Игротерапия в коррекционной работе с детьми, имеющими РАС

Игротерапия в коррекционной работе с детьми, имеющими РАС

Л.И. Кац,

председатель Владимирской областной общественной организации «Ассоциация Родителей Детейинвалидов "Свет"», г. Владимир, Россия

E(mail: kats@light.elcom.ru

В.Б. Тюлина,

кандидат сельскохозяйственных наук,

игротерапевт, педагог дополнительного образования центра ранней помощи молодым семьям и детям с особенностями развития «Мишутка и его друзья», член совета Владимирской областной общественной организации

«Ассоциация Родителей Детейинвалидов "Свет"», г. Владимир, Россия

E(mail: zalucodes@mail.ru

Доступность метода игровой терапии позволяет активно использовать его в комплексной коррекцион ной работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Проблемы в игровой деятельно сти, характерные для детей с аутизмом, предполагают большую гибкость у педагогов, которые основы вают свою работу на знании особенностей сенсорного восприятия конкретных детей и их сверхценных интересов. Описаны приемы и методы, используемые в работе игротерапевтами родительской ассоци ации «Свет» для развития у детей с аутизмом в игровой деятельности эмоциональной сферы, мотори ки, умения взаимодействовать, для социализации.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, коррекционная работа, игровая терапия, сен сорное восприятие, аутостимуляция, стереотипная игра, эмоциональная сфера.

уществуют разные взгляды на роль и место игротерапии в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутисти ческого спектра (РАС). Традиционные по веденческие подходы (АВА, ТЕАССН) не придают ей большого значения и практиче ски не используют игротерапию в рамках метода [7].

Напротив, современные методические подходы, ориентированные на развитие эмоциональной сферы (эмоционально уровневый подход, DIRFT), считают иг ротерапию одним из основных методов ра боты с детьми с РАС и широко её исполь зуют [4, 8,10, 12].

Как отмечает И.Б. Карвасарская (2011), «Применение игротерапии как метода ле чебного воздействия логично вытекает из того, в чем проявляются основные наруше ния у аутичных детей. В первую очередь, обращают на себя внимание нарушения иг ровой деятельности…» [6].

В настоящее время общепринято, что коррекция РАС должна быть комплексной и междисциплинарной с использованием психологопедагогической и медикосоци альной составляющих. Раньше в психоло гопедагогической коррекционной работе считалось необходимым подбирать каждо му ребёнку с аутизмом один из существую щих методологических подходов как ос новной. Однако в последнее время авторы и последователи различных подходов не рассматривают свой метод как единствен но правильный и допускают использова ние нескольких технологий в коррекции ребёнка как в разные периоды его разви тия, так и одновременно [1, 4, 7, 11].

Во всяком случае, считается он вспомо гательным или основным, игротерапия — один из перспективных методов работы с детьми с РАС. С практической стороны она наиболее доступна и при соответству ющей подготовке может использоваться как специалистами, так и ближайшим ок ружением ребёнка с РАС. Семья ребёнка может применять игротерапию каждый день, сделать её базовой основой для обще ния. С нашей точки зрения, привлекатель ность игротерапии заключается также в её психологической комфортности для ребён ка и для всей семьи.

Игровая деятельность, которая в норме является для ребёнка естественной фор мой деятельности и выступает инструмен том познания мира, у особенных детей, как правило, недостаточна. Для детей с РАС нарушения игровой деятельности настоль ко характерны, что эта важная особенность их развития отражена в современных клас сификаторах МКБ10 и DSMIV [7].

Как известно, в процессе нормального развития ребёнка игра проходит разные стадии — от простых манипуляций до сложных символических игр. Дети с РАС, в основном, застревают на манипулятив ной стадии игры, функциональная игра мо жет быть выражена у них незначительно, а стадия символической игры страдает осо бенно. Символизация — сложное поведе ние, которое не может естественным обра зом появиться у ребёнка с аутизмом, о чём свидетельствует полное отсутствие симво лической игры в самостоятельной игровой деятельности ребёнка с РАС [1, 7, 8, 10].

