Готовность к обучению младших школьников в среднем звене

Готовность к обучению младших школьников в среднем звене Рассмотрим, каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Н.Г. Милованова  выделяет следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе» [17]: 1.   Сформированность   основных   компонентов   учебной   деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся. 2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста,  таких   как   произвольность,  рефлексия,  мышление   в  понятиях  (на соответствующем возрасту содержании). 3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками. 4. Эмоциональная   готовность  к переходу в среднюю  школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность. 5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе. Другими словами, у адаптированного ученика 5­го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4­го класса или   чуть   ниже.   Если   же   ученик   решает   свои   школьные   проблемы   с привлечением   родителей,   у   него   появляется   повышенная   аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное   настроение   и   испытывает   нежелание   идти   в   школу,   значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.  Для   того   чтобы   адаптационный   период   протекал   у   учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации [11]: 1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся. 2.   Принятие   каждым   классным   руководителем   идеи   адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки. 3.   Составление   классным   руководителем   программы   адаптационного периода   с   учетом   возможностей   учителей   и   детей   на   основе   базовой программы. 4.   Создание   директором   школы,   его   заместителями   организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.). 5.   Привлечение   других   специалистов   (учителей   физкультуры, руководителей   театральных   кружков   и   т.п.)   для   помощи   ученикам   в   их адаптации к средней школе. Анализ   зарубежной   и   отечественной   литературы   показывает,   что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически   определяются   любые   затруднения,   возникающие   у   ребенка   в процессе   обучения.   При   этом   их   описание   нередко   воспроизводит феноменологию,   весьма   сходную   с   клиническим   описанием   симптоматики пограничных   нервно   психических   нарушений,   но   эти   нарушения   не распространяются   на   детей,   у   которых   нарушения   учебной   деятельности вызваны   олигофренией,   органическими   расстройствами,   физическими дефектами.  Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения,   конфликтных   отношений,   психогенных   заболеваний,   и   реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов   рассматриваются   критерии   дезадаптации.   В   их   числе   агрессия   по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство   собственной   неполноценности,   упрямство,   неадекватные   страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка. Однако   те   же   самые   симптомы   могут   фигурировать   при   описании самого   широкого   спектра   психических   отклонений:   от   крайних   вариантов нормы   (акцентуации   характера,   патохарактерологическое   формирование личности)   и   пограничных   расстройств   (неврозы,   неврозоподобные   и психонатоподобные состояния) до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения. Проблема заключается не только в различной квалификации   одних   и   тех   же   признаков   психологом   и   врачом:   в   первом случае   рассматриваемых   как   симптомы   дезадаптации,   во   втором   –   как проявление психической патологии. В обоих случаях всего лишь констатация феноменологии,   которая   способна   стать   пригодным   материалом   для содержательной   диагностики   только   после   квалифицированного   анализа многих   дополнительных   характеристик:   времени   появления   тех   или   иных симптомов,   меры   их   выраженности,   устойчивости   и   специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этнологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно – следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно – психической патологии или наоборот [12].  Сравнительно   недавно   в   отечественной,   большей   частью психиатрической, литературе, появился термин дезадаптация, обозначающий нарушение  процессов   взаимодействия   человека   с  окружающим   миром.  Его употребление,   неотделимое   в   данном   случае   от   клинического   контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология» [14].  Отсюда   –   трактовка   дезадаптации   как   процесса   протекающего   вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно,   привыканием   к   другим;   понимание   под   дезадаптацией нарушений,   выявляемых   при   акцентуациях   характера   или   под   влиянием психогений; оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состоянии   как   наиболее   универсальных   проявлений   психической дезадаптации. Кроме того, термин дезадаптация, употребляемый в отношении психически   больных,   означает   утрату   или   нарушение   полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой. Патогенность   тех   или   иных   факторов,   как   отмечал   В.С.   Мухина, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей   степени   зависит   от   мотивационной   структуры,   эмоциональных   и интеллектуальных особенностей индивида [19].  