Индивидуально - дифференцированное обучение в начальной школе.

Индивидуально - дифференцированное обучение в начальной школе

     Одним из важнейших дидактических принципов является индивидуальный подход к ученику. Действительно, каждый ребёнок имеет определённые, присущие именно ему особенности восприятия, мышления, памяти, интересов, свой уровень устойчивости психических процессов, свой темперамент.               Дифференциация обучения – (лат. differentia – разница), форма организации  учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. Дифференцированное обучение не снижает базового уровня общеобразовательной подготовки.

     Общие психологические подходы к дифференциации обучения в конце 19 в. обосновали В.Штерн и Э.Клапаред. Были разработаны различные варианты организации городской школьной сети (например, Мангеймская школьная система), а также учебно – воспитательного процесса, в частности, системы индивидуализированного обучения. В практике школ опробовали различные виды дифференцированного обучения – по способностям, по интеллекту, по неспособностям.

     В России в 20-х гг. идея дифференцированного обучения выдвигалась в связи с проблемой единства школы, которое рассматривалось как единство прав, предоставляемых детям, а не единообразие школы. В современной школьной практике дифференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

     Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

     Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

     Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития и подготовки, неизбежно возникает необходимость индивидуально - дифференцированного подхода при разноуровневом  обучении.

 Индивидуальный подход  включает следующие элементы:

- систематическое изучение ученика;

- постановка ближайших педагогических задач в работе с учеником;

- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

- фиксация и анализ полученных результатов;

- постановка новых педагогических задач.

     Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в  педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путём осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить её невозможно без индивидуального подхода к обучению.

     Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Её характерными чертами являются: открытость требований, предоставление ученикам возможности самим выбирать уровень усвоения материала и переходить с одного уровня на другой.

     Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

     Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным, научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроке при коллективной форме работы необходим дифференцированный подход в подборе заданий, задач при объяснении новой темы.

     Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый вычислительный навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью. Начинать работу следует с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений.

     Дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках. Их следует разделить на два вида.

     1. Обязательные задания. Они способствуют умению правильно применять изученное правило. Их должно быть ограниченное количество, и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику.

     2.    Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями, и у них есть время для самостоятельной работы. Это задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выводов.

Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном этапе урока.

     Каждый раз следует предупреждать детей об аккуратности и правильной записи упражнений в тетради, так как при самостоятельной работе дети часто пишут небрежно, отступают от образцов. Особое внимание следует обратить на строгую последовательность выполнения обязательных заданий и быть готовыми к объяснению их выполнения. Каждый ребёнок работает самостоятельно в меру своих умственных способностей. Рассмотрим методику объяснения нового материала с применением дифференцированных заданий более подробно.

     Прежде всего, нужна система подготовительных упражнений, которые подбираются на основе теории, изученной на предыдущих уроках. Подобранные упражнения, расположенные в логической последовательности, помогают осознанно и быстро усваивать любое новое правило.

Иногда приходится наблюдать, как учитель даёт объяснение нового материала без выполнения соответствующих подготовительных упражнений. Детям сообщается новое правило, они не являются его открывателями, так как отсутствует достаточная мыслительная работа на основе ранее полученных знаний.

     Подготовительные упражнения могут быть даны учителем в разнообразной форме. Например, на уроке математики это может быть устный счёт, математический диктант, самостоятельная работа и др. На уроке русского языка – словарно-орфографическая работа, объяснительный диктант и т.д. Важно при выполнении и проверке таких упражнений повторить то правило, тот вычислительный приём, который будет необходим при объяснении новой темы. Иногда подготовительную работу можно включить в ход объяснения нового материала.

     Подготовительные упражнения  и нужные выводы выполняются со всеми учениками класса. При первом объяснении свойства или правила участвует также весь класс. В ходе объяснения нового материала, в ходе беседы, при формулировании выводов учитель замечает, что дети по-разному усваивают правила. Одним детям выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо объяснить ещё раз. Поэтому учитель определяет группу детей, которые самостоятельно могут выполнить сначала обязательные упражнения, а затем дополнительные.

С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику, используя имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. Это, как правило, дети с более слабой подготовкой. При этом учитель на повторное объяснение затрачивает меньше времени, так как обращает внимание детей только на главные выводы. После этого учитель ещё какой-то части учащихся предлагает самостоятельную работу. Возможно, останутся дети, которым потребуется ещё раз выделение правил. Затем все дети должны самостоятельно выполнить обязательные задания.

     При фронтальной работе со всем классом слабые учащиеся отстают ещё больше, сильные какую-то часть своего времени используют неэффективно, т.е. скучают. В условиях обычного урока, т.е. без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика. При этом работа со слабыми учениками переносится на послеурочное время. Для учащихся создаётся перегрузка. Сильные испытывают недостаток внимания учителя и теряют свои преимущества. Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получит задание по своим возможностям.

     Вообще, это разделение учителем своих учеников на слабых, средних и сильных чревато предвзятым отношением к детям. Кто-то часто незаслуженно на всю свою школьную жизнь может оказаться с клеймом «недоумка» (причём, что самое страшное, и сам поверив в это). Кто-то будет переоценивать свои возможности. Только по одной причине – отсутствия индивидуального подхода к ребёнку в процессе обучения и воспитания и, следовательно, отсутствия своевременного развития его возможностей.

     Правильнее будет не деление детей на слабых – сильных, а соотнесение их к трём условным группам по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:

 - первая группа: ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения;

 - вторая группа: ученики с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения;

 - третья группа: ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.