Сюжетноролевая игра — высшая форма развития игры, с освоением которой связа ны возможности будущей социализации ребёнка, и для большинства детей с аутиз мом она практически недоступна на мо мент начала коррекционной работы и тре бует длительного подготовительного про цесса. Даже при самом благоприятном сте чении обстоятельств и при освоении таким ребёнком в ходе успешной терапии сюжет норолевой игры долгое время она, скорей всего, будет напоминать формальное игро вое взаимодействие.

Зачастую самостоятельная игровая дея тельность ребёнка с РАС — манипуляции игрушками или предметами неигрового на значения (шнурками, крышечками) пере текает в стереотипию, носит характер ауто стимуляции. Одни специалисты отмечают подобную деятельность ребёнка с РАС как манипулятивную стереотипную игру, дру гие видят в ней всего лишь аутостимуля цию [1, 4, 6, 7, 8, 12].

Так же как и С. Ньюман (2011), любые сомнения мы решаем в пользу ребёнка, по этому обычную для ребёнка с РАС игро вую деятельность, независимо от того, но сит она характер аутостимуляции или нет, мы предпочитаем толковать как игру и ис пользовать её в этом русле [4, 9, 10, 12].

В предварительной беседе с родителя ми мы выясняем, какие самостоятельные игровые или неигровые действия наиболее привлекательны для их ребёнка, и выделя ем из них те, которые перспективны для начала коррекционной работы. То есть, ес ли мы узнаем, что ребёнок любит снимать с себя одежду и бегать полностью раздетым, то это вряд ли будет выбрано как момент, который можно использовать в работе.

В данной статье приведены множество примеров из практической работы игроте рапевтов, иллюстрирующие способы и ме тоды взаимодействия с детьми с аутизмом, которые легли в основу игровой деятель ности для равития у них эмоций, сенсорно го восприятия, коммуникаций, для форми рования социальных навыков.

Саша К. (5 лет) на игротерапии посто( янно бегал босиком, снимал носки с родите( лей, предпринимал попытки снять носки и с игротерапевта. Педагог предпочла завя( зать отношения с мальчиком на основе его увлечения мячиками. На самом деле снятие носков, в принципе, — приемлемое действие, и если бы мы не знали, что Саше очень нра( вятся мячики, можно было бы и босиком с ним побегать. В данном случае наша осве( домленность об интересах мальчика позво( лила выбрать наиболее удобный вариант взаимодействия.

Кроме информации об интересах ребен ка, от родителей нам необходимо услышать и о его тревогах и страхах, узнать о возмож ных сильных раздражителях. Согласно ин формации об особенностях сенсорного вос приятия при аутизме самые обычные для большинства людей сенсорные стимулы мо гут вызывать сильный дискомфорт, вплоть до болезненных ощущений [3, 4, 11].

Когда Юра Л. (4 года) пришел на первое занятие, он выключал свет в любом кабине( те или зале, куда заходил. Мы построили расписание таким образом, чтобы зани( маться с мальчиком в дневное время при ес( тественном освещении.

То есть следует очень внимательно отне стись к выявлению возможных проблем ре бенка, связанных с органами чувств: зрени ем, слухом, вкусом, обонянием, осязанием. Очень часто типичное для ребенка с РАС поведение является косвенным результатом нарушения сенсорной интеграции [3, 4, 11]. Возможно, педагогу лучше отказаться от ис пользования парфюмерии или косметики. А вот очки, напротив, лучше не снимать. Ха рактерная для детей с аутизмом черта — ук лонение от зрительного контакта, неспособ ность выдерживать взгляд «глаза в глаза» также может являться результатом проблем сенсорного восприятия. Ребёнку с РАС ин тересно смотреть человеку в глаза: вы убе дитесь в этом, если наденете очки или по смотрите такому ребёнку в глаза через полу прозрачный платок. Попробуйте сами уста навливать с ним только кратковременный глазной контакт, отводите взгляд, когда раз говариваете. Кстати, одна из особенностей сенсорного восприятия при аутизме — так называемая «одноканальность», неспособ ность воспринимать одновременно два или более сильных сенсорных стимула — также приводит к тому, что ребёнок с РАС может отводить взгляд, чтобы иметь возможность слушать [3, 11].

