Использование технологий развития мелкой моторики с детьми с ОПФР в условиях ПКПП в 1-4 классах.

Использование технологий развития мелкой моторики с детьми с ОПФР в условиях ПКПП ОГЛАВЛЕНИЕ   ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ   ХАРАКТЕРИСТИКА ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….……………...…2 ГЛАВА   1.   ШКОЛЬНИКОВ С  НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1 Причины нарушения речи…………….………… .....................................3 1.2 Общая   характеристика   детей   с   нарушениями   речи…………. …………………………………………..………......................4 1.3 Сравнительная характеристика состояния  мелкой моторики  у нормально речевой развивающихся патологией…………………………………………………………………17   школьников детей и с           МЕТОДИЧЕСКАЯ   СИСТЕМА   КОРРЕКЦИОННО­ ГЛАВА   2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ  МЕЛКОЙ МОТОРИКИ 2.1   Теоретические   основы   коррекционной   работы   по   использованию технологий   развития   мелкой   моторики   у   детей   с   нарушениями речи………………………………………………………………………………19 2.2 Система дидактических игр, практических заданий для развития  мелкой моторики нарушениями речи……………………………………………………………………………...22 2.3 Рекомендации для родителей по совершенствованию мелкой моторики у детей нарушениями речи………………………………………………………………………………25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………….………………………….…….31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………..…….……….32 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 детей у с с 1 ВВЕДЕНИЕ Важную роль  в школьном возрасте имеет развитие  мелкой моторики рук у ребенка.  Наряду   с   речевыми   нарушениями,     детям   с   речевой   патологией присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: общей и мелкой моторики. Общая моторика теснейшим образом связана с развитием и формированием мелкой моторики и развитием речи.  Ученые,   занимающиеся   изучением   деятельности   детского   мозга,   психики детей   и  их   речевого   развития  отмечают   большое  стимулирующее  значение функции   руки,   исследования,   проведенные   В.И.   Бельтюковым,   М.М. Кольцовой,   Л.А.   Кукуевым,   Л.А.   Новиковым   и   др.,   показывают,   что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и   речи,   и   что   движения   руки   исторически,   в   ходе   развития   человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции.  Проблемами взаимосвязи общей и речевой моторики изучены и подтверждены исследованиями  многих  крупнейших  учёных,  таких как  И.П.  Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.М. Бехтерев, П. Хризман и М.И. Звонарёва, Л.В. Фомина   и   другие.   Было   обнаружено,   что   когда   ребёнок   производит ритмические   движения   пальцами,   у   него   резко   усиливается   согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.           Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре  больших   полушарий   мозга.   Развитие   тонких   движений   пальцев   рук предшествует появлению артикуляции слогов.  В   настоящее   время   проводятся   исследования   по   изучению   особенностей развития   мелкой   моторики   детей   с   особенностями   психофизического развития,   в   том   числе   и   детей   с   нарушениями   речи.   Экспериментальные данные   свидетельствуют,   что   у   школьников   с   речевой   патологией наблюдаются особенности  и в мелкой моторики. В связи с этим актуальной является проблема разработки эффективных путей коррекционной   работы   по   совершенствованию     мелкой   моторики   рук   у школьников с нарушениями речи. ГЛАВА   1.   ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ   ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 2 1.1 Причины нарушения речи Речевая функция, так же как и другие высшие психические функции (память, мышление, восприятие, внимание и т. д.), формируется у ребёнка постепенно, начиная   с   внутриутробного   периода,   и   процесс   этот   не   всегда   протекает гладко. Отклонения в речевом развитии возможны в силу разных причин. Это могут быть   различные   патологии   в   период   внутриутробного   развития   (наиболее грубые дефекты речи возникают при воздействии неблагоприятных факторов на сроке от 4 недель до 4 месяцев беременности), токсикоз, несовместимость крови   матери   и   ребёнка   по   резус­фактору,   вирусные   и   эндокринные заболевания, травмы, наследственные факторы и др. Поводом  для волнений может  стать родовая травма  и асфиксия  во  время родов, патологическое течение родов, различные заболевания в первые годы жизни ребёнка (травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, и т. д.).   Не   последнее   место   занимают   неблагоприятные   социально­бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности детей, нарушениям их эмоционально­волевой сферы и дефициту речевого общения. Родителям   необходимо   обращать   внимание   на   развитие   у   малыша потребности говорить. Часто при общении с маленьким ребёнком взрослые стараются   понять   и   выполнить   его   просьбы,   не   дожидаясь,   пока   тот попытается их высказать. В   зависимости   от   продолжительности   воздействия   неблагоприятных факторов   и   от   того,   какой   участок   мозга   повреждён,   возникают   речевые дефекты   различного   типа.   