Готовность к обучению младших школьников в среднем звене

Готовность к обучению младших школьников в среднем звене Рассмотрим, каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Н.Г. Милованова  выделяет следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе» [17]: 1.   Сформированность   основных   компонентов   учебной   деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся. 2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста,  таких   как   произвольность,  рефлексия,  мышление   в  понятиях  (на соответствующем возрасту содержании). 3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками. 4. Эмоциональная   готовность  к переходу в среднюю  школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность. 5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе. Другими словами, у адаптированного ученика 5­го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4­го класса или   чуть   ниже.   Если   же   ученик   решает   свои   школьные   проблемы   с привлечением   родителей,   у   него   появляется   повышенная   аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное   настроение   и   испытывает   нежелание   идти   в   школу,   значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.  Для   того   чтобы   адаптационный   период   протекал   у   учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации [11]: 1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.2.   Принятие   каждым   классным   руководителем   идеи   адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки. 3.   Составление   классным   руководителем   программы   адаптационного периода   с   учетом   возможностей   учителей   и   детей   на   основе   базовой программы. 4.   Создание   директором   школы,   его   заместителями   организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.). 5.   Привлечение   других   специалистов   (учителей   физкультуры, руководителей   театральных   кружков   и   т.п.)   для   помощи   ученикам   в   их адаптации к средней школе. Анализ   зарубежной   и   отечественной   литературы   показывает,   что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически   определяются   любые   затруднения,   возникающие   у   ребенка   в процессе   обучения.   При   этом   их   описание   нередко   воспроизводит феноменологию,   весьма   сходную   с   клиническим   описанием   симптоматики пограничных   нервно   психических   нарушений,   но   эти   нарушения   не распространяются   на   детей,   у   которых   нарушения   учебной   деятельности вызваны   олигофренией,   органическими   расстройствами,   физическими дефектами.  Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения,   конфликтных   отношений,   психогенных   заболеваний,   и   реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов   рассматриваются   критерии   дезадаптации.   В   их   числе   агрессия   по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство   собственной   неполноценности,   упрямство,   неадекватные   страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышеннаявозбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка. Однако   те   же   самые   симптомы   могут   фигурировать   при   описании самого   широкого   спектра   психических   отклонений:   от   крайних   вариантов нормы   (акцентуации   характера,   патохарактерологическое   формирование личности)   и   пограничных   расстройств   (неврозы,   неврозоподобные   и психонатоподобные состояния) до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения. Проблема заключается не только в различной квалификации   одних   и   тех   же   признаков   психологом   и   врачом:   в   первом случае   рассматриваемых   как   симптомы   дезадаптации,   во   втором   –   как проявление психической патологии. В обоих случаях всего лишь констатация феноменологии,   которая   способна   стать   пригодным   материалом   для содержательной   диагностики   только   после   квалифицированного   анализа многих   дополнительных   характеристик:   времени   появления   тех   или   иных симптомов,   меры   их   выраженности,   устойчивости   и   специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этнологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно – следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно – психической патологии или наоборот [12].  Сравнительно   недавно   в   отечественной,   большей   частью психиатрической, литературе, появился термин дезадаптация, обозначающий нарушение  процессов   взаимодействия   человека   с  окружающим   миром.  Его употребление,   неотделимое   в   данном   случае   от   клинического   контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология» [14].  Отсюда   –   трактовка   дезадаптации   как   процесса   протекающего   вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни исоответственно,   привыканием   к   другим;   понимание   под   дезадаптацией нарушений,   выявляемых   при   акцентуациях   характера   или   под   влиянием психогений; оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состоянии   как   наиболее   универсальных   проявлений   психической дезадаптации. Кроме того, термин дезадаптация, употребляемый в отношении психически   больных,   означает   утрату   или   нарушение   полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой. Патогенность   тех   или   иных   факторов,   как   отмечал   В.С.   