Наш опыт показывает, что не следует говорить с ребёнком с РАС и при этом при( стально смотреть ему в глаза. Лучше сна( чала недолго посмотреть в глаза, потом отвести взгляд и произнести текст, потом снова ненадолго установить глазной кон( такт. Таким способом мы добились того, что Маша С. (7 лет) может прослушать недлинную сказку от начала до конца, сидя на одном месте.

В начале коррекционной работы для ус тановления контакта, формирования отно шений мы используем увлеченность ребен ка стереотипными играми. На основе рас сказов родителей и наших наблюдений вы деляем какието циклы стереотипной игры и пытаемся в неё включиться. На самом де ле, ребёнок с РАС всегда замечает взросло го, который повторяет за ним стереотипные движения, и если его не напугать слишком активными действиями, он склонен прини мать ненавязчивую и вовремя предложен ную помощь. Задача игротерапевта на дан ном этапе — обратить на себя внимание ре бёнка с РАС и показать ему, что взрослый тоже может играть в его игру, и от этого не пострадают ни игра, ни ребёнок. Одновре менно мы предлагаем сенсорные игры, ис ходя из положения о том, что в стереотип ных играх ребёнок с аутизмом кроме ком форта и спокойствия ищет ещё удовольст вия от сенсорных стимулов, использует иг ровые и неигровые предметы в связи с их сенсорными свойствами [4, 8, 10, 12].

Во время первых занятий Лера А. (6 лет) периодически подбегала к окну и с громким смехом срывала занавески. Тут же подбегала мама, отбирала их у девочки и ве( шала обратно. Это была такая устоявша( яся стереотипная игра с замечательной сенсорной составляющей, в которую девоч( ка успешно вовлекла маму и практиковала во всех доступных местах. Мы убрали из занятий маму, из комнаты — занавески и предложили Лере игру «Дует ветер», где используется большой разноцветный шеле( стящий парашют из синтетического ма( териала, которым в ходе игры можно на( крываться, размахивать, шелестеть, зака( тываться и получать массу интересных сенсорных ощущений.

Чтобы привлечь внимание ребенка с РАС, можно использовать «завлекалки», например, запустить на полу юлу. А ёще лучше — большой обруч так запустить, чтобы он вращался вокруг своей оси и од новременно двигался по полу, таким же об разом можно запустить и разноцветный мяч. Почти все дети с РАС реагируют на такие игрушки и на взрослого, который эти игрушки запускает. Они не только наблю дают за вращающейся игрушкой, но и сами пытаются привести её в движение, когда она останавливается. В этой ситуации можно вовлечь ребенка в игровое взаимо действие. Ребенка, погруженного в аутос тимуляционные действия с веревочками, мы стараемся привлечь к игре «Змейка» [12]. Педагог производит колебательные движения рукой, в которой держит веревку или ленточку, и отходит, убегает от ребён ка, предлагая ему догнать змейку, схватить её или наступить ногой. Если ребёнок пы тается забрать веревку у педагога, педагог отдает её и сам имитирует, что догоняет и ловит змейку.

Известно, что детей с РАС привлекают разного рода вращения, раскачивания, прыжки, бег по кругу. Разумеется, все эти действия носят аутостимуляционный харак тер, но если они помогают ребёнку с аутиз мом так или иначе нормализовать психичес кие процессы, регулировать нервную систе му, а нам — завязать отношения с ребёнком, почему бы их не использовать? Если ребе нок позволяет, можно взять его за руку и по бегать с ним по кругу, покружить его в воз духе, сопровождая свои действия словами и комментариями, например, «побежалипо бежали». Ребенка, склонного к вращениям, кружению, мы стараемся привлечь к игре в самолетики. Педагог кружит ребенка в воз духе, приговаривая «полетели самолетики», затем отпускает на мягкий мат в «зале ак тивности» — «приземлились» [12].