Проблемы   с   речью   могут   быть   лишь   одним   из проявлений   общего   нарушения   деятельности   нервной   системы   и сопровождаться интеллектуальной и двигательной недостаточностью. В настоящее время расстройства речи изучены очень хорошо и многие из них успешно исправляются. Главное — надо вовремя обратиться к специалисту, чтобы своевременно диагностировать их и понять: нарушение речи является единственной   проблемой   или   это   следствие   других   серьёзных   заболеваний (аутизма, нарушения слуха, работы центральной нервной системы, отклонения в интеллектуальном развитии и т. д.). Родителям,  обеспокоенным   задержкой  речи   у  ребёнка   или  её  нарушением, очень трудно понять, насколько серьёзна проблема у их малыша, что надо делать.   Как   правило,   они   надеются,   что   всё   пройдёт   само,   и   упускают драгоценное время. Причины нарушения речи можно разделить на те, которые привели к  органическим   изменениям   в   головном   мозге,   и   на   те,   которые   касаются непосредственно произношения. 3 Причины органических нарушений головного мозга, приводящие к развитию нарушения речи:  врождённые или приобретённые пороки нервной системы, в том   числе   в   результате   стрессов   и   психоэмоциональных   перегрузок; доброкачественные   или   злокачественные   опухоли   головного   мозга; нарушения   кровообращения   в   речевых   секторах   головного   мозга; наследственность,   генетические   аномалии;   вредности   родового   периода (родовые   травмы,   спровоцировавшие   внутричерепные   кровоизлияния; асфиксия;   малый   вес   новорожденного   (менее   1500   г)   с   последующим проведением интенсивных реанимационных мероприятий;); токсикоз во время беременности;   инфекционные   заболевания   и   интоксикации,   перенесенные будущей мамой; несовместимость крови матери и плода по резус­фактору или групповой принадлежности; преждевременные или затяжные роды; кесарево сечение   (не   стоит   его   считать   безвредным   для   ребенка);   заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни. Причины   нарушения   речи,   касающиеся   непосредственно   произношения: проблемы   с   различением   звуков   при   отсутствии   трудностей   со   слухом; плохая   подвижность   языка   и   губ;     задержка   психологического   развития, которая приводит к задержке речевого развития;  повреждение речевой зоны мозга в родах (она находится в области макушки);   дефекты органов речи (заячья губа, короткая уздечка языка, нарушение прикуса, «волчья пасть» и так   далее);     многоязычная   семья,   формирующая   нарушение   речи; неграмотная речь в семье или отсутствие у родителей должного внимания к формированию речи у ребёнка. Итак,  причинами   нарушения   речи   могут   быть:   патологии   внутриутробного развития, родовая травма, асфиксия, различные заболевания в первые годы жизни  ребенка, органические  нарушения  головного  мозга  ребенка. Все  эти причины влияют на развитие речи ребенка. 1.2 Общая характеристика детей с нарушениями речи Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная   системы.   Устная   речь   осуществляется   посредством координированной   работы   мышц   трех   отделов   периферического   речевого аппарата:   дыхательного,   голосового   и   артикуляционного.   Речевой   выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи.   Произнесение   речевых   звуков   (артикуляция)   происходит   благодаря работе   артикуляционного   отдела.   Вся   работа   периферического   речевого аппарата,   которая   связана   с   точнейшими   и   тончайшими   координациями   в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС).  Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только  при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга.  4 Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период   от   одного   года   до   пяти   лет   у   здорового   ребенка   постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико­грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение.  На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми  реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза   (из   двух­трех   слов),   которая   постепенно   усложняется.   Собственная речь   ребенка   становится   все   более   правильной   фонологически, морфологически   и   синтаксически.   К   трем   годам   обычно   сформированы основные лексико­грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются   механизмы   координации   между   дыханием,   фонацией   и артикуляцией,   что   обеспечивает   достаточную   плавность   речевого высказывания. К пяти­шести годам у ребенка также начинает формироваться способность   к   звуковому   анализу   и   синтезу.   Нормальное   развитие   речи позволяет   ребенку   перейти   к   новому   этапу   —   овладению   письмом   и письменной   речью.   