По   мнению   М.Р.   Битянова,   каждый   человек   со   свойственным   ему конституционным соматотипом живет в своем стрессовом фоне социальной среды,   проявляя   как   избирательную   чувствительность   к   различного   рода влияниям,   таки   определенные   формы   реагирования   на   них.   Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшем отклонении в развитии [2]. Таким образом, клинико­психологический подход к изучению проблем дезадаптации   и   её   проявлений   ориентирует   на   исследование   факторов   и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделениям наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среды населения – так называемых групп риска. Причинами школьной дезадаптации пятиклассников могут быть [15]: 1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован   на   одного   учителя.   Именно   у   него   надо   было   завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на   что   способен   Ваш   ребенок,   как   его   ободрить,   поддержать,   помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же ребята,   и   требования   к   выполнению   заданий   и   ведению   тетрадей   были одинаковые.   Все   было   привычно.   А   учитель   –   практически   вторая   мама, которая и подскажет, и направит. При   переходе   же   в   5   класс   ребенок   сталкивается   с   проблемой множественности:   стало   много   учителей­предметников,   каждый   предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов – много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, гимназический). Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых ребят. Рушится привычный мирок. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И побегать по школе придется, потому то больше некому напомнить, какой следующий урок, и в какой кабинете он будет. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо завоевывать авторитет по новой, и не у одно учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься – а в итоге повышается тревожность. 2.   Изменение   требований.   Еще   усложняет   период   адаптации рассогласованность требований разных учителей­предметников. Один просит завести тетрадь в 48 листов, другой – тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики – карандашом. По английскому требуют завести отдельную тетрадочку­словарь, по природоведению – все записывать в конце обычной   рабочей   тетради.   По   литературе   ценят   высказанные   собственные мысли, И все эти требования надо не только выучить, но и соблюдать, и не запутаться, где что надо делать. 3.   Отсутствие   контроля.   Всю   начальную   школу   Вашему   ребенку помогал   один   учитель.   Он   выполнял   функцию   и   учителя,   и   классного руководителя,   и   контролера.   Быстро   выучив   все   особенности   ребенка, учитель   помогает   ему   контролировать   учебный   процесс.   Одному   ребенку напомнит, что надо выполнить домашнее задание, другому – чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс   такой   индивидуальный   подход   нарушается.   Происходит   как   бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника   большая   нагрузка   и   много   учащихся   с   разных   параллелей. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно «похалявить» и что­то не сделать – в общей массе это может пройти незамеченным. С другой стороны – появляется некоторая «безнадзорность» со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия – начинает капризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать   за   классным   руководителем.   А   у   других   наоборот,   восторженное опьянение свободой передвижений. 4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти   «шероховатости»   сглаживаются   индивидуальным   подходом   учителя   и повторными   объяснениями   сразу,   как   только   было   замечено   неусвоение ребенком   материала   (класс   один,   ребят   немного,   можно   успевать контролировать всех). То в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему (и не подойдя самому сразу за разъяснением к учителю или родителям),   ребенок   рискует   не   понять   материал   следующий.   Материал усложняется от урока к уроку. И если предыдущие темы были не усвоены, то школьник   потянет   этот   шлейф   дальше,   затягивая   узел   незнаний.   Так появляются   двойки.   Иногда   неусвоенные   темы   тянутся   еще   с   начальной школы.   Ведь   сразу   сложно   понять,   что   именно   из   пройденного   материала вызывает сложность. Так, например, не научившись определять корень слова, ребенок затрудняется в словообразовании и подборе однокоренных слов. А значит,   будут   ошибки   в   правописании,   потому   что   не   сможет   подобрать проверочные   слова.   Так   же   могут   быть   сложности   усвоения   учебного материала из­за недостатка речевого развития, внимания и памяти. Мы выяснили, что существуют следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе»: 1.   Сформированность   основных   компонентов   учебной   деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся. 2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста,  таких   как   произвольность,  рефлексия,  мышление   в  понятиях  (на соответствующем возрасту содержании). 3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками. 4. Эмоциональная   готовность  к переходу в среднюю  школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность. 