После игры дома с папой в самолетики Маша Ч. (5 лет) принесла на занятие заме( чательную фразу — «лётчик(воспита( тель».

Стремление детей бегать по кругу мы рекомендуем использовать в музыкально ритмической игре. Например, в «зале ак тивности» педагог и ребенок бегают вокруг небольшого круглого батута под песенку:

Мы скакали, мы скакали, Мы немножечко устали, Где же можно сесть? Где же место есть?

Поскорей занять, чтобы не стоять.

При последних словах взрослый садит ся на батут, увлекая ребенка. Можно его даже кинуть на батут, потормошить. И так — несколько кругов. Если на первых порах педагогу приходится брать ребёнка за руку и бегать, тянуть его на батут, потом поднимать с батута и увлекать «побежали побежали», то через несколько занятий де ти, как правило, в основном сами бегают за взрослым, садятся, вскакивают и бегут сно ва. Игра^[1] хорошо воспринимается и на групповых занятиях, а так как группы у нас интегративные, то некоторые дети без аутизма не только садятся на батут сами, но пытаются увлечь и детей с РАС. Безус ловно, это положительный момент, ведь одна из задач групповых занятий — созда ние условий и формирование у детей моти вации к взаимодействию. К сожалению, мы не можем отметить в нашей практике, что бы ребёнок с РАС попытался увлечь на ба тут другого ребёнка, в лучшем случае, он позволяет увлечь себя и выражает некото рую радость.

Для создания комфортной ситуации ре бёнку с РАС важно повторять одни и те же игры. Именно наличие комфорта и пережи вание удовольствия лежат в основе исполь зования стереотипной игры как основы для взаимодействия педагога и ребенка [4, 5, 9, 10, 12]. Ведь для детей с аутизмом характер но выраженное стремление к безопасности. Недаром методы игротерапии базируются на том постулате, что дети с РАС способны понимать и поддерживать отношения в том случае, когда окружающая среда представ ляется им безопасной [4, 8, 12].

Также детей с РАС отличает сильное стремление к сенсорным ощущениям, так как в повседневной жизни они зачастую испытывают их недостаток [3, 8, 9, 11, 12].

При первом знакомстве с Сеней В. (5лет) обнаружилось, что ребёнок постоянно пы( тается залезть на любой предмет мебели как можно выше и хочет оттуда спрыг( нуть. Вместе с папой ребёнка мы сконстру(

ировали в «зале активности» сооружение: на пол рядом со шведской стенкой положили друг на друга несколько матов, на них по( ставили мягкий модуль в форме цилиндра под названием «бочка». Сеня забрался по шведской стенке наверх на уровень пример( но полутора метров от пола и сантимет( ров на десять выше верхнего края «бочки» и оттуда при страховке папы спрыгнул в «бочку». Папа осторожно наклонил мягкий модуль, оттуда вылез счастливый ребёнок и полез опять на стенку. В дальнейшем Се( ня научился прыгать по команде «на старт, внимание, марш». На протяжении почти полугода мальчику требовалось в на( чале занятий поиграть в эту игру 10(15 ми( нут с папой, чтобы получить приятные сенсорные ощущения и приступить потом к взаимодействию с педагогом. На данный момент Сеня активно участвует в сюжет( но(ролевой игре, где обыгрывается ситуа( ция спасения пожарными зверюшек. В по( рядке очереди он залезает наверх по швед( ской стенке, снимает из «застрявших» на верхней перекладине игрушек именно ту, которую попросили «спасти», и бросает её на батут. Потом под рукоплескания зри( телей и комментарии «Сеня — пожарник, он спас мишку» Сеня спускается вниз.

С одной стороны, речь идёт всего лишь о сформировавшемся умении выполнять ин струкции и команды, а участие в сюжетной игре достаточно формальное. С другой сто роны, практика показывает, что ребёнка с РАС сначала можно научить формальному действию, а потом у него происходит пони мание, осмысление процесса и его дальней шее освоение.