К  условиям   формирования   нормальной   речи   относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. Дети   с   речевыми   нарушениями   обычно   имеют   функциональные   или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие   органического   поражения   мозга   обусловливает   то,   что   эти   дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко   они   жалуются   на   головные   боли,   тошноту   и   головокружения.   У многих из них выявляются  различные двигательные нарушения: нарушения равновесия,   координации   движений,   недифференцированность   движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е.  быстро  устают).  Они  характеризуются  раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят   что­то   в   руках,   болтают   ногами   и   т.п.   Они   эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением  агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.  5 Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это   может   проявляться   в   усилении   головных   болей,   расстройстве   сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на   протяжении   всего   урока.   Их   двигательная   расторможенность   может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока.  На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.  Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно   речевой,   низкий   уровень   понимания   словесных   инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое   состояние   этих   детей   неустойчиво,   в   связи   с   чем   их работоспособность   резко   меняется.   В   период   психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе. Дети   с   функциональными   отклонениями   в   состоянии   ЦНС   эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей.   Их   поведение   может   характеризоваться   негативизмом,   повышенной возбудимостью,   агрессией   или,   напротив,   повышенной   застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии   центральной   нервной   системы   детей,   страдающих   речевыми расстройствами. Основные виды речевых нарушений  Дислалия — нарушение звукопроизношения При   дислалии   слух   и   иннервация   мышц   речевого   аппарата   остаются сохранными.   Нарушение   звукопроизношения   при   дислалии   связано   с аномалией   строения   артикуляционного   аппарата   либо   особенностями речевого   воспитания.   В   связи   с   этим   различают   механическую   и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением   строения   артикуляционного   аппарата:   неправильный   прикус, неправильное   строение   зубов,   неправильное   строение   твердого   нёба, аномально   большой   или   маленький   язык,   короткая   уздечка   языка,   данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье   («сюсюканьем»,   использованием   «нянькиного   языка»   при   общении взрослых   с   ребенком);   неправильным   звукопроизношением   взрослых   в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического   восприятия.   Нередко   функциональная   дислалия наблюдается у детей, которые в раннем  6 дошкольном   возрасте   овладевают   сразу   двумя   языками,   при   этом   может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем. У   ребенка   с   дислалией   может   быть   нарушение   произношения   одного   или нескольких   звуков,   трудных   по   артикуляции   (свистящих,   шипящих,   р,   л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков,   искажениях   звуков   или   их   заменах.   В   логопедической   практике нарушения   произношения   звуков   носят   следующие   названия:   сигматизм (недостаток   произношения   свистящих   и   шипящих   звуков);   ротацизм (недостаток   произношения   звуков   р­р’);   ламбдацизм   (недостаток произношения   звуков   л­л’);   дефекты   произношения   нёбных   звуков (недостаток   произношения   звуков   к­к’,   г­г’,   х­х’,   й);   дефекты   озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как   правило,   не   отмечается   нарушений   речевого   развития,   т.   е.   лексико­ грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой. Известно,   что   формирование   нормативного   звукопроизношения   у   детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются   дефекты   звукопроизношения,   необходимо   обратиться   к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.   Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата. Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония   и   полное   отсутствие   голоса   —   афония.   Нарушения   голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата   или   его   анатомических   изменений,   относят   к   органическим.   Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях   и   состояниях   после   хирургических   вмешательств   на   гортани   и Голос   человека,   страдающего   дисфонией, мягком   нёбе.   Функциональные   нарушения   голоса   также   проявляются   в афонии   и   дисфонии.   Они   являются   более   распространенными   и   более многообразными.   Эти   нарушения   связаны   с   голосовым   переутомлением, различными  инфекционными  заболеваниями,  а  также   психотравмирующими ситуациями.   