Идеи развивающего обучения

Сущность понятия  развивающего обучения, идеи развивающего обучения в отечественной педагогике

Первый опыт внедрения развивающих систем обучения появился в 60–80е годы XX столетия.  Его авторами стали Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. В те годы в педагогической науке чётко обозначились два разноплановых подхода к организации обучения и соответственно два разносущностных понятия: традиционное обучение и развивающее обучение.

Одну из первых попыток разделения этих двух понятий в современной отечественной педагогике предприняла В.К. Бахир. По ее мнению, сущность традиционного обучения заключается в том, что на первый план выдвигается задача овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в рамках изучаемого предмета. Развитие и воспитание — процессы вторичные, выступающие следствием деятельности по решению образовательных задач. Отсюда под традиционным ею понимается «...обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом)».   По словам ученого, развивающее обучение предполагает, органическое сочетание трех основных функций (образовательной, развивающей и воспитательной) в едином учебно-педагогическом процессе, где обучение выступает не самоцелью, а условием обучающихся.

В концепции развивающего обучения С.Ф. Жуйкова ключевым положением признается развитие учебной способности детей. Отсюда развивающим, по его мнению, можно считать обучение, «...в котором дидактические воздействия обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, благодаря чему они оказываются в состоянии овладеть знаниями, умениями и навыками на адекватном их способностям уровне».

По И.С. Якиманской, развивающее обучение должно быть направлено не только на совершенствование способностей учащихся к учению. Важнейшая задача формируемой учебной деятельности состоит в умственном развитии учащихся. Автор указывает: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение».

Рассмотренные определения развивающего обучения недостаточно полно раскрывают сущность данного понятия. Важное дополнение, уточнение в определение понятия вносит Е.Н. Кабанова-Миллер.  Она указывает на специфику формирования у учащихся приемов учебной деятельности и на роль самих учащихся в ней. По мнению этого исследователя, существенным выступает то обстоятельство, что развивающее обучение обеспечивает формирование у детей обобщенных приемов учебной работы и первичных навыков управления ею.

Целый ряд исследователей выделяют повышенную роль ученика в осуществлении учебного процесса в качестве стержневого признака развивающего обучения.    Н.В. Григорян в статье «Что такое развивающее обучение?» дает развернутое определение учебной деятельности школьника, делая акцент на увеличении активности школьника в учебном процессе. Автор статьи пишет: «Особенностью восприятия в условиях развивающего обучения является субъектная позиция ученика, когда им осуществляется активная деятельность по выделению неосвоенной области (проблемы) — сравнение, сопоставление, выявление закономерности, поиск различных способов решения поставленной проблемы; практическое освоение выбранного,  оптимального для ученика способа — и в конце, как результат деятельности, ребенок не только усваивает информацию, но и переживает чувство сопричастности к коллективному поиску и удовлетворение от его результатов».  Наконец, сами теоретики развивающего обучения усматривают своеобразие и сущность учебной деятельности школьников не в усвоении тех или иных знаний и умений (хотя важность этой задачи с повестки дня не снимается), а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта.

В.В. Давыдов подчеркивает, что при разработке развивающего обучения необходимо исходить из того, что основой развивающего обучения служит его содержание с усиленной теоретической направленностью, производными от которого являются методы его организации. Отсюда главной задачей развивающего обучения является формирование у младших школьников теоретического мышления.

Отличаются развивающая и традиционная системы и по другим показателям: способам, средствам, принципам обучения, видам мотивации к учению, типу коммуникации и т.д.

 В развивающей системе не признается или минимизируется использование репродуктивных методов. Они заменяются эвристическими, исследовательскими. Вместо овладения учащимися умением получать готовые знания происходит процесс формирования у них умения самостоятельно добывать значительную их часть.

Объяснение нового материала во многих случаях заменяется совместным поиском решения поставленных перед учащимися задач. Наряду с общедидактическими вводятся новые принципы обучения. Все эти новации направлены на интенсивное развитие интеллекта школьника.

Чтобы более полно изучить сущность понятия развивающего обучения обратимся к его истокам.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и JI.B. Занков  внесли большой вклад в теорию и методику развивающего обучения, по их методикам работают учителя многих школ. Но зарождалась идея развивающего обучения значительно раньше. Идеи развивающего обучения впервые нашли отражение в работах философов и ученых-гуманистов эпохи Возрождения.

В начале XVI столетия идея разностороннего развития высказывалась известным основоположником утопического социализма писателем-гуманистом Томасом Мором (1478-1535 гг.). Он провозглашал идею разностороннего воспитания, соединения теоретического обучения с трудовым.

         Французский философ, писатель Мишель Монтень (1533-1592)  предлагал идеи по совершенствованию образования. Он считал, что  наставник обязан предоставлять ученикам право выбирать, самостоятельно принимать решение. Заметим, что до Монтеня процесс учения сводился к заучиванию и запоминанию всего, что «вдалбливал» в голову учеников учитель, запоминать и заучивать церковные догмы. Философ говорил о том, что учитель должен обращать внимание на душевные и умственные наклонности ребенка, давать ему полную возможность выразить их самостоятельно, лишь направляя и поправляя ученика. Здесь мы видим зачатки идеи индивидуально- личностного подхода к учащимся в обучении, на что стало обращаться внимание только в девяностые годы XX столетия. «Я не хочу, – говорил Монтень, – чтобы наставник один решал и только один говорил, я хочу, чтобы он слушал также своего питомца».  А это предполагает развитие мышления учащихся, обучение их не только умению слушать учителя, но и умению думать и своими словами выражать усвоенное. Монтень считает, что чисто «книжной учености» недостаточно: учеба должна сочетаться с живой деятельностью, в которой присутствуют творчество, активность, общение, путешествия.   В этих высказываниях нет термина «развивающее обучение», но суть их в призыве к развитию активности и творчества, что является результатом развивающего обучения.

