Генезис педагогической инноватики в России

ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ В РОССИИ И  1.1  нновационные процессы в образовательной системе России конца второй половины  ХIХ – начала ХХ веков  Обращаясь к анализу происхождения (генезису), становления педагогической  инноватики в России, уместно напомнить высказывание Н.К. Гончарова: “Современные  проблемы педагогики не могут основательно решаться без критического осмысления всей  истории педагогики. Сущность процесса или явления раскрывается в историческом  развитии, а само явление становится понятным на общем фоне истории педагогики” [2]  (курсив мой.­ А.Ц.)  В настоящее время, по сути, идет становление новой системы образования в России, вектор развития которой сориентирован на вхождение в мировое образовательное  пространство (гуманизация, компьютеризация, интернетизация и т.д.). Происходит эволюционная смена педагогических парадигм: изменяется содержание  образования, апробируются новые системы воспитания учащихся, функционируют учебные заведения нового типа, формируется новый педагогический менталитет учителя и его  научно­педагогическое сознание и т.д. При внимательном изучении развития педагогической мысли в России, выявляется  следующая закономерность: как только состояние народного образования в целом и  школы, в частности, начинает не отвечать потребностям развития общества, т.е.  “интеллектуальный уровень” сообщества не отвечает темпам его развития, так возникает  широкое общественно­педагогическое движение по реформированию существующей  системы образования. Так, например, в середине 80­х годов XX века появились педагоги­ экспериментаторы Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, В.А. Караковский,  Е.Н. Ильин, М.П. Щетинин и др. Их поддержали публицисты В.Ф. Матвеев, С.Л.  Соловейчик, совместные усилия которых оказали значительное влияние на изменение  акцентов в образовании, и появлению новых парадигм в педагогике: сотрудничество с  учеником, личностно­ориентированный подход к обучению и воспитанию, новые  информационные и инновационные технологии и т.д. Этот феномен наглядно прослеживается и на примере исследования становления и  развития опытно­экспериментальной работы в образовательных учреждениях России­ РСФСР­СССР­России. Исследования Д.А. Авксентьевского, Т.И. Барановой, А.Г. Иванова, А.Н. Колпаковой, А.Н. Колмогорова, М.В. Михайловой, Э.М. Никитина, Г.А. Попперэка,  Г.С. Рокова, А.И. Сембаева, Л.Д. Синицкого, Н.В. Чехова и др. показывают, что уже во  второй половине XIX века в дореволюционной России появляются учебные заведения, в  которых ведется разнообразная опытно­экспериментальная работа. Создаются опытные  специальные школы. Однако в государственных (правительственных) учебных заведениях подобная новатика  была крайне затруднена вследствие строгой регламентации их деятельности. В этот период одновременно организуется большая сеть частных школ, где педагоги­ экспериментаторы стали проявлять свою творческую деятельность. Оценивая то время в современных терминах педагогики, можно считать его зарождением новационной и инновационной деятельности в России. Ряд ученых, как в нашей стране  (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий и др.), так и за  рубежом (Д. Дьюи, С. Френе, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.), стали предлагать  различные концепции разрешения проблемы формирования человека и их апробацию в  образовательных учреждениях нового типа. Как правило, вся опытно­экспериментальная работа организовалась и проводилась  сплоченной группой педагогов­единомышленников, которые разрабатывали и  апробировали новые подходы к решению вопросов обучения и воспитания, разрабатывали  научные основы новой школы. Активизации педагогической мысли, становлению и дальнейшему развитию научно­ педагогического мышления учителей второй половины XIX ­ начала XX вв.,  способствовали видные русские педагоги­экспериментаторы П.П. Блонский, В.Н.  Водовозов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, П.Ф.  Лесгафт, В.П. Кащенко, В.Н. Сорока­Россинский и др. Особая роль в вопросах обновления образовательной системы, ее модернизации  принадлежит выдающемуся деятелю, как в области медицины, так и народного  образования Н.И. Пирогову, который одним из первых в 1859 г. поставил вопрос о  подготовке учителей для уездных и приходских училищ. Он был автором первых в России  проектов учительских семинарий.  