Говорение как вид речевой деятельности
Оценка 4.9

Говорение как вид речевой деятельности

Оценка 4.9
docx
22.11.2021
Говорение как вид речевой деятельности
Говорение как вид речевой деятельности.docx

Говорение как вид речевой деятельности

Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается на продукт говорения — текст, который изучается как с лингвистической, так и психологической точек зрения.

Проведенные исследования с большой очевидностью свидетельствуют, что говорение — это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой.

Как уже отмечалось выше, психологическое содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.

Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [9. С. 50]. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли.

Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление смысловой связи.

Элементарным проявлением смысловой связи является межпонятийная связь.

Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может быть явной или депредицированной.

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые связи (см.[5; 12; 7]). Они раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной действительности1.

Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что «общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.

Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это — мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения2.

Если предметом» говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Как замечено [1], «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем «кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»; «Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [10. С. 13].

Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, то есть способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности, говорения1.

Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт — это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре воплощается деятельность ваяния, а в симфонии — композиции).

Другими словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет, способ и средства этого вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического содержания говорения объясняет то, что его рассмотрение вынесено в специальный раздел (см. III.3).

Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.

Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат.

Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица.

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении [14]. «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух» [6. С. 92].

Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о «часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено ударением первое или второе слово. Называя психологический предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает, что «в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого» [4. С. 309].

Специальное экспериментальное исследование этой проблемы З. А. Пегачевой [13. С. 484] показало, что в русском языке психологический предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же психологический предикат помещается в другом месте (соответственно, выделяется логическим ударением), то создается впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним, например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя». Явно, что во всех фразах, кроме последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат, в то же время создает определенный подтекст противопоставления: «все — не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с интересом — без интереса», «слушали, а не следили за показом», «учителя, а не директора». И только последняя фраза звучит обычно. Следует отметить, что фразовым, логическим, ударением обычно выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную нагрузку, или так называемая предикативная группа.

В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не в терминах «субъект» — «предикат», а как связь «данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264], в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания» [8. С. 30]. Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.

Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке. В качестве таких единиц могут выступить элементы или коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель, естественно, начинает обучение с определенных языковых и произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере упорядоченность этих единиц.

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что относится к его содержательному аспекту. В фонационной части говорения выделяются интонационные (мелодические) и произносительные единицы — слог, слово и синтагма (по признакам временной организации, организации дыхания, ритма). Формирование «фонационных» единиц, отражающих всю сложность логико-семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего, представляет особую и достаточно трудную задачу обучения.

В плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логико-синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или семантические связи слов); 3) грамматические структуры (или модели); 4) лексические единицы — значимые слова.

Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы — единицы первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые, «начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл» [3. С. 18]. Лингвистами выделены четыре такие логико-грамматические «начала»: отношения экзистенции или бытийности (I); отношение идентификации или тождества (II); отношения номинации, идентификации, или именования (III); отношения характеризации, или предикации в узком смысле этого термина (IV) [3]1. Согласно такой классификации, все суждения, утверждающие (или отрицающие и спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов, явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например: «У тебя есть штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т. д.)?» — «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на столе?» и т. д.

Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова, между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен» — предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы «Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные предложения только условно могут быть названы суждениями, так как предикатом, или ремой, в них является «оно само по отношению к миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле) содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение, раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с четко выраженным рематическим компонентом — «Некоторые дети не хотят слушаться своих родителей» — может быть построено и по типу бытийного отношения — «Есть дети, которые не хотят слушаться своих родителей».)

Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет отношение идентификации или тождества между именами или предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет номинативные и денотативные тождественные отношения. Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс — это то же самое, что Юпитер», «Ладья — это тура». Примерами денотативного тождества являются фразы: «Понять — это простить», «Жена Петра — учительница моего сына».

В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н. Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ремы: «В строгом и собственном смысле предложения денотативного тождества, то есть предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого, хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда — это то же самое, что чепуха» во втором члене, то есть реме, заключается известное» [3. С. 325].

Отношения номинации, или именования (третья группа, по Н. Д. Арутюновой), соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево — сосна», и достаточно широко представляют класс входящих сюда отношений.

Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат, означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами большого количества логических отношений (таких отношений могло бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с особой логико-синтаксической структурой — экзистенциальными предложениями, предложениями тождества, предложениями именования и предложениями характеризации [3. С. 20]. Важно также отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.