Точно так же мы рекомендуем ребёнка с РАС обучить элементарным игровым дей ствиям, носящим символический характер, не ожидая понимания им процесса симво лизации. Самый распространенный при мер — «питьё» из игрушечной чашки. Здесь можно отследить функциональную игру (ребенок использует чашку в соответствии с ее функцией) и эпизод символической иг ры (ребенок относится к отсутствующему объекту так, будто бы он присутствует, то есть чашка пустая, но она как будто напол нена чаем). Если ребёнок с аутизмом на учился «пить» из игрушечной чашки и по просьбе взрослого «угощать» его, проигры вайте этот момент в сюжетноролевой игре с гостями и чаепитием, исподволь расши ряйте сюжет и роль ребёнка с РАС.

Поскольку игротерапия — один из наи более доступных и привлекательных мето дов коррекционной работы для использо вания в семье, мы обычно привлекаем к те рапии родителей. В некоторых случаях пе дагог, ребёнок и его родители могут с пер вых сеансов заниматься вместе. А это уже — маленькая группа. В других случаях мы подключаем родителей, когда между педагогом и ребёнком уже установлены взаимоотношения и игровое взаимодейст вие. В этой небольшой группе взрослые стараются создать комфортные условия и обеспечить положительные ощущения. Да лее при отсутствии противопоказаний мы переходим к групповой игротерапии. Оп тимальным вариантом для ребёнка с РАС явилось бы введение его в небольшую группу обычных детей, старше или младше по возрасту. Но в нашей организации зани маются с особыми детьми. В соответствии с рекомендациями специалистов [5] и с принципами АРДИ «Свет» состав груп пы — интегративный. В этом случае взаи модействуют разные дети, с различными проблемами и различными возможностя ми, одна и та же игра служит для решения разных задач у разных детей.

Когда Ваню М. (4 года) вводили в группу, хорошим партнером для аутичного мальчи( ка явился Костя Ж. (6 лет ) — ребенок с ДЦП, имеющий двигательные проблемы. Эмоциональный, с дружелюбным характе( ром мальчик выражал радость при встрече с Ваней, пытался его обнимать, гладить по голове. Поначалу ребёнок с РАС уклонялся от контакта, убегал или даже выражал не( довольство. Взрослым приходилось внима( тельно наблюдать за отношениями маль( чиков и регулировать их контакты. Но мно( гократно повторяющиеся попытки и неиз( менно дружелюбное внимание со стороны товарища привели к тому, что Ваня «сми( рился» и принял Костю. Он позволяет Кос( те, единственному из группы, обнимать се( бя, гладить по голове, играет с ним в парал( лельные и совместные игры. В свою очередь, Костя, мальчик с проблемами двигательно( го аппарата, пытается подражать Ване, у которого хорошие моторные навыки, и бе( гает за ним. Ване нравится ситуация успе( ха, в которой он выступает для другого ре( бенка объектом восхищения, примером для подражания. Он смеется, убегает от това( рища, останавливается, оглядывается и ждет, когда его догонят. К сожалению, нам пока не удалось ввести в эту игру переход ходов: мальчик с аутизмом не выступает в роли догоняющего.

Наша практика показывает, что нали чие в интегративной группе пассивного в силу, например, выраженных нарушений развития ребёнка, который младше ребён ка с РАС по психологическому возрасту, также может быть полезным для ребёнка с аутизмом. Такой участник группы не вы зывает у ребёнка с РАС тревоги, и тот вы деляет его как наиболее предсказуемого и безопасного.

На первых занятиях групповой игроте( рапией Паша Т. (5 лет) проявил интерес к незрячей девочке Марине Е. (6 лет). Когда он заметил её особенности, то стал перио( дически подходить к ней и заглядывать в лицо. Паша явно предпочитает её общест( во остальным и в недирективной игре ста( рается держаться рядом.