5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе. 1.2 Сущность и научно­методические основы проектирования индивидуального образовательного маршрута Процесс   индивидуализации   образования   применительно   к   категории детей с ограниченными возможностями здоровья является инновационным в силу   того,   что   требует   смены   педагогической   парадигмы   в   направлении построения процесса обучения, коррекции и компенсации нарушений у детей   поддержки   и   развития как   их   индивидуальной   деятельности, индивидуальности   каждого   ребенка   и   особой   организации   образовательно­ воспитательной среды. Одним   из   вариантов,   способствующим   реализации   индивидуальных образовательных потребностей и права учащихся с ОВЗ на выбор своего пути развития, является индивидуальный образовательный маршрут[15].  Термин индивидуальный образовательный маршрут довольно широкое понятие,  которое тесно  связано с  такими понятиями  как  «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальная образовательная траектория».  Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно   проектируемая   дифференцированная   образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и   реализации   образовательной   программы   при   осуществлении преподавателями   педагогической   поддержки   его   самоопределения   и самореализации   (С.В.   Воробьева,   Н.А.   Лабунская,   А.П.   Тряпицына,   Ю.Ф. Тимофеева и др.) [7].  Индивидуальный   образовательный образовательными   потребностями,   маршрут определяется   индивидуальными   способностями   возможностями   учащегося   (уровень   готовности   к   освоению   программы),   а также существующими стандартами содержания образования [7].  Индивидуальный   образовательный   маршрут   –   это   структурированная программа   действий   обучающегося   на   некотором   фиксированном   этапе обучения [15].  Индивидуальный   образовательный   маршрут   –   путь   освоения индивидуальной образовательной программы [7].  Рассмотрим   некоторые   подходы   к   классификации   индивидуальных образовательных маршрутов.  1)   На   основании   направленности   образовательных   интересов   (Е.   А. Александрова) [9]:   воспитательные   маршруты,   к   которым   относятся   личностно­ ориентированные и социально­ориентированные;   учебные   маршруты:   знаниево­ориентированные,   творчески­ ориентированные, практико­ориентированные.  2) Интеллектуальная направленность деятельности (С. В. Маркова)[7]:   маршруты   интеллектуальной   познавательной   направленности, наполняемые выполнением исследовательских проектов, участием в предметных олимпиадах, конкурсах стратегий   обучения,   построением     и др.;   маршруты   творческой   познавательной   направленности, наполняемые теми же видами деятельности, но с творческой составляющей;  маршруты   лидерской   познавательной   направленности, наполняемые внеурочными видами деятельности.  3) По возрастному критерию (А. П. Тряпицына) [15]:   выделяет   виды   образовательной   программы­маршрута:   базовое обучение, компенсирующее обучение, индивидуальное, углубленной обучение, гимназическое, лицейское;   на основании видов автор выделяет ступени обучения (начальная школа, основная, старшая школа).  4)   Вариативные   образовательные   маршруты   для   учащихся   (И.   А. Галацкова) [30]:    с опережающими темпами развития; с   ослабленным   здоровьем   (соматическая   ослабленность, повышенная утомляемость, сниженная работоспособность);   низкой учебной мотивацией и трудностями в обучении (снижение интереса   к   учению,   несформированность   в   учебной   деятельности, педагогическая запущенность, низкий уровень умственного развития);   одаренных   учащихся   со   специальными   способностями (повышенная   эмоциональность,   недостаточный   уровень   саморегуляции, трудности в общении).  Структура   названных   вариативных   образовательных   маршрутов определяется применительно ко всем этапам школьного обучения и отражает как учебную деятельность школьников, так и другие виды их деятельности в образовательном пространстве школы.  Специфика   каждого   вариативного   образовательного   маршрута возникает в результате таких изменений как: набора предметов для изучения по   выбору;   участие   в   групповых   и   индивидуальных   занятиях;   тематики   и уровня   учебно­исследовательских   и   проектных   работ;   дополнительного образования (выбор и участие в работе кружков, секций, студий, клубных объединений и др.).  Вариативный образовательный маршрут – это интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении   школьными   специалистами   различного   профиля   с   целью реализации   индивидуальных   особенностей   развития   и   обучения   различных детей на протяжении определенного времени [7].  Целью вариативных образовательных маршрутов является обеспечение формирования   и   реализации   потребности   учащихся   в   самоактуализации. саморазвитии на основе оптимизации и выбора учебной, психологической и физической нагрузок [7].  