В целях повышения качества преподавания и воспитания в частных женских пансионах по  его указанию были учреждены так называемые педагогические заседания, как одна из  новых форм повышения квалификации, на которых обсуждались вопросы, связанные с  преподаванием разных учебных предметов, а также проблем воспитания. Чтобы повысить научный уровень и качество преподавания, рекомендовалось обсуждать  вопросы, связанные с различными методами и методиками обучения различных дисциплин. Вместе с тем Н.И. Пирогов указывал, что в педагогике, “...возведенной на степень  искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по единой мерке, нельзя закабалять их в  одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допускать, чтобы эти действия были  совершенно произвольны и диаметрально противоположны” [3].  Другими словами, осуществляя на практике новые подходы (новационные и  инновационные) к обучению и воспитанию, необходим научный подход ко всем  нововведениям. Становлению, формированию и развитию новых подходов к подготовке педагогических  кадров способствовали и новые экспериментальные формы работы с ними. Во второй  половине XIX века в России широко распространяются такие формы работы с  педагогическими кадрами, как: съезды, конференции, совещания, семинары, которые  проходили не только на уровне уезда, губернии, но и во всероссийском масштабе. Как отмечают в своих исследования Э.М. Никитин, Ф.Г. Паначин, на этих форумах  рассматривались конкретные дидактические и методические вопросы, тем самым они  служили делу повышения квалификации педагогических кадров [4]. С нашей точки зрения, они способствовали также зарождению нового научно­педагогического мышления их  участников. Эти форумы проходили во многих городах тогдашней России, например, в Харькове,  Киеве, Новгороде, Рязани, Владимире и др. В ряде регионов съезды проходили ежегодно,  следовательно, эта работа носила массовый и регулярный характер. Съезды, как одна из  форм повышения квалификации учителей, проводились также в уездных и губернских  центрах [5]. Значимо то, что на этих съездах большое внимание уделялось сообщениям об опытно ­  экспериментальной работе, проводимой самими участниками этих форумов. Таким  образом, по существу, проводились обобщение и пропаганда педагогического опыта.  Довольно часто на них поднимались вопросы, касающиеся личности самого педагога:  “...выше, святее и вместе ответственнее не только перед людьми, но перед Богом, дела,  которыми занимается учитель, немного найдется дел. Учитель знающий, трудолюбивый,  добросовестный, нравственный (курсив мой. – А. Ц.) воспитывает учеников знающих,  честных, нравственно добрых, потому членов и деятелей полезных. Учитель малознающий,  маловоспитанный, сам нравственно не твердый и учеников воспитывает такими же и  поэтому малополезных, иногда и вредных в семье и государстве” [6]. Проблему учителя,  его профессиональное становление и деятельность поднимал в своих публикациях русский  педагог Г.С. Роков [7]. Эти проблемы, в планетарном масштабе, остаются актуальными и в настоящее время  (Декларация 45 сессии Международной конференции по образованию, октябрь 1996 г.) [8]. Анализ научных исследований и публикаций показывает, что одними из важнейших  направлений опытно ­ экспериментальной работы в конце XIX века в образовательных  учреждениях России являлись:  разработка проблемы связи школы с семьей;  вопросы школьной дисциплины;  разработка новой системы проверки и оценки знаний учащихся [9]. Эти направления продолжали исследоваться и в начале XX века. В годы первой русской  революции начался новый подъем общественно­педагогического движения, и школьное  экспериментирование выходит на новый виток своего развития, как в качественном, так и в количественном отношении. В числе неотложных задач, как отмечает в своих исследованиях М.В. Михайлова, по  реорганизации всего дела народного образования, выдвинутых в ходе этого движения,  “...была провозглашена борьба за новую школу и необходимость создания силами  учителей и общественности сети новых “вольных” школ” (курсив мой. – А.Ц.) [10].  Эти учебные заведения должны были играть роль педагогических лабораторий,  опытных станций, где проверялись бы на практике новые подходы и принципы  образования, выработанные передовой педагогической мыслью и затем рекомендовались  бы как руководство к действию прогрессивному учительству [6]. В этот период новые “вольные” школы, созданные в Москве, Петербурге, Самаре и многих других городах и поселках, представляют наибольший интерес среди других опытных и  экспериментальных учебных заведений России начала XX века. Лучшие из “новых”  школ вошли в число первых опытно­показательных учебных заведений Наркомпроса, как,  например, первая опытная станция. С.