            В XVIII в. идеи развития находят отражение в работах французского просветителя, философа, писателя Жан-Жака Руссо (1712— 1776 гг.). В своих работах он писал о том, что необходимо развивать у воспитанника  заложенные природой задатки и индивидуальные склонности, не допуская насилия над его личностью и уделяя внимание не столько образованию, сколько нравственному воспитанию. Педагогические воззрения Руссо, проникнутые гуманизмом и демократизмом, сыграли важную роль в развитии взглядов на цели, задачи и методы воспитания.

            Французский философ-просветитель Дени Дидро (1713- 1784 гг.)  считал, что «воспитание, достигая многого, не может сделать всего». Задача обучения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им самое полное развитие. В работах Дидро прозвучала мысль о связи образования с потребностями жизни, о необходимости приложения науки к практике. Он считал, что задача педагога сделать из воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развить ум, широту кругозора, привить вкус к «истинному, прекрасному, великому, доброму».

           Одним из первых педагогов, в трудах которого отчетливо высказывались идеи развивающего обучения, был швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1745- 1827 гг.) Песталоцци отводил большую роль воспитанию обучаемых и считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы. Он высказывал идею о том, что нужно одновременно развивать троякого рода силы человеческой природы: умственные, физические и нравственные («силы ума, руки и сердца»).  Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку умения логически мыслить и кратко выражать своими словами сущность усвоенных понятий. Задаче развития учащихся Песталоцци подчинил другую, не менее важную задачу – обучения – вооружение учащихся знаниями. Исходным моментом развития детей Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Он считал, что от ощущений дети переходят к восприятиям, «от них к ясным представлениям, и, наконец, к четким понятиям». Рассматривая чувственное восприятие окружающего мира как исходный момент познания, Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении и развитию наблюдательности, умению сравнивать предметы и явления, выявлять их общие и отличительные признаки, выявлять, в каких соотношениях они находятся. Воспитание искусства наблюдения признавалось им одной из основ целостного развития. Песталоцци говорил о решающей роли организуемого воспитания в общественном становлении личности. Сейчас мы говорим о социализации личности. Он считал, что воспитание нужно начинать с раннего детства: «Час рождения ребенка является первым часом его обучения», и подчеркивал существенную значимость усвоения школьниками полезных знаний без отрыва от умений их применения. Песталоцци размышлял о взаимодействии познания и умения как, основы саморазвития замечая, в частности, что «свобода применения сил создает многосторонность применения – ощущение взаимосвязи всех сил», обогатил теоретические положения педагогики о факторах формирования личности и ее развитии на основе природосообразного воспитания. Провозглашенная Песталоцци идея развивающего обучения в ряде стран оказала огромное влияние на развитие дидактики, частных методик.

          В XIX в. немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Дистервег (1790-1866 гг.) дал ценные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей. Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Непременным условием успешного обучения Дистервег считал доступность:

ничему не учи преждевременно;  чтобы знания были прочными, заботься о том, чтобы ученики не забывали то, что выучили. «Учить и забывать – значит разрушать память».  Говоря о необходимости развития умственной активности учащихся в процессе обучения, Дистервег замечает: «...плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

            Одним из первых отечественных педагогов, внесших большой вклад в развитие отечественной педагогики, был Константин Дмитриевич Ушинский. Основной задачей воспитания Ушинский считал подготовку человека к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно и эстетически развиты, морально совершенны, физически здоровы. Ушинский считал, что воспитание должно быть народным. Воспитание должно давать реальное образование и вместе с тем развивать умственные способности, чтобы знания были связаны с жизнью и использовались в общенародных интересах. Главную задачу воспитания Ушинский видел в нравственном воспитании. Он считал важным воспитание патриотизма, честности, справедливости, искренности. Особенно большое значение в формировании личности придавал труду. Центральное место в формировании человека должен занимать родной язык – «сокровищница духа народа». Среди дидактических положений Ушинского большое значение имеет требование о необходимости достижения наибольшей сознательности (принцип сознательности) учащихся и максимальной активности самих учащихся. Большое значение Ушинский придавал развитию памяти, опираясь на повторение. Обучение он рассматривал как волевой процесс, в основе которого лежит стремление ребенка удовлетворить потребность в учении. Учение, основанное только на интересе, по словам Ушинского, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, т.к. не все в учении интересно и многое постигается лишь путем большого напряжения сил благодаря силе воли.

          Таким образом, рассмотрев разные определения понятия  развивающего обучения и углубившись в истоки развивающего обучения, можно сделать вывод, что под развивающим обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса и его содержания, при которой ученик из пассивного объекта традиционного педагогического воздействия превращается в активный субъект познания.

Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть  опережающим  развитием ребенка, основой развивающего обучения  является ребенок,  знания выступают как средства развития ребенка. Развивающее обучение то, которое идет впереди развития.