Задачи вариативных образовательных маршрутов [15]:   создать   условия   для   дифференциации   содержания   обучения   и воспитания   учащихся   с   широкими   и   гибкими   возможностями   построения индивидуальных образовательных программ;   обеспечить равный доступ к полноценному образованию разным категориям   обучающихся   в   соответствии   с   их   способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;   использовать   оптимальный   тип   (способ)   обучения,   который объединял   бы   в   себе   форму   организации   учебной   деятельности   и эффективный   метод   индивидуального   обучения   и   воспитания   учащихся разного возраста;   активизировать познавательную деятельность учащихся в урочное и   внеурочное   время,   повысить   роль   самостоятельной   творческой исследовательской работы учителя и ученика;   обеспечить   развитие   целостной   структуры   личностных   свойств ученика,   позволяющих   наиболее   успешными   способами   осваивать   учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал.  Реализация   вариативных   образовательных   маршрутов   обеспечивается выбором и индивидуальных образовательных программ.  Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов требует от   педагогического   коллектива   больших   усилий   и   времени.   Проведение диагностики, обработка и систематизация собранного материала, сам процесс проектирования   индивидуального   образовательного   Маршрута,   работа педагогов по спроектированному маршруту, и, наконец, системный анализ для своевременного внесения соответствующих корректив в маршрут. Только при соблюдении   этих   и   ряда   других   условий   работа   по   индивидуальному образовательному маршруту приведет к успеху.  Индивидуальный   образовательный   маршрут   определяется образовательными   потребностями,   индивидуальными   способностями   и возможностями   учащегося   (уровень   готовности   к   освоению   программы),   а также ФГОС начального общего образования [30].  Принципы построения индивидуальных образовательных маршрутов в начальной школе [9]:  1) принцип систематической ступенчатой диагностики, которая должна носить систематический характер в ходе обучения и выявлять особенности продвижения   ребенка   на   различных   этапах   его   учебной   деятельности   в начальной школе;  2)   принцип   индивидуального   подбора   педагогических   технологий, которые   позволяют   на   основе   полученных   диагностических   данных определить   оптимальные   для   данного   ребенка   формы   и   методы   учебного   психолого­ взаимодействия, педагогические   методы   обучения,   а   с   другой   –   наиболее   приемлемые   для   с   одной   стороны,   характеризующие, конкретного ученика формы его учебной деятельности;  3) принцип контроля и корректировки, позволяющий  контролировать результат тех или иных воздействий на ребенка, корректируя или изменяя психолого­педагогические   методы   и   формы   работы   с   ним   в   случае   их неэффективности; 4)   принцип   систематичности   наблюдений,   позволяет   на   основе систематического   психолого­педагогического   наблюдения   за   учащимися   в ходе   учебной   деятельности   сделать   соответствующие   выводы   и   если необходимо внести коррективы;  5)   принцип   пошаговой   фиксации   данных,   все   полученные   данные   о ребенке (включая результаты диагностики и наблюдений), а также намеченные психолого­педагогические   мероприятия   на   тот   или   иной   период   обучения должны   фиксироваться   в   индивидуальной   карте   его   обучения   и   развития, отражающей его индивидуальный образовательный маршрут на протяжении обучения в начальной школе.  К   проектированию   индивидуальных   образовательных   маршрутов   в настоящее время нет каких­либо единых требований, и нет потребностей в проектировании   индивидуальных   образовательных   маршрутов   для   каждого   но   причин   для   обучения   детей   по   индивидуальному ученика, образовательному маршруту несколько [15]:   в   классе   есть   обучающиеся   с   повышенными   образовательными потребностями   и   особыми   интеллектуальными,   творческими,   физическими способностями, высоким уровнем развития навыков самообразования;   участники предметных олимпиад (в период подготовки к участию в олимпиадах);   обучающиеся,   находящиеся   на   инвалидности   или   длительном лечении   по   причине   травмы   или   заболевания   и   не   имеющие   возможности обучаться в школе;   обучающиеся,   не   имеющие   возможность   посещать   учебные занятия в 1 период спортивных соревнований, творческих конкурсов, особых обстоятельств жизни в семье;   учащиеся, имеющие пробелы в знаниях учащихся, выявленные в ходе контрольных проверочных работ;  учащиеся, включающиеся в проектную деятельность и др.  Следовательно,   индивидуальный   образовательный   маршрут   может разрабатываться   как   для   слабого   ученика,   так   и   для   сильного   ученика. Индивидуальный   образовательный   маршрут   может   быть   коротким   или длительным,   от   нескольких   недель,   месяцев,   либо   разработанным   на   весь учебный год.  Структура   индивидуального   образовательного   маршрута   включает следующие компоненты [15]:   целевой  (постановка   целей   и   задач   реализации   индивидуальных образовательных маршрутов);  содержательный   (обоснование   структуры   и   отбор   содержания индивидуальных образовательных маршрутов);   технологический   (определение   используемых   педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);   диагностический   (определение   системы   диагностического сопровождения);   организационно­педагогический  (пути   достижения   поставленных педагогических целей, определение форм, методов и приемов деятельности);   результативный (формулируются ожидаемые результаты).  