Мухина, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей   степени   зависит   от   мотивационной   структуры,   эмоциональных   и интеллектуальных особенностей индивида [19].  По   мнению   М.Р.   Битянова,   каждый   человек   со   свойственным   ему конституционным соматотипом живет в своем стрессовом фоне социальной среды,   проявляя   как   избирательную   чувствительность   к   различного   рода влияниям,   таки   определенные   формы   реагирования   на   них.   Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшем отклонении в развитии [2]. Таким образом, клинико­психологический подход к изучению проблем дезадаптации   и   её   проявлений   ориентирует   на   исследование   факторов   и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделениям наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среды населения – так называемых групп риска. Причинами школьной дезадаптации пятиклассников могут быть [15]: 1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован   на   одного   учителя.   Именно   у   него   надо   было   завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на   что   способен   Ваш   ребенок,   как   его   ободрить,   поддержать,   помочьразобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же ребята,   и   требования   к   выполнению   заданий   и   ведению   тетрадей   были одинаковые.   Все   было   привычно.   А   учитель   –   практически   вторая   мама, которая и подскажет, и направит. При   переходе   же   в   5   класс   ребенок   сталкивается   с   проблемой множественности:   стало   много   учителей­предметников,   каждый   предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов – много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, гимназический). Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых ребят. Рушится привычный мирок. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И побегать по школе придется, потому то больше некому напомнить, какой следующий урок, и в какой кабинете он будет. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо завоевывать авторитет по новой, и не у одно учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься – а в итоге повышается тревожность. 2.   Изменение   требований.   Еще   усложняет   период   адаптации рассогласованность требований разных учителей­предметников. Один просит завести тетрадь в 48 листов, другой – тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики – карандашом. По английскому требуют завести отдельную тетрадочку­словарь, по природоведению – все записывать в конце обычной   рабочей   тетради.   По   литературе   ценят   высказанные   собственные мысли, И все эти требования надо не только выучить, но и соблюдать, и не запутаться, где что надо делать. 3.   Отсутствие   контроля.   Всю   начальную   школу   Вашему   ребенку помогал   один   учитель.   Он   выполнял   функцию   и   учителя,   и   классногоруководителя,   и   контролера.   Быстро   выучив   все   особенности   ребенка, учитель   помогает   ему   контролировать   учебный   процесс.   Одному   ребенку напомнит, что надо выполнить домашнее задание, другому – чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс   такой   индивидуальный   подход   нарушается.   Происходит   как   бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника   большая   нагрузка   и   много   учащихся   с   разных   параллелей. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно «похалявить» и что­то не сделать – в общей массе это может пройти незамеченным. С другой стороны – появляется некоторая «безнадзорность» со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия – начинает капризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать   за   классным   руководителем.   А   у   других   наоборот,   восторженное опьянение свободой передвижений. 4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти   «шероховатости»   сглаживаются   индивидуальным   подходом   учителя   и повторными   объяснениями   сразу,   как   только   было   замечено   неусвоение ребенком   материала   (класс   один,   ребят   немного,   можно   успевать контролировать всех). То в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему (и не подойдя самому сразу за разъяснением к учителю или родителям),   ребенок   рискует   не   понять   материал   следующий.   Материал усложняется от урока к уроку. И если предыдущие темы были не усвоены, тошкольник   потянет   этот   шлейф   дальше,   затягивая   узел   незнаний.   Так появляются   двойки.   Иногда   неусвоенные   темы   тянутся   еще   с   начальной школы.   Ведь   сразу   сложно   понять,   что   именно   из   пройденного   материала вызывает сложность. Так, например, не научившись определять корень слова, ребенок затрудняется в словообразовании и подборе однокоренных слов. А значит,   будут   ошибки   в   правописании,   потому   что   не   сможет   подобрать проверочные   слова.   Так   же   могут   быть   сложности   усвоения   учебного материала из­за недостатка речевого развития, внимания и памяти. Мы выяснили, что существуют следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе»: 1.   Сформированность   основных   компонентов   учебной   деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся. 2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста,  таких   как   произвольность,  рефлексия,  мышление   в  понятиях  (на соответствующем возрасту содержании). 3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками. 4. Эмоциональная   готовность  к переходу в среднюю  школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность. 