ощущается слушателем   как   осипший,   охрипший,   сухой,   истощающийся,   с   малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения   голоса   бывают   у   подростков   13—15   лет,   что   связано   с эндокринной   перестройкой   в   период   полового   созревания.   Этот   период развития голоса называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать   и  форсировать   голос.  Лицам,  профессия   которых   связана   с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется  7 специальная   постановка   речевого   голоса,   которая   предохраняет   его   от перенапряжения.   Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический   дефект   проявляется   в   виде   расщелины   (незаращения)   на верхней   губе,   десне,   твердом   и   мягком   нёбе.   В   результате   этого   между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь   ребенка   при   ринолалии   характеризуется   невнятностью   из­за назализованности   (гнусавости)   голоса   и   нарушения   произношения   многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы. Дети,   страдающие   ринолалией,   нуждаются   в   ранней   диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до­, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.  Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико­интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как   у   детей,   так   и   у   взрослых.   Причиной   дизартрии   в   детском   возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или   родовом   периоде   жизни   нередко   на   фоне   церебрального   паралича. Детский   церебральный   паралич   (ДЦП)   включает   большую   группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных   навыков.   Двигательные   нарушения   могут   быть   выражены   в разной   степени:   от   паралича   рук   и   ног   до   незначительных   отклонений   в движении   органов   артикуляции.   Такие   дети   позже,   чем   их   здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить. При   дизартрии   наблюдаются   расстройства   звукопроизношения, голосообразования,   темпо­ритма   речи   и   интонации.   Степень   выраженности дизартрии   бывает   разной:   от   полной   невозможности   произнесения   речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения  8   хрипловатым,   назализованным. (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с   местом   органического   поражения   нервной   системы.   В   детском   возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней   степени.   Как   правило,   при   дизартрии   речь   детей   развивается   с задержкой.   У   таких   детей   чаще   страдает   произношение   сложных   по артикуляции звуков (с­с’, з­з’, ц, ш, щ, ж, ч, р­р’, л­л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым,   Речь   малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое   восприятие   таких   детей,   как   правило,   недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико­ грамматическая   сторона   речи   обычно   не   страдает   грубо,   в   то   же   время практически   у   всех   детей   с   дизартрией   отмечаются   бедность   словаря, недостаточное   владение   грамматическим   и   конструкциями.   Процесс овладения   письмом   и   чтением   таких   детей   затруднен.   Почерк   неровный, буквы   несоразмерные,   дети   с   большим   трудом   овладевают   скорописью, наблюдаются   стойкие   специфические   ошибки   письма   (дисграфия).   Чтение вслух у таких детей интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.   Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым   развитием   в   результате   поражения   определенных   структур центральной нервной системы. Основным   проявлением   заикания   являются   судороги   мышц   речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь.  Речь  заикающихся  характеризуется  повторениями   звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или   слов.   Кроме   речевых   судорог   у   заикающихся   наблюдается   целый   ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими   движениями:   зажмуриванием   глаз,   раздуванием   крыльев носа,   кивательными   движениями   головой,   притопыванием   и   т.   п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении   всего   высказывания   слова­вставки   типа:   вот,   это,   ну   и   т.   п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.  В   10—12   лет   у   заикающихся   подростков   нередко   появляется   осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника  9 неблагоприятное   впечатление,   обратить   внимание   посторонних   на   свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом   возрасте   у   заикающихся   начинает   формироваться   стойкий   страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач — логофобия. Эмоциональная   реакция   в   виде   логофобии   усиливает   речевые   запинки   в момент   общения.   Логофобия,   как   правило,   особенно   ярко   проявляется   в определенных   ситуациях:   разговоре   по   телефону,   ответе   у   доски,   при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких   ситуаций   и   ограничение   речевого   общения.   