, уровень обобщения зависит от пути, который совершает ученик при их усвоении.

5.                 Формируются, развиваются не по принципу «делай так», т.е. на основе механического следования образцам, данным учителем, а на основе осознанного применения усвоенных общих закономерностей, правил, обобщённых понятий при решении конкретных учебно-познавательных теоретико-практических задач.

6.                 Так как учебно-познавательные опорные знания – это системные учебно-познавательные обобщённые знания, для выяснения их структуры могут быть использованы различные виды схематической наглядности: текстовые таблицы, схематические рисунки, чертежи, образно-символические схемы, различного рода формулы и др. В этой связи особое значение имеет опыт работы С.Н. Лысенковой [34] по использованию опорных схем при освоении узловых вопросов учебно-познавательного материала.

     Итак, характеристика учебно-познавательных опорных знаний сочетает как особенности. Свойственные их содержанию, так и те стороны, которые акцентируют внимание на определённых особенностях методики их изучения, а также на уровне их усвоения, без достижения которого они не могут выполнить функцию опоры изучения учебного материала данного учебно-познавательного предмета.

     С усвоением учебно-познавательного опорного знания, вернее, с усвоением знаний на уровне опоры, в учебно-познавательном процессе связано переживание учеником чувства успеха, что является условием осознания его возможностей. Это осознание становится причиной внутреннего комфорта, радостного настроения, создаёт базу для взаимопонимания между учителем и учеником.

     При характеристике стержневых, типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний фактически анализируются учебно-познавательные опорные знания. С понятием «типичные» связано выделение тех особенностей в структуре систем знаний, которые определяются логическим построением учебно-познавательного предмета, той науки, которую он представляет, что, в свою очередь, влияет на систему её основных компонентов, закономерностей, идей и т.д. Поэтому ориентация на выявление, построение, развитие типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний – это ориентация на изучение учебно-познавательного предмета в свете сущностных сторон изучаемых явлений и, как следствие, формирование, развитие научного мировоззрения, адекватных способов учебно-познавательной деятельности, особенностей мышления. Задаваемого содержательной сущностью изучаемого. Наличие таких особенностей в организации системы знаний различных учебно-познавательных предметов ставит перед необходимостью наряду с глобальным подходом к решению дидактических проблем исследовать, каким образом они реализуются при изучении циклов учебно-познавательных предметов.

     При характеристике типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний, особенностей их раскрытия, решается целый комплекс вопросов: уровень изучения – эмпирический, научно-теоретический; те теории, которые определяют методологическую, научно-теоретическую направленность в раскрытии учебно-познавательного предмета в целом. Например, встаёт необходимость решить, что определит характеристику узловых вопросов учебно-познавательного курса «История»: марксистско-ленинский подход, концепции, свойственные учёным-историкам В.О. Ключевскому, С.М. Соловьёву; теория этногенеза, представленная в исследованиях Л.Н. Гумилёва и т.д.

     Характеристика типичных учебно-познавательных систем знаний служит:

- для прогнозирования основных целей, уровня и конечного результата изучения учебно-познавательного материала;

- для выявления логики и методологии изучения учебно-познавательного материала, определения основных направлений в развитии деятельности ученика и учителя, путей и уровней развития у учащихся самостоятельности.

     Структурный анализ учебно-познавательной системы знаний служит не только отбору и организации знаний в систему, он позволяет учителю осуществлять диагностику методики развития адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся, определять способы, содержание контроля достижений учащихся.

     Этому служат:

 - определение целей формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний;

- выявление путей и способов анализа учебно-познавательных программ, учебников, учебных пособий;

- построение модели учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) знаний;

- выделение методических приёмов, направленных на их формирование и развитие;

- разработка показателей результативности и усвоения знаний, развития познавательных возможностей и способностей учащихся.

     Таким образом, роль «функциональных узлов» в логике развития учебно-познавательного содержания и в реализации развивающих функций адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, очевидна.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.