В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции, или, точнее, семантические функции связи. Так же, как при определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении лексических функций (или семантических связей) слова исходным является определение его валентности, то есть количества «участников» ситуации, стоящей за этим словом. Так, например, «существенным для ситуации аренды являются следующие «участники», или семантические актанты: субъект аренды (тот, кто арендует), первый объект аренды (то, что арендуют), контрагент (тот, у кого арендуют), второй объект (то, за что арендуют, — плата) и срок (то, на сколько арендуют). Эти актанты достаточны и необходимы, то есть полностью определяют именно ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу арендовать названия пяти перечисленных актантов, и будут семантическими для этого слова» [1].

На основе общего понятия «валентности» исследователями были установлены и систематизированы определенные ее типы, например, субъекта, объекта, получателя, источника, места и т. д., определяющие лексические связи слов или лексические функции. Как отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных семантических связей между словами можно свести к 40—50 основным типам лексических функций» [10. С. 19] типа: синонимии, каузирования, функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода для практики обучения иноязычному говорению. Так, если число связей известно, то их можно учесть, сделав каждую лексическую функцию единицей обучения говорению на иностранном языке.

Модель, или грамматическая структура, представляет собой единицу третьего уровня содержательного плана говорения — уровня грамматической организации предложения. По определению И. В. Рахманова, «модель является условным обозначением особо формально выраженного взаимоотношения между субъектом и предикатом» [15. С. 28]. Количество членов модели определяется смыслом предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахманов, выделяя, например, 10 моделей немецкого языка типа S — Pv, Pv, S — Pn, S — Pv — O и др., подлежащих усвоению в 5—8-х классах средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь структурные варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных вариантах более 100, то есть на порядок выше, чем количество лексических функций (количество последних — десятки, а моделей более сотни). При этом, как отмечает О. И. Москальская, разработка окончательного инвентаря моделей предложения, критериев вычленения структурного каркаса предложения, который может быть рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую проблему для ее исследователей [11]. В качестве одной из наиболее изученных единиц обучения говорению на иностранном языке, но единиц другого — лексического плана выступает слово как минимально значимая единица.

Таким образом, в содержательном плане говорения могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц. Если эти единицы, функционирующие в говорении, представить как иерархию единиц обучения говорению на иностранном языке, то обращает на себя внимание интересная особенность их организации. Количество единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре логико-семантико-синтаксические структуры (то есть единицы); сорок — пятьдесят семантических, лексических функций (то есть десятки); от ста и более моделей (в их структурных вариантах) (то есть сотни); более тысячи, языковых лексических единиц, создающих соответствующее количество речевых образцов или реализации (то есть тысячи).

Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет.

В повседневной жизни каждый человек, сам о том не догадываясь, использует все 4 вида речевой деятельности. Не может быть? Еще как может – давайте рассмотрим на конкретном примере. Во втором классе детки пишут диктант. Преподаватель с учебником ходит между парт и диктует материал. Классическая ситуация, однако, где же виды речевой деятельности? Преподаватель читает и произносит вслух для детей предложения – это уже два вида (чтение и говорение), малыши слушают и пишут – замыкающие два вида речевой деятельности (слушание и письмо). Сама по себе речевая деятельность изначально делится на внешнюю и внутреннюю, а именно, на изложение своих мыслей и восприятия чужой. Рассказывая что-то собеседнику, вы передаете ему информацию, используете говорение как вид речевой деятельности. А вот слушая вас, ваш партнер в свою очередь пользуется другим видом речевой деятельности – слушанием.

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение, как, впрочем, и любой другой вид речевой деятельности имеет свою собственную, важную нишу в нашей жизни. Именно умение высказать свою мысль, убедить собеседника в своей правоте, внушить свою идею играет огромную роль, как в личной жизни, так и в карьере. Недаром ораторство выделено в отдельную науку, которою сейчас изучают все, начиная от политиков и заканчивая соискателями должности. Самое интересное, что все виды речевой деятельности неразрывно связаны друг с другом, поэтому если вы желаете убедить в чем-то оппонента, то нужно уметь не только говорить, но и выслушать, чтобы понять противоположную точку зрения и продумать те контр-факты, которые смогут его привлечь на вашу сторону.

Слушание как вид речевой деятельности

Раз уж затронули умение слушать, то тогда самое время разобраться со слушанием, как отдельным видом речевой деятельности. Будучи родителями, многие замечали, что их дети часто слушают, но не слышат. То есть, они не воспринимают ту информацию, которую вы хотите донести. Ребенок чаще занят тем, что волнует его, а не тем, о чем говорите вы. В определенный возрастной период каждому родителю приходится прибегать к разным ухищрениям, будь то наказание, либо поощрение, чтобы ребенок, наконец, услышал то, что ему говорят. Однако и во «взрослой» жизни часто оказывается так, что, преследуя свои цели, человек не слышит других. Это неправильно - не слыша своего собеседника, достойных доводов не найдешь.