Соотношение процессов возбуждения и торможения оказывает влияние на все психические процессы, на познавательную деятельность.

     Ученики первой группы прежде других попадают в разряд «слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. Если учитель не применит к ним индивидуального подхода, они совершенно потеряют интерес к учёбе, отстанут от класса. При индивидуально – дифференцированном подходе такие ученики в конце года обучения имеют развитые психические процессы, хороший уровень знаний, умений и навыков.

     Ученики второй группы (с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения) также не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несобранности. Для этих детей особенно трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления очень низок. Учителю необходимо специально отрабатывать умения проводить анализ и синтез с этой группой учеников, обращать внимание на развитие усидчивости, пунктуальности, предлагать больше заданий на развитие речи. Обучение этих детей требует большего труда, терпения и времени. Следует учесть, что школьники данной группы, хорошо освоив теорию, могут допускать ошибки в её применении на практике. Поэтому для них будут полезны практические задания, требующие устного объяснения каждого действия.

     В третью группу входят ученики, имеющие уравновешенные процессы возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием. При наблюдении вычленяют признаки предмета. В процессе обучения ученики успешно усваивают процессы обобщения. Они владеют большим по сравнению с двумя другими группами словарным запасом.

     Выделение трёх групп учеников в классе в значительной мере помогает учителю в подборе заданий для них. Однако, этого мало. Ведь каждый ученик – особая творческая индивидуальность, со своими привязанностями и интересами. Индивидуальность – это свойство человека, делающее его уникальным, неповторимым, его самобытность, которая реализуется в проектировании и выборе своего жизненного пути. Развитие индивидуальных черт личности имеет ярко выраженную возрастную специфику. Детское общество существенно отличается от взрослого по своей субкультуре и жизненным задачам. Одним из основных смыслов детства является становление, поиск «самости» при выборе своего социокультурного образца, поиск принадлежности той или иной группе сверстников. Созидая самих себя, дети тем самым в процессе детского общения создают ценности, культуру будущего взрослого общества.

     Для младшего школьника результат деятельности начинает приобретать значение лишь в том случае, если ребёнок оценивает себя и других не только по процессу деятельности, но и в зависимости от того, что именно он умеет делать, что у него получается. Важно, чтобы каждый ребёнок мог пережить состояние успеха, удовлетворения от получения пусть небольшого, но самостоятельно достигнутого результата. Жизнь детей в школе, их общение со взрослыми должны быть построены так, чтобы безусловно уважалось и признавалось право быть непохожим на всех.

     Индивидуальные различия младшего школьника проявляются в особенностях темперамента. Нервная система ребёнка ещё недостаточно подчиняются способам саморегуляции. Дети ещё не умеют сдерживать свои эмоциональные проявления, они не научились ещё произвольно концентрировать внимание, справляться с утомлением и т.д. К началу обучения в школе у детей ещё не закончено созревание нервной системы. Поэтому непослушание, невнимательность, эмоциональные срывы и другие негативные проявления не всегда являются следствием невоспитанности детей.

     Свойства нервной системы и темперамента чрезвычайно устойчивы, их нельзя переделать. Действия педагога должны помочь ребёнку найти способы компенсации нежелательных проявлений темперамента, опоры на позитивные для данной деятельности свойства личности. Например, высокий уровень мотивации, наличие интереса помогают медлительным детям увеличить темп деятельности. Предоставление ребёнку права работать на уроке в собственном темпе снимает у него напряжение. Благожелательная позиция учителя по отношению  к детям даёт им возможность сохранять равновесие, развивать в себе сдержанность, терпимое отношение к окружающим. Ребёнок перестаёт теряться при ответах на уроке и в других непредвиденных ситуациях.

     Зная индивидуальные особенности детей, учитель подбирает задания, позволяющие повысить активность всех детей в процессе восприятия, осмысления нового материала. При подборе заданий учитель не забывает о том, что интерес к необходимости приобретения новых знаний возникает при понимании детьми практической ценности изучаемого правила, закона, свойства, выработки нужных вычислительных навыков.

     К сожалению, наиболее редко учитель использует индивидуально – дифференцированный подход при формулировании домашнего задания. Ведь именно домашняя работа является самостоятельной индивидуальной формой учебной деятельности. Причём одно из требований к организации домашней учебной работы состоит в посильности задания. Следовательно, задания для каждой группы детей должны быть сформулированы по – своему.

     Очевидна необходимость индивидуального подхода в контроле и оценке знаний учеников. Учитель может контролировать не только, как дети усвоили то или иное понятие, но и какими методами они овладели при выполнении задания. Педагог всегда хорошо знает своих учеников и может найти подходящие формулировки, объясняющие выставление оценки так, чтобы похвалить пусть даже за небольшое достижение того, кто старается, стремится к знанию. Возможно, он иногда укорит ученика, считающего, что он уже всё знает, не продвигающегося вперёд. Но обязательно так, чтобы никого не обидеть.

     Для того чтобы оценка была действительно «заработанной», чтобы не было диссонанса в выставлении оценок за одну и ту же одинаково выполненную работу ученикам с разными способностями, чтобы развить способности каждого, на этапе контроля и проверки знаний широко используются индивидуальные задания, как в устной, так и в письменной форме.

     Индивидуализация обучения способствует развитию всех детей, лучшему усвоению программного материала. Появляется возможность создать здоровую психологическую атмосферу для каждого ученика класса, какими бы психологическими особенностями он ни обладал.