Часто   логофобия   у подростков   приводит   к   отказу   отвечать   устно   перед   классом,   подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время   при   общении   на   перемене,   с   близкими   друзьями,   дома   с   родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно. Несмотря   на   речевые   и   психологические   трудности,   возникающие   у   таких подростков,   учителю   не   следует   заменять   устные   ответы   заикающихся   на письменные.   В   связи   с   тем,   что   в   период   школьного   обучения   активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную   форму   речи   отрицательно   сказывается   на   формировании монологического   высказывания   в   целом.   Кроме   этого   отсутствие   речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах   устной   речи,   а   главное,   на   речевом   общении.   Для   преодоления речевого   дефекта   заикающемуся   требуется   систематическая   помощь логопеда,   а   в   тех   случаях,   когда   заикание   имеет   затяжной   характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.   Алалия   —   отсутствие   или   недоразвитие   речи   у   детей,   обусловленное органическим поражением головного мозга. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для   устной   речи   таких   детей   характерны   упрощения   слоговой   структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно   страдает   усвоение   грамматических   структур   языка.   Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться   разнообразные   ошибки.   В   соответствии   с   этим   степень компенсации   речевого   дефекта   в   результате   логопедического   воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации. 10 Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном  физическом слухе. Ведущим симптомом этого   нарушения   является   расстройство   фонематического   восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых   звуков   до   затрудненного   восприятия   устной   речи   на   слух. Соответственно   дети   с   сенсорной   алалией   либо   совсем   не   понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией.   Дети   с   сенсорной   алалией   очень   чувствительны   к   звуковым раздражителям.   Речь,   произнесенная   тихим   голосом,   воспринимается   ими лучше.   Для   таких   детей   характерно   явление   эхолалии,   т.   е.   повторение услышанных   слов   или   коротких   фраз   без   осмысления.   Нередко   дети   с сенсорной   алалией   производят   впечатление   глухих   или   умственно неполноценных. У   детей   с   алалией   без   специального   коррекционного   воздействия   речь   не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.  Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по   речи   полушария.  Выделяют   несколько   форм   афазии,  в   основе   которых лежит  нарушение   либо  понимания  речи, либо  ее производства.  В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи   окружающих   и   невозможность   выразить   свои   желания   вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность. При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом   реабилитационных   воздействий.   Помощь   лицам   с   афазией осуществляется через систему здравоохранения.  Нарушение развития речи  Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико­грамматической. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.  11 Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития   речи,   замедленный   темп   речевого   развития,   ограниченный,   не соответствующий   возрасту   словарный   запас,   нарушение   формирования грамматического   строя   речи,   нарушение   звукопроизношения   и фонематического   восприятия.   При   этом   у   детей   отмечается   сохранность слуха   и   удовлетворительное   понимание   доступной   для   определенного возраста обращенной речи. Если не оказывается специальная помощь таким детям, то в начальных классах у детей наблюдаются сложности в усвоении школьной программы и трудности в общении со сверстниками. У детей с ОНР речь   может   находиться   на   разном   уровне   развития.   Выделяют   три   уровня речевого развития при ОНР. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста. Первый уровень— самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами   общения.   В   своей   речи   дети   используют   лепетные   слова   и звукоподражания   («бо­бо»,   а   также   небольшое   число существительных   и   глаголов,   которые   существенно   искажены   в   звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом   или   звукосочетанием   ребенок   может   обозначать   несколько   разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би­би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).  Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного­двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в   «ав­ав»), определенной   мере   ограничено.   