Т. Шацкого “Бодрая жизнь”. Если ранее в центре внимания опытно ­ экспериментальной работы были вопросы  содержания обучения, учебные предметы и программы, так как в этом многим  экспериментаторам виделась вся педагогическая мудрость и все благо и зло школы, то  теперь, как отмечает в своей работе П.Ф. Каптерев, “...в этом центре оказались живые  деятели школы (курсив мой. – А.Ц.), вопрос о положении учителей и учащихся, об их  правах, об участии родителей и общества в школьном деле” [11]. Обобщая наиболее ценное и передовое, что было накоплено к этому времени, констатирует Л.Д. Синицкий,  передовые русские педагоги начали вырабатывать теоретические основы новой школы,  закладывать новые принципы ее построения, цели, а также ее задачи. Ставятся вопросы  управления новой школой, взаимосвязь между ее звеньями [12]. Созданный Союз учителей образует комиссии для обсуждения и пересмотра содержания  образования, методов преподавания отдельных предметов, критического анализа  существующей литературы и учебников. Актуальность и насущность решения этих  вопросов была продиктована необходимостью теоретического обоснования и построения  “новых” школ­лабораторий передового педагогического опыта. Огромную роль в решении многих вопросов сыграли опытные петербургские школы,  которые объединили свои усилия в решении таких важных задач:         управление школой;  совершенствование содержания образования;  создание новых форм и методов учебной работы;  трудового, физического, эстетического развития  учащихся;  организации внешкольной и внеклассной, клубной  работы;  детского самоуправления;  совместного воспитания;  привлечения родителей к самым разным областям  жизни и работы школы. Руководителями этих опытных школ были педагоги­экспериментаторы: П.Ф.  Каптерев, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С.  Макаренко и др. Многое из того, что в начале века было наработано опытными экспериментальными  школами, стало возрождаться в отечественных образовательных учреждениях в 80­е годы  XX века. Это самоуправление учащихся, педагогика сотрудничества, школьные советы ­ как высшие выборные органы по управлению школой, членами которых являются учителя с директором, представители органов самоуправления (учащиеся), делегаты от родителей и  т.п. Как нам представляется, интересна работа некоторых образовательных учреждений, где  занимались предварительной подготовкой учителей к педагогической деятельности.  Так, например, в Преображенской новой школе с педагогическим уклоном (прообраз наших педагогических классов) считали, что участие учениц этого класса в работе предметных  комиссий и педагогических советов имеет для них большое значение, являясь действенным воспитательным средством, которое позволяет знакомить их с особенностями работы  школы и учит уважать кропотливую, будничную, тяжелую работу педагогов [6]. Большое внимание педагоги новых опытных школ уделяли активизации учебного  процесса, разрабатывали новые формы наглядности, используя при этом разнообразные  средства и способы побуждения интереса к учебным занятиям. Они создавали также  условия учебы, при которых учащийся активно воспринимал и включался в этот процесс,  постоянно что­то создавая и творя, тем самым испытывал радость и удовлетворение от  самостоятельно выполненной работы [10]. В разработке и пропаганде активных методов обучения, ставивших ученика в положение  исследователя, самостоятельно подходившего к выводам и обобщениям, выдающаяся роль  принадлежит известным педагогам­методистам Д.Д. Галанину, В.А. Герду, В.Н.  Верховскому, Л.Н. Никонову, Г.Н. Бочу, К.П. Ягодовскому и многим другим. По сути, ими были разработаны разновидности исследовательского метода обучения [13]. Педагоги ­ экспериментаторы новых школ, обращая свое внимание на личность  ребенка, занялись разработкой проблемы индивидуализации обучения, начали поиск новых организационных форм, в большей степени отвечавших поставленной задаче. Интересно отметить, что педагоги новых опытных школ проводили большую работу по  созданию новой системы учета, проверки, оценки знаний учащихся и добились в этом  направлении определенных положительных результатов, хотя эксперименты в этой области и не нашли в дальнейшем своего завершения [14]. Многие принципы, идеи, за которые боролось прогрессивное учительство России, нашли  свое отражение и начали воплощаться в жизнь в первых документах советской власти по  народному образованию (Положение о единой трудовой школе РСФСР, 1918 г.). Педагоги­экспериментаторы новых опытных школ поднимали и пытались решить еще один  из наиважнейших вопросов педагогики ­ вопрос о воспитании, об основных его принципах,  а также тесной связи школы с жизнью. Они говорили, что невозможно “уберечь”  учащихся от политики, но они считали недопустимым какую­либо тенденциозность в  воспитании, пропаганду “узкопартийных” взглядов. Мировоззрение не должно навязываться воспитанникам, они самостоятельно должны его выработать. Поэтому учащимся прививался объективизм, пропагандировалась  “надпартийность”. Их учили выслушивать мнение других, уважать чужие взгляды и  убеждения. Надо было пройти еще более 80­ти лет, чтобы снова вернуться к этой идее. Интересен факт, что на одном из педагогических советов Выборгского училища в конце  1916 года воспитательница Ю.