Присутствие в группе активного, иници ативного ребёнка в целом помогает форми рованию взаимоотношений, развитию не директивной игры. Для организации дирек тивной игры такой ребёнок тоже полезен: педагог может привлечь его в первую оче редь, рассчитывать на него. Ребенка с РАС нам приходится вовлекать в уже созданную с другими детьми игровую ситуацию, и с этой стороны наличие в группе инициатив ного участника важно. Однако часто актив ный ребёнок оказывается причиной повы шения уровня тревожности у ребёнка с РАС, и взрослым надо быть особенно вни мательными к их взаимодействию.

Наша практика показывает, что в целом подготовленные дети с РАС способны адаптироваться в группе, играют в парал лельные и совместные игры, могут соблю дать очередность, принимать участие в эмоциональнонасыщенных сенсорных, музыкальноритмических играх.

Музыкальные игры с ритмикой и танца ми — обязательная часть групповой игроте рапии. Такие игры привлекательны для де тей своими ритмами, музыкальностью, эмо циональной насыщенностью. Они развива ют творческие возможности ребёнка, дают ему яркие впечатления, провоцируют под ражание. Характерная при аутизме пробле ма с двигательным подражанием мешает участвовать детям с РАС в музыкальнорит мических играх. Желательно организовать их таким образом, чтобы один педагог пока зывал под музыку упражнения, все дети стояли в кругу и по мере возможности ему подражали, а второй взрослый помогал ре бенку с РАС. Например, взрослый встает сзади него, берет его руки в свои, и они по вторяют за остальными движения. После нескольких занятий можно попробовать ос тавить ребёнка с аутизмом без помощи взрослого. Некоторые дети с РАС в таких случаях с интересом наблюдают за группой или подходят ко взрослому, который обыч но им помогал, и протягивают руки, чтобы с ними потанцевали, некоторые сами встают в круг и повторяют музыкальноритмичес кие упражнения.

Игры с рисованием обычно не имеют большого успеха у детей с РАС: дети боят ся испачкаться красками, а карандаши и фломастеры, допустим, предпочитают рас кладывать по ящикам. Мы рекомендуем начинать рисование с игры «Портрет» [2].

Когда игротерапевт предлагает детям в группе поиграть в «Портрет», Сёма Т. (3 года) бежит за большим листом ватма( на. Бумагу кладем на пол, мальчик ложится на нее, спокойно улыбаясь, пока остальные дети обводят его силуэт карандашами. По( том Сёме предлагают подняться и при( нять участие в рисовании. К контуру дети пририсовывают глаза, волосы, «надевают» одежду, Сёма наблюдает за происходящим и по просьбе показывает на портрете гла( за, уши… Но сам в процесс рисования пока не включается.

Ритмическая игра с сенсорным компо нентом и с высокой степенью эмоциональ ного заражения «Баба сеяла горох» часто нами используется на индивидуальных и на групповых занятиях. Двое взрослых бе рут покрывало за концы, образуя чтото вроде гамака, в который укладывается ребе нок. Взрослые раскачивают «гамак» с ре бенком и приговаривают «Баба сеяла горох и сказала деду — ох!». На восклицание «ох!» слегка подбрасывают ребенка. Начи нают сначала и повторяют три раза. На групповых занятиях остальные дети стоят рядом и в ожидании своей очереди подпры гивают, хлопают в ладоши, создают поло жительный эмоционально насыщенный фон. Эту игру любят все дети, а дети с РАС — особенно. В первую очередь, детей с РАС привлекает сенсорный компо нент игры, который носит характер аутос тимуляции. Известно, что ребёнок с РАС испытывает объективную потребность в двигательной активности типа вращений, кружений, раскачиваний. И если такие дви жения не становятся самоцелью, не длятся часами, перетекая в нежелательную стерео типию (замещающая аутостимуляция), а помогают ребенку снять напряжение и осу ществить нормализацию психологических процессов (подкрепляющая аутостимуля ция), мы можем их использовать [8, 10, 12]. В этой игре дети с аутизмом обычно улыба ются, устанавливают долговременный глаз ной контакт со взрослым, раскачивающим гамак. Очевидно, что при раскачивании им легче устанавливать и удерживать взгляд «глаза в глаза». Несмотря на присущее им стремление избегать прямого взгляда, де тям с РАС всетаки интересно устанавли вать визуальный контакт, и они использу ют возможности посмотреть человеку в глаза через очки или через прозрачные и полупрозрачные материалы.