Звуковая   сторона   речи   резко   нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно   произносимые   звуки   нестойки   и   в   речи   могут   искажаться   и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные   могут   оставаться   относительно   сохранными.   Фонематическое восприятие   нарушено   грубо.   Дети   могут   путать   сходные   по   звучанию,   но разные по значению слова (молоко — молоток, мишка — миска). До трех лет эти   дети   практически   являются   безречевыми.   Спонтанное   развитие полноценной   речи   у   них   невозможно.   Преодоление   речевого   недоразвития требует   систематической   работы   с   логопедом.   Дети   с   первым   уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются   в   длительном   обучении   в   специальных   школах   для   детей   с тяжелыми нарушениями речи. Второй уровень—         у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание   обиходной   речи   достаточно   развито.   Дети   более   активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными   словами   они   используют   общеупотребительные   слова,   которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко  12 ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух­трех слов с  начатками   грамматического   конструирования.   В   то   же   время   отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» —  играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов,  отмечаются   их   перестановки  («тевики» —  снеговики, «виметь» — медведь).   При   обследовании   отмечается   нарушение   фонематического восприятия. Дети   со   вторым   уровнем   речевого   развития   нуждаются   в   специальном логопедическом   воздействии   длительное   время   как   в   дошкольном,   так   и школьном   возрасте.   Компенсация   речевого   дефекта   ограничена.   Однако   в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную   школу,   так   и   в   школу   для   детей   с   тяжелыми нарушениями   речи.   При   поступлении   в   общеобразовательную   школу   они должны   получать   систематическую   логопедическую   помощь,   так   как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено. Третий   уровень—   дети   пользуются   развернутой   фразовой   речью,   не затрудняются   в   назывании   предметов,   действий,   признаков   предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить   короткий   рассказ   по   картинке.   В   то   же   время   у   них   имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико­грамматической, так и фонетико­фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют   союзы   и   предлоги,   допускают   ошибки   в   согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Дети   с   третьим   уровнем   речевого   развития   при   условии   систематической логопедической   помощи   бывают   готовы   к   поступлению   в общеобразовательную   школу,   хотя   испытывают   определенные   трудности   в обучении.   Эти   трудности   связаны   главным   образом   с   недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной   сформированностью   фонематического   восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах   они   имеют   значительные   затруднения   при   овладении   письмом   и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения. У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется   тем,   что   нарушения   всех   уровней   языковой   системы проявляются   в   незначительной   степени.   Звукопроизношение   может   быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти  13 звуков.   Фонематическое   восприятие   недостаточно   точно.   Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу.   Контекстная   монологическая   речь   носит   ситуативно­бытовой   характер. Такие   дети,   как   правило,   обучаются   в   общеобразовательной   школе,   хотя успеваемость у  них низкая. Они  испытывают   определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки   письма   и   чтения.   Эти   дети   также   нуждаются   в   систематической логопедической помощи. Таким   образом,   общее   недоразвитие   речи   —   это   системное   нарушение усвоения   всех   уровней   языка,   требующее   длительного   и   систематического логопедического воздействия.   Фонетико­фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. Среди   детей   с   нарушениями   речи   эта   группа   является   наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков   (свистящих,   шипящих,   л,   р);   недостаточное   фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей   с   ФФН   могут   наблюдаться   следующие   отклонения   в звукопроизношении:   отсутствие  звука  (кука» —рука);  замена  одного   звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков,   которые   входят   в   состав   определенных   фонетических   групп. Наблюдается   неустойчивое   употребление   этих   звуков   в   различных   словах. Ребенок   может   в   одних   словах   употреблять   звуки   правильно,   а   в   других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН   нарушено   формирование   фонематического   анализа   и   синтеза. Соответственно   они   испытывают   значительные   затруднения   при   обучении письму   и   чтению.   