5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.1.2 Сущность и научно­методические основы проектирования индивидуального образовательного маршрута Процесс   индивидуализации   образования   применительно   к   категории детей с ограниченными возможностями здоровья является инновационным в силу   того,   что   требует   смены   педагогической   парадигмы   в   направлении построения процесса обучения, коррекции и компенсации нарушений у детей   поддержки   и   развития как   их   индивидуальной   деятельности, индивидуальности   каждого   ребенка   и   особой   организации   образовательно­ воспитательной среды. Одним   из   вариантов,   способствующим   реализации   индивидуальных образовательных потребностей и права учащихся с ОВЗ на выбор своего пути развития, является индивидуальный образовательный маршрут[15].  Термин индивидуальный образовательный маршрут довольно широкое понятие,  которое тесно  связано с  такими понятиями  как  «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальная образовательная траектория».  Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно   проектируемая   дифференцированная   образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработкии   реализации   образовательной   программы   при   осуществлении преподавателями   педагогической   поддержки   его   самоопределения   и самореализации   (С.В.   Воробьева,   Н.А.   Лабунская,   А.П.   Тряпицына,   Ю.Ф. Тимофеева и др.) [7].  Индивидуальный   образовательный образовательными   потребностями,   маршрут определяется   индивидуальными   способностями   возможностями   учащегося   (уровень   готовности   к   освоению   программы),   а также существующими стандартами содержания образования [7].  Индивидуальный   образовательный   маршрут   –   это   структурированная программа   действий   обучающегося   на   некотором   фиксированном   этапе обучения [15].  Индивидуальный   образовательный   маршрут   –   путь   освоения индивидуальной образовательной программы [7].  Рассмотрим   некоторые   подходы   к   классификации   индивидуальных образовательных маршрутов.  1)   На   основании   направленности   образовательных   интересов   (Е.   А. Александрова) [9]:   воспитательные   маршруты,   к   которым   относятся   личностно­ ориентированные и социально­ориентированные;   учебные   маршруты:   знаниево­ориентированные,   творчески­ ориентированные, практико­ориентированные.  2) Интеллектуальная направленность деятельности (С. В. Маркова)[7]:   маршруты   интеллектуальной   познавательной   направленности, наполняемые выполнением исследовательских проектов, участием в предметных олимпиадах, конкурсах стратегий   обучения,   построением     и др.;   маршруты   творческой   познавательной   направленности, наполняемые теми же видами деятельности, но с творческой составляющей; маршруты   лидерской   познавательной   направленности, наполняемые внеурочными видами деятельности.  3) По возрастному критерию (А. П. Тряпицына) [15]:   выделяет   виды   образовательной   программы­маршрута:   базовое обучение, компенсирующее обучение, индивидуальное, углубленной обучение, гимназическое, лицейское;   на основании видов автор выделяет ступени обучения (начальная школа, основная, старшая школа).  4)   Вариативные   образовательные   маршруты   для   учащихся   (И.   А. Галацкова) [30]:    с опережающими темпами развития; с   ослабленным   здоровьем   (соматическая   ослабленность, повышенная утомляемость, сниженная работоспособность);   низкой учебной мотивацией и трудностями в обучении (снижение интереса   к   учению,   несформированность   в   учебной   деятельности, педагогическая запущенность, низкий уровень умственного развития);   одаренных   учащихся   со   специальными   способностями (повышенная   эмоциональность,   недостаточный   уровень   саморегуляции, трудности в общении).  Структура   названных   вариативных   образовательных   маршрутов определяется применительно ко всем этапам школьного обучения и отражает как учебную деятельность школьников, так и другие виды их деятельности в образовательном пространстве школы.  Специфика   каждого   вариативного   образовательного   маршрута возникает в результате таких изменений как: набора предметов для изучения по   выбору;   участие   в   групповых   и   индивидуальных   занятиях;   тематики   и уровня   учебно­исследовательских   и   проектных   работ;   дополнительного образования (выбор и участие в работе кружков, секций, студий, клубныхобъединений и др.).  Вариативный образовательный маршрут – это интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении   школьными   специалистами   различного   профиля   с   целью реализации   индивидуальных   особенностей   развития   и   обучения   различных детей на протяжении определенного времени [7].  Целью вариативных образовательных маршрутов является обеспечение формирования   и   реализации   потребности   учащихся   в   самоактуализации. саморазвитии на основе оптимизации и выбора учебной, психологической и физической нагрузок [7].  