После освоения на индивидуальной игро( терапии игры «Баба сеяла горох» Даша О. (5 лет), неговорящий ребёнок с РАС, перио( дически просит родителей поиграть с ней в эту игру. Для этого она берёт покрывало, бегает с ним за взрослыми и издаёт звуки, которые напоминают текст из игры. Осо( бенно удается Даше вокализация финаль( ного «ох!». А в ходе игры Даша поочередно ложится головой то в одну, то в другую сторону, чтобы иметь возможность смот( реть в глаза то папе, то маме. Девочка им улыбается, выражает свою радость.

Одно из характерных для детей с РАС на рушений проявляется в неспособности де литься с окружающими своими впечатления ми и эмоциями, и любой шаг в сторону пре одоления такого поведения кажется нам успе хом. И в этой игре ребёнок с РАС обучается делиться с близкими своими положительны ми эмоциями. Показательно, что в семье, где трое взрослых (мама, папа, старший брат), Да ша сама выбирает, кому ее качать, и периоди чески в ходе игры меняет партнеров.

Любопытно, что после того как один из детей стал шалить и во время раскачивания в «гамаке» приподнимался и размахивал ру( ками, Даша достаточно быстро переняла эти движения. Учитывая, что дети с РАС испытывают известные проблемы с подра( жанием, такое поведение также можно счи( тать хорошим результатом терапии. Правда, в данном случае дети нарушают правила игры, что в целом нежелательно.

Можно сделать вывод, что в описанной игре ребёнок с РАС учится соблюдать оче редность, подражать, выбирать партнеров, устанавливать глазной контакт, делиться положительными эмоциями, снимать пси хологическое напряжение.

В игре «Дует ветер» взрослые ритмически поднимают и опускают большой полупроз рачный платок (парашют) и со словами:

Ветер по морю гуляет,

Ветер парус раздувает,

Парус (Васю) накрывает накрывают одного ребёнка и спрашивают у остальных детей, где тот. Дети кричат «вот Вася», показывают на «спрятанного» ре бенка, снимают с него платок. В течение иг ры под «парусом» по очереди оказываются все дети [5].

Полупрозрачный платок красного цвета в руках игротерапевта, который им размахи( вал и накрывал детей, так понравился Ки( риллу Ш. (6 лет), что мальчик начал участ( вовать в игре, вероятно, чтобы снять с на( крытого ребенка платок и вернуть педагогу. На этом же занятии мальчик позволил наки( нуть платок и на себя. Сейчас он принимает в игре участие, только, в отличие от других детей, он не показывает на спрятанного под «парусом» ребёнка, не говорит, где тот, а подбегает и снимает платок. Когда «парус» в руках взрослого оказывается рядом с ним, Кирилл радостно замирает в ожидании, что сейчас окажется под «парусом».

Групповые активные игры с элементами спорта, с использованием спортивных сна рядов организуются таким образом, чтобы все участники группы так или иначе смог ли продемонстрировать свои моторные на выки. Создается ситуация успеха, которая так важна для любого ребенка, а для аутич ного — особенно. Моторные возможности у конкретных детей с РАС варьируют в до вольно широком диапазоне. Наша задача — выявить наиболее доступный ребёнку на вык и использовать его сильные стороны в игре. На крайний случай, можно использо вать типичное для ребёнка с РАС стремле ние к порядку.

Никите В. (4 года) было сложно прини( мать участие в групповых играх с элемен( тами спорта, но он проявил огромное жела( ние поднимать и выстраивать в ряд игру( шечные кегли, которые остальные дети сбивали. Мы использовали его увлечение, хвалили и поощряли действия мальчика, громко аплодировали и ребёнку, который сбивал кегли, и Никите, который их соби( рал. Сейчас он уже принимает полноценное участие в игре.