Преодоление   ФФН   требует   целенаправленной логопедической работы. Таким   образом,  фонетико­фонематическое   недоразвитие  —  это   нарушение формирования   произносительной   системы   родного   языка   вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.   Нарушения письма и чтения  В   начальных   классах   общеобразовательной   школы   встречаются   дети,   у которых   процесс   овладения   письмом   и   чтением   нарушен.   Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и   Их   основным   симптомом   является   наличие   стойких дисграфия. специфических   ошибок,   возникновение   которых   у   учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития,   ни   с   выраженными   нарушениями   слуха   и   зрения,   ни   с нерегулярностью   школьного   обучения.   Дислексия   и   дисграфия   обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и  14 чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв;   искажения   Звуко­слоговой   структуры   слова;   нарушения   слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству. Нарушение   письма   в   виде   дисграфии   тесно   связано   с   недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи.   Именно   в   период   овладения   устной   речью   создаются   на   чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе   слова,   что   впоследствии   при   переходе   ребенка   к   грамоте   и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и   свойственных   русскому   письму   фонетического   и   морфологического принципов   ребенок   должен   уметь   отделить   звуковую   сторону   слова   от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое   проговаривание   только   тех   звуков,   которые   необходимы   для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени   связаны   с   пониманием   слова   слушателем,   произносятся   в естественной   речи   менее   тщательно   и   определенно.   Слишком   четкое артикулирование   всех   звуковых   элементов   слова   противоречит орфоэпическим   требованиям   языка.   В   то   же   время   ребенок   в   процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается   Возможным   благодаря   языковым   обобщениям,   которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения   звуковых   элементов,   отражающих   разницу   лексических   и грамматических   значений   слова,   идет   подготовка   когнитивных   процессов ребенка   к   осознанию   отношений   между   орфоэпией   и   орфографией. Успешному   овладению   письмом   предшествует   не   только   накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное   формирование   устной   речи   сопровождается   накапливаемым опытом   познавательной   работы   как   в   сфере   элементарных   звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Дети   с   недоразвитием   речи   не   овладевают   данным   уровнем   языковых обобщений   и   соответственно   не   готовы   к   овладению   такой   сложной аналитико­синтетической деятельности, как письмо.  В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий. Артикуляторно­акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у  15 детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико­артикуляционными признакам и   (фонетико­фонематические   нарушения).   Артикуляторно­акустическая дисграфия   проявляется   главным   образом   в   заменах   букв,   которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой   патологией   в   период   овладения   устной   речью   не   создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно   создание   этих   обобщений   позволяет   учащимся   начальных   классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания. Акустическая   дисграфия.   У   детей   с   этой   формой   дисграфии   отмечается несформированность   процессов   фонематического   восприятия.   Это проявляется   в   заменах   и   смешениях   букв,   которые   обозначают   звуки, различающиеся тонкими акустико­артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа   и   синтеза,   что   проявляется   в   письме   в   виде   следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе   слова   всех   его   звуковых   компонентов   («снки»   —   санки). Перестановки   и   повторы   букв   и   слогов   являются   выражением   трудностей анализа   последовательностей   звуков   в   слове   («корвом»   —   ковром, «сахахарный» —  сахарный).  Вставки  гласных  букв  чаще   наблюдаются  при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном   проговаривании   слова   в   ходе   письма   и   напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»). Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии   связана   с   тем,   что   учащиеся   не   вычленяют   в   речевом   потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»). Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается   в   связи   с   недостаточностью   развития   грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями. Оптическая   дисграфия   связана   с   недоразвитием   пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т — ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К  16 этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».  