Задачи вариативных образовательных маршрутов [15]:   создать   условия   для   дифференциации   содержания   обучения   и воспитания   учащихся   с   широкими   и   гибкими   возможностями   построения индивидуальных образовательных программ;   обеспечить равный доступ к полноценному образованию разным категориям   обучающихся   в   соответствии   с   их   способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;   использовать   оптимальный   тип   (способ)   обучения,   который объединял   бы   в   себе   форму   организации   учебной   деятельности   и эффективный   метод   индивидуального   обучения   и   воспитания   учащихся разного возраста;   активизировать познавательную деятельность учащихся в урочное и   внеурочное   время,   повысить   роль   самостоятельной   творческой исследовательской работы учителя и ученика;   обеспечить   развитие   целостной   структуры   личностных   свойств ученика,   позволяющих   наиболее   успешными   способами   осваивать   учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал.  Реализация   вариативных   образовательных   маршрутов   обеспечиваетсявыбором и индивидуальных образовательных программ.  Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов требует от   педагогического   коллектива   больших   усилий   и   времени.   Проведение диагностики, обработка и систематизация собранного материала, сам процесс проектирования   индивидуального   образовательного   Маршрута,   работа педагогов по спроектированному маршруту, и, наконец, системный анализ для своевременного внесения соответствующих корректив в маршрут. Только при соблюдении   этих   и   ряда   других   условий   работа   по   индивидуальному образовательному маршруту приведет к успеху.  Индивидуальный   образовательный   маршрут   определяется образовательными   потребностями,   индивидуальными   способностями   и возможностями   учащегося   (уровень   готовности   к   освоению   программы),   а также ФГОС начального общего образования [30].  Принципы построения индивидуальных образовательных маршрутов в начальной школе [9]:  1) принцип систематической ступенчатой диагностики, которая должна носить систематический характер в ходе обучения и выявлять особенности продвижения   ребенка   на   различных   этапах   его   учебной   деятельности   в начальной школе;  2)   принцип   индивидуального   подбора   педагогических   технологий, которые   позволяют   на   основе   полученных   диагностических   данных определить   оптимальные   для   данного   ребенка   формы   и   методы   учебного   психолого­ взаимодействия, педагогические   методы   обучения,   а   с   другой   –   наиболее   приемлемые   для   с   одной   стороны,   характеризующие, конкретного ученика формы его учебной деятельности;  3) принцип контроля и корректировки, позволяющий  контролировать результат тех или иных воздействий на ребенка, корректируя или изменяя психолого­педагогические   методы   и   формы   работы   с   ним   в   случае   их неэффективности;4)   принцип   систематичности   наблюдений,   позволяет   на   основе систематического   психолого­педагогического   наблюдения   за   учащимися   в ходе   учебной   деятельности   сделать   соответствующие   выводы   и   если необходимо внести коррективы;  5)   принцип   пошаговой   фиксации   данных,   все   полученные   данные   о ребенке (включая результаты диагностики и наблюдений), а также намеченные психолого­педагогические   мероприятия   на   тот   или   иной   период   обучения должны   фиксироваться   в   индивидуальной   карте   его   обучения   и   развития, отражающей его индивидуальный образовательный маршрут на протяжении обучения в начальной школе.  К   проектированию   индивидуальных   образовательных   маршрутов   в настоящее время нет каких­либо единых требований, и нет потребностей в проектировании   индивидуальных   образовательных   маршрутов   для   каждого   но   причин   для   обучения   детей   по   индивидуальному ученика, образовательному маршруту несколько [15]:   в   классе   есть   обучающиеся   с   повышенными   образовательными потребностями   и   особыми   интеллектуальными,   творческими,   физическими способностями, высоким уровнем развития навыков самообразования;   участники предметных олимпиад (в период подготовки к участию в олимпиадах);   обучающиеся,   находящиеся   на   инвалидности   или   длительном лечении   по   причине   травмы   или   заболевания   и   не   имеющие   возможности обучаться в школе;   обучающиеся,   не   имеющие   возможность   посещать   учебные занятия в 1 период спортивных соревнований, творческих конкурсов, особых обстоятельств жизни в семье;   учащиеся, имеющие пробелы в знаниях учащихся, выявленные в ходе контрольных проверочных работ; учащиеся, включающиеся в проектную деятельность и др.  Следовательно,   индивидуальный   образовательный   маршрут   может разрабатываться   как   для   слабого   ученика,   так   и   для   сильного   ученика. Индивидуальный   образовательный   маршрут   может   быть   коротким   или длительным,   от   нескольких   недель,   месяцев,   либо   разработанным   на   весь учебный год.  Структура   индивидуального   образовательного   маршрута   включает следующие компоненты [15]:   целевой  (постановка   целей   и   задач   реализации   индивидуальных образовательных маршрутов);  содержательный   (обоснование   структуры   и   отбор   содержания индивидуальных образовательных маршрутов);   технологический   (определение   используемых   педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);   диагностический   (определение   системы   диагностического сопровождения);   организационно­педагогический  (пути   достижения   поставленных педагогических целей, определение форм, методов и приемов деятельности);   результативный (формулируются ожидаемые результаты).  