И. Герд вынуждена, была признать: “...нам нечего сказать  сейчас детям, потому что честно сказать мы им ничего не можем”. А директор училища  П.А. Герман добавил: “Мы живем в период, когда мы сами еще может быть, не знаем,  что нам нужно, и это тяжелое сознание разъединяет нас между собой и с детьми” [9].  Дальнейшее развитие советской школы было определено двумя документами: “Положение  о Единой трудовой школе РСФСР” и “Декларация о Единой трудовой школе”. Эти  документы давали общее направление перестройки учебно­воспитательного процесса в  школе. В это время (июнь 1918 г.) впервые стала создаваться государственная система  опытно­показательных учебных заведений. Ее строительство было обусловлено тем, что создание новой трудовой школы требовало иметь на территории страны сеть школ­ лабораторий, в которых наиболее действенно могли бы проверяться идеи трудовой  школы. Работа первых опытно­показательных учреждений (ОПУ) проходила в  обстановке невероятных трудностей и лишений, характеризовалась неустойчивостью  педагогических кадров. Более целенаправленно стала проводиться опытно ­ исследовательская работа после  организации самостоятельного отдела ОПУ при Наркомпросе. Уже к 1925 году в РСФСР  насчитывалось более 120 ОПУ. Передовой опыт этих школ становился достоянием  массовой школы и вызывал огромный интерес теоретиков и практиков образования.  Оценивая достигнутое, А.В. Луначарский называл “...опытные учреждения передовыми  педагогическими коллективами (курсив мой ­ А.Ц.), которые проводят в массы новые  советские педагогические идеи”. Круг проблем, исследовавшихся этими ОПУ, был весьма  широк, но определялся в основном общей задачей ­ создать советскую педагогику и новую  трудовую школу с политехническим обучением. Основные признаки опытно­показательных учреждений были сформулированы  следующим образом:   ведут систематический учет поставленных опытов; связывают свою работу с ГУСом, методбюро и разрешают опытным путем проблемы, выдвигаемые  современной педагогической практикой; ведут плановую работу с массовым учительством;   вся учебно­воспитательная работа должна обязательно соответствовать заданиям Наркомпроса [9].  К 1930 году упор делался на решение вопросов трудового обучения и политехнизации,  общественно­полезной работы учащихся. Вопросы, которые исследовались в это время  опытно­показательными учреждениями России, представлены в табл. 1.  Интересно отметить тот факт, что детская колония им. Горького, а затем коммуна им.  Дзержинского, в которых работал А.С. Макаренко, не входили в систему опытных  учреждений, но сам по себе педагогический эксперимент работы с трудными подростками  имел первостепенное значение для педагогической науки и практики и не утратил своей  значимости в наши дни [16]. С пониманием сущности опытно ­ экспериментальной, исследовательской работы,  проводимой коллективами опытно ­ показательных учреждений, можно познакомиться на  примере Гагинской ОПУ: “Опытной школьной работой мы называем такую работу, когда  школа, поставив себе определенную цель, пусть самую маленькую и простую, стремится к  ее достижению согласно определенному плану, не предрешая наперед результатов, но все  время, стремясь достичь задуманного путем целесообразной, по научным принципам  построенной работы” [17]. В понятие опытной работы входит предпосылка, что прорабатываемая задача неясна,  проблематична для выполняющих ее и имеет достаточно практическое значение. И далее,  отмечает Иванов, “каждый опыт характеризуется тем, что при помощи его ищется ответ на какой­либо вопрос, до сих пор не решенный, не ясный или сомнительный, требующий  проверки, результатом опыта может явиться тот или иной вывод положительного или  отрицательного характера” [17]. Еще С.Т. Шацкий в свое время отмечал, что в рассматриваемый период теория опытной работы не была еще достаточно разработана (курсив мой. – А.Ц.), а методика опытно­ исследовательской работы только делала свои первые шаги [18]. И, тем не менее, успешная работа ОПУ способствовала как развитию практики массовой школы, так и решению  важнейших педагогических проблем, стоящих перед социалистической школой.