Достигается   это   путем   структурирования   педагогического   процесса   образовательных   потребностей   и (согласование   мотивов,   целей, индивидуального   образовательного   маршрута   с   возможностями образовательной   среды); (осуществление   путем   сопровождения   консультативной   помощи   при   разработке   и   реализации   индивидуального образовательного   маршрута)   и   регулирования   педагогического   процесса (обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута через использование разнообразных форм деятельности).  Этапы   проектирования   индивидуального   образовательного   маршрута могут быть представлены следующим образом [7]:  определение потребностей и мотивов;     маршрута;    учащегося;    постановка цели;  разработка   содержания   индивидуального   образовательного определение технологического инструментария;  определение   направлений   диагностического   сопровождения определение условий, обеспечивающих достижение цели;  обсуждение результатов и корректировка.  Завершением   индивидуального   образовательного   маршрута   является фиксация достигнутых результатов. Индивидуальный   образовательный   маршрут   также   является   в некотором роде результатом продуктивной деятельности ребенка с учетом личностно­ориентированной составляющей, осуществляемой при поддержке педагога, создающего для этого определенные условия. В   качестве   необходимых   условий   составления   индивидуального образовательного маршрута для детей с ОВЗ выделяют следующие [7]:  необходимость   полного   или   частичного   присутствия   тьютора   в образовательном процессе;  организация   индивидуального   щадящего   режима   (снижение объема заданий, дополнительное время для отдыха);  организация   обучения   в   зависимости   от   индивидуальных особенностей   учащихся   с   ОВЗ   по   учебным   программам   и   учебникам общеобразовательных   школ   или   специальных   (коррекционных)   школ соответствующего вида;  организация   индивидуальных   и   групповых   занятий общеразвивающей и предметной направленности;  организация   обязательных   дополнительных   внешкольных   и внеклассных   коррекционно­развивающих   занятий   с   дефектологом, психологом, логопедом и другими специалистами;  целесообразность нахождения учащихся с ОВЗ в школе полного дня, а также форма и продолжительность самоподготовки учащихся Разработчиками   и   участниками   реализации   индивидуального образовательного маршрута являются [15]: 1)   Учитель   –   предметник   –   разрабатывает   и   корректирует индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с рекомендациями специалистов;   проектирует   необходимые   структурные   составляющие индивидуального   образовательного   маршрута,   определяет   содержание индивидуального образовательного маршрута с учетом целевого назначения, требований   линейности   и   концентричности,   описывает   способы   и   приемы, посредством которых учащийся будет осваивать содержание образования. 2) Педагог­психолог, учитель – логопед – представляет комплексное изучение   психолого­педагогического   статуса   ребенка   с   ограниченными возможностями здоровья. 3)   Заместитель   директора   по   УВР   (координатор   инклюзивного образования) координирует деятельность всех участников образовательного   анализирует   требования   федерального   государственного процесса,   содержание   примерных   основных образовательного   общеобразовательных   программ   и   учебного   плана,   определяет   временные   стандарта, границы реализации индивидуального образовательного маршрута. 4) Директор школы несет ответственность за содержание и выполнение индивидуального образовательного маршрута. 5) Психолого­педагогический консилиум планирует формы работы по реализации   разделов   индивидуальной   программы:   индивидуальные, индивидуально – групповые, групповые, коллективные и другие; определяет критерии   эффективности   реализации   индивидуального   образовательного маршрута,   описание   мониторинга   коррекционной   работы;   проектирует необходимые структурные составляющие индивидуального образовательного маршрута,   выбирает   временной   отрезок,   покрываемый   реализацией содержания   индивидуального   образовательного   маршрута;   корректирует содержание   индивидуального   образовательного   маршрута   на   основе результатов промежуточной диагностики. 6)   Родитель     (законный   представитель)   –   вносит   предложения   в индивидуальный образовательный маршрут по организации образовательного процесса; предоставляет документы, подтверждающие статус ребенка с ОВЗ. 7) Социальный педагог совместно с классным руководителем планирует формы работы по реализации индивидуального образовательного маршрута социализации учащихся. Таким   образом,   индивидуальная   образовательный   маршрут   – целенаправленно   проектируемая   дифференцированная   образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и   реализации   образовательной   программы   при   осуществлении преподавателями   педагогической   поддержки   его   самоопределения   и самореализации;   универсального   способа   создания   индивидуального образовательного   маршрута   в   настоящий   момент   не   существует,   также невозможно определить этот маршрут на весь период обучения в начальной школе сразу: он должен порождать процесс изменения в развитии и обучении   с   его   помощью   происходит   своевременная   коррекция ребенка, педагогического процесса.