Достигается   это   путем   структурирования   педагогического   процесса   образовательных   потребностей   и (согласование   мотивов,   целей, индивидуального   образовательного   маршрута   с   возможностями образовательной   среды); (осуществление   путем   сопровождения   консультативной   помощи   при   разработке   и   реализации   индивидуального образовательного   маршрута)   и   регулирования   педагогического   процесса (обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута через использование разнообразных форм деятельности).  Этапы   проектирования   индивидуального   образовательного   маршрутамогут быть представлены следующим образом [7]:  определение потребностей и мотивов;     маршрута;    учащегося;    постановка цели;  разработка   содержания   индивидуального   образовательного определение технологического инструментария;  определение   направлений   диагностического   сопровождения определение условий, обеспечивающих достижение цели;  обсуждение результатов и корректировка.  Завершением   индивидуального   образовательного   маршрута   является фиксация достигнутых результатов. Индивидуальный   образовательный   маршрут   также   является   в некотором роде результатом продуктивной деятельности ребенка с учетом личностно­ориентированной составляющей, осуществляемой при поддержке педагога, создающего для этого определенные условия. В   качестве   необходимых   условий   составления   индивидуального образовательного маршрута для детей с ОВЗ выделяют следующие [7]:  необходимость   полного   или   частичного   присутствия   тьютора   в образовательном процессе;  организация   индивидуального   щадящего   режима   (снижение объема заданий, дополнительное время для отдыха);  организация   обучения   в   зависимости   от   индивидуальных особенностей   учащихся   с   ОВЗ   по   учебным   программам   и   учебникам общеобразовательных   школ   или   специальных   (коррекционных)   школ соответствующего вида;  организация   индивидуальных   и   групповых   занятий общеразвивающей и предметной направленности; организация   обязательных   дополнительных   внешкольных   и внеклассных   коррекционно­развивающих   занятий   с   дефектологом, психологом, логопедом и другими специалистами;  целесообразность нахождения учащихся с ОВЗ в школе полного дня, а также форма и продолжительность самоподготовки учащихся Разработчиками   и   участниками   реализации   индивидуального образовательного маршрута являются [15]: 1)   Учитель   –   предметник   –   разрабатывает   и   корректирует индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с рекомендациями специалистов;   проектирует   необходимые   структурные   составляющие индивидуального   образовательного   маршрута,   определяет   содержание индивидуального образовательного маршрута с учетом целевого назначения, требований   линейности   и   концентричности,   описывает   способы   и   приемы, посредством которых учащийся будет осваивать содержание образования. 2) Педагог­психолог, учитель – логопед – представляет комплексное изучение   психолого­педагогического   статуса   ребенка   с   ограниченными возможностями здоровья. 3)   Заместитель   директора   по   УВР   (координатор   инклюзивного образования) координирует деятельность всех участников образовательного   анализирует   требования   федерального   государственного процесса,   содержание   примерных   основных образовательного   общеобразовательных   программ   и   учебного   плана,   определяет   временные   стандарта, границы реализации индивидуального образовательного маршрута. 4) Директор школы несет ответственность за содержание и выполнение индивидуального образовательного маршрута. 5) Психолого­педагогический консилиум планирует формы работы по реализации   разделов   индивидуальной   программы:   индивидуальные, индивидуально – групповые, групповые, коллективные и другие; определяет критерии   эффективности   реализации   индивидуального   образовательногомаршрута,   описание   мониторинга   коррекционной   работы;   проектирует необходимые структурные составляющие индивидуального образовательного маршрута,   выбирает   временной   отрезок,   покрываемый   реализацией содержания   индивидуального   образовательного   маршрута;   корректирует содержание   индивидуального   образовательного   маршрута   на   основе результатов промежуточной диагностики. 6)   Родитель     (законный   представитель)   –   вносит   предложения   в индивидуальный образовательный маршрут по организации образовательного процесса; предоставляет документы, подтверждающие статус ребенка с ОВЗ. 7) Социальный педагог совместно с классным руководителем планирует формы работы по реализации индивидуального образовательного маршрута социализации учащихся. Таким   образом,   индивидуальная   образовательный   маршрут   – целенаправленно   проектируемая   дифференцированная   образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и   реализации   образовательной   программы   при   осуществлении преподавателями   педагогической   поддержки   его   самоопределения   и самореализации;   универсального   способа   создания   индивидуального образовательного   маршрута   в   настоящий   момент   не   существует,   также невозможно определить этот маршрут на весь период обучения в начальной школе сразу: он должен порождать процесс изменения в развитии и обучении   с   его   помощью   происходит   своевременная   коррекция ребенка, педагогического процесса.