Следует помнить, что игры вводятся в определенной последовательности, но все они взаимосвязаны между собой и на заня тиях могут свободно переходить одна в другую. Мы стараемся быть достаточно гибкими и строить занятия «от ребенка», с обязательным учетом его возможностей, состояния, интересов и уникальности.

Наташа Ю. (6 лет), игнорировавшая все попытки педагога войти с ней в кон( такт, однажды отозвалась на куклу. Она разговаривала с игрушечным цыпленком, играла с ним и выполняла все команды, не( смотря на то, что видела: цыплёнок — кукла на руке игротерапевта. Если педагог обращалась к ней своим обычным голосом, а не имитировала тоненький голосок цып( лёнка, девочка поворачивалась к кукле с требованием «Повтори!». Некоторое вре( мя педагог общалась с ребёнком через кук( лу, потом кукла просто сидела на заняти( ях, в настоящее время Наташа с педагогом общаются без посредника(цыпленка. С од( ной стороны, использование куклы прибли( жает игровую деятельность к ролевой иг( ре, что является успешным результатом терапии. С другой стороны, для формиро( вания социальных навыков у ребенка с РАС устанавливать прямой контакт с педаго( гом предпочтительнее, чем опосредован( ное общение через куклу.

В заключение можно отметить, что шес тилетний опыт использования игротера пии позволяет нам сделать вывод о значи мости метода и о больших перспективах его использования в комплексной коррек ционной работе с детьми, имеющими рас стройства аутистического спектра.

Литература

1.     Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. М.: Теревинф. 2013. 216 с.

2.     Баум Х. Крокодилопопугай. Игры в помещении для развития и отдыха. Пер. с нем. О.Ю. Поповой.

М.: Теревинф. 2003. 144 с.

3.     Богдашина О.Б. Особенности сенсорного восприятия при аутизме: введение в проблему // Аутизм: вызовы и решения. Сб. трудов 1й Московской международной конференции. М. 2013. С. 127—144.

4.     Гринспен С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. М.: Теревинф. 2013. 512 с.

5.     Зарубина Ю.Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. Адаптация ребенка в группе и раз витие общения на игровом занятии КРУГ. М.: Теревинф. 2009. 56 с.

6.     Карвасарская И.Б. Комплексная коррекция расстройств аутистического спектра // Под одной крышей. Опыт работы с аутичными детьми в СанктПетербурге. 20 лет. СПб. 2011. С. 42—50.

7.     Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма (обзор и комментарии). М. 2010. 102 с.

8.     Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф. 2010. 288 с.

9.     Ньюман С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. Пер. с англ. Н.Л. Хол могоровой. М.: Теревинф. 2011. 236 с.

10. Тюлина В.Б. Игротерапия в коррекционной работе с особенными малышами // Организация коррекционнопедагогического воздействия в специальной образовательной среде / Сб. матери алов Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием. Владимир. 2013. С. 89—92.

11. Шор С. За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера. Пер. с англ. А. Смолян. М. 2014. 224 с.

12. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, раз витие речи, психотерапия. М.: Теревинф. 2007. 136 с.

Play therapy in the special education of the children with ASD

L.I. Kats,

Head of Vladimir region community group Association of Parents of Disabled Children "Svet". Vladimir, Russia.

E(mail: kats@light.elcom.ru

V.B. Tyulina,

Candidate of agricultural sciences, play therapist, educator of additional education

of the early intervention center for young families and children with special needs "Mishutka and His Friends", board member of the Vladimir region community group Association of Parents of Disabled Children "Svet".

Vladimir, Russia.

E(mail: zalucodes@mail.ru

Access to the method of play therapy allows to actively use it in the framework of comprehensive intervention with children diagnosed with autism spectrum disorders. Problems with play skills that are typical for children with autism require greater flexibility from teachers, whose work should be based on the knowledge of sensory perception and special interest of an individual child. The article describes techniques and methods that are used by play therapists from the parent association Svet in order to promote emotional development, motor skills, social interaction and functional skills through the play activities with children with autism.

Keywords: autism spectrum disorders, intervention, sensory perception, selfstimulation, stereotypical games, emotional sphere.