Слушание и говорение появились гораздо раньше, чем такие виды речевой деятельности, как чтение и письмо. Однако по важности, эти два последних основных вида речевой деятельности в наше время уравнялись с двумя первыми.

Письмо как вид речевой деятельности

Письмо, начавшись еще с первобытных времен в виде наскальных рисунков, в современном мире имеет первостепенное значение. Большую часть своего времени человек проводит за работой, а «живое» общение сейчас заменило общение в социальных сетях, где принята письменная форма общения.

Чтение как вид речевой деятельности

Такой вид речевой деятельности, как чтение не менее актуален, чем письмо. Чтение как вид речевой деятельностиИ, придется повториться, неразрывно с ним связано. То же социальное общение требует как написания сообщений, так и чтения ответов. В свое время все мы, будучи студентами, девяносто процентов своего времени проводим, записывая и читая.

Именно на этих двух видах речевой деятельности и построено в основном система обучения. Самое интересное, что психологами замечено, что люди по восприятию речевой деятельности делятся на две группы – одни воспринимают больше, слушая, а другие – читая, и что это влияние наиболее развитого полушария мозга. Именно восприятие информации, будь то чтение, либо слушание относятся к пассивным или рецептивным видам речевой деятельности. Оставшиеся – говорение и письмо – относятся к продуктивным видам речевой деятельности.

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

·         мотив – потребность или необходимость высказаться;

·         цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

·         предмет – своя или чужая мысль;

·         структура – действия и операции;

·         механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

·         средства – языковой и речевой материал;

·         речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

·         условия – речевые ситуации;

·         наличие или отсутствие опор.

В.М. Филатов выделяет следующие специфические признаки говорения как вида речевой деятельности:

·         говорение всегда мотивированно. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

·         Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

·         Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что важно для достижения цели общения.

·         Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

·         Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

·         Говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются эвристичность и самостоятельность.

·         Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

·         Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивнуюьшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную ()его, целенапр), и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога. Каждая из этих форм обладает психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и различные приемы работы с ним.

В таблице 3 отражены основные психологические и лингвистические характеристики диалогической и монологической речи как двух форм говорения.

Таблица 3.

Диалогическая речь

Монологическая речь

Процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации

Связное непрерывное изложение  мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам

Психологические характеристики

Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий, Часто яркая эмоциональная окрашенность

Отсутствие замкнутого акта коммуникации, непосредственной обратной связи; однонаправленный характер. Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение). Эмоциональная окрашенность. Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст

Ситуативность (диалогическая речь  может быть понята с учетом той ситуации, в которой она создается). Значительное влияние неязыковых средств: диалогическая речь на 75% обусловлена экстралингвистической ситуацией (Т.Е.Сахарова)

Незначительное влияние неязыковых средств

Лингвистические характеристики

Короткие, неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций. Наличие вопросительных, восклицательных и побудительных предложений.  Неполные и незаконченные предложения в ответных репликах (эллипсы). Лексемы, характерные только для | разговорной речи: сокращения  и усеченные слова (…… и др.); стяженные грамматические  формы (….и др.). Фразы-клише, разговорные формулы

Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью. Развернутость изложения мысли; разные по структуре предложения. Полный стиль произношения. Полносоставные предложения. Сложный синтаксис

В истории методики роль обучения данному виду РД в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

До революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка. В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15 – 20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений (Е.Н.Соловова):

·         Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

·         Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

·         Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

·         Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В.Рогова). Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического контекста. Все перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану.

Компоненты речевой ситуации (В.М.Филатов)

Е.Н.Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В.Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В.Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

·         наличие мотива высказывания,

·         ситуативность,

·         личностная ориентация.

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В.Рогова):

·         определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

·         действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речипредполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форммонолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.


 

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности

Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других…

Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других…

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается)

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается)

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что…

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что…

Отношения номинации, или именования (третья группа, по

Отношения номинации, или именования (третья группа, по

Таким образом, в содержательном плане говорения могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц

Таким образом, в содержательном плане говорения могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц

Слушание и говорение появились гораздо раньше, чем такие виды речевой деятельности, как чтение и письмо

Слушание и говорение появились гораздо раньше, чем такие виды речевой деятельности, как чтение и письмо

Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности

Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности

Короткие, неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций

Короткие, неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций

Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию

Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию
Скачать файл