У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения  ребенка   при   выборе   нужной   буквы   придают   характерный   небрежный   вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.   Дислексия   как   частичное   расстройство   процесса   овладения   чтением проявляется   в   многочисленных   повторяющихся   ошибках   в   виде   замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.  Различают следующие формы дислексий. Фонематическая   дислексия.   Наблюдается   у   детей   с   несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения   путают   буквы,   обозначающие   звуки,   сходные   по   акустико­ артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа   и   синтеза   наблюдаются   побуквенное   чтение,   искажение   звуко­ слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки). Семантическая   дислексия   обусловлена   несформированностью   процессов звуко­слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о   синтаксических   связях   внутри   предложения.   Такие   дети   овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого. Аграмматическая   дислексия   наблюдается   у   детей   с   несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука,   т.   е.   дети   не   могут   запомнить   буквы   и   сопоставить   их   с соответствующими звуками. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия.   При   чтении   буквы,   сходные   по   начертанию,   смешиваются   и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».  Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения. 1.3   Сравнительная   характеристика   состояния   мелкой   моторики   рук   у нормально развивающихся школьников и детей с речевой патологией Речь ребёнка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Раньше всего ребёнок начинает  называть   те   предметы,   которые   чаще   трогает   руками;   при   этом   детали, которые он трогает, выделяются чаще (например, ручка чашки в сравнении с её дном). 17 Сначала   развиваются   тонкие   движения   пальцев   рук,   затем   появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.            На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость – по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идёт развитие речевой функции. Таким   образом,   происходит   развитие   мелкой   моторики   у   нормально развивающихся детей. Движения   детей   с   нарушением   речи   отличается   неловкостью,   плохой координированностью,   напротив, импульсивностью.   Это   служит   одной   из   причин,   затрудняющих   овладение простейшими,   жизненно   необходимыми   умениями   и   навыками   чрезмерной   замедленностью   или, самообслуживания. Ребенок с нарушением речи, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.   В   дошкольном   возрасте   многие   дети   с   нарушениями   речи,   с   которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность   представляет   для   них   застегивание   и   расстегивание   пуговиц,   а также   зашнуровывание   ботинок.   Эти   умения   обычно   специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спец. пособий).  Если   в   дошкольном   возрасте   у   ребенка   с   нарушениями   речи   не   развивать мелкую моторику, то в школьном возрасте ребенок столкнется с трудностями на письме.    Неловкость   движений   школьников   с   нарушением   речи   обнаруживается   в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные   растения,   они,   расплескивают   воду   или   льют   ее   в   слишком больших количествах. У   значительного   большинства   детей   с   речевыми   нарушениями   пальцы малоподвижны, движения их не точны, не согласованны. Такие   дети   не   могут   длительное   время   удерживать   карандаш   или   ручку (неправильно удерживают), по мере нарастания утомляемости его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими. Необходимо   обязательно   стимулировать   речевое   развитие   детей   путем тренировки движений пальцев рук.  Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с   нарушением   речи.   Так,   их   рисунки   выполнены   нетвердыми,   кривыми линиями,   отдаленно   передающими   контур   предмета;   на   письме   буквы   не ровные, скачут, ребенок не соблюдает строку.  Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с патологией речи нарушения произносительной  18 стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную  координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. Итак,   у   нормально   развивающихся     школьников   развитие   психических функций   и   моторики   идет   постепенно,   а     дети   с   нарушением   речи   без специальной помощи не смогут развивать моторику, которая так необходима для дальнейшего развития их речи. ГЛАВА   2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ   РАБОТЫ   ПО   РАЗВИТИЮ   МОТОРИКИ   МЕТОДИЧЕСКАЯ   СИСТЕМА   КОРРЕКЦИОННО­   МЕЛКОЙ 2.1     Теоретические   основы   коррекционной   работы   по   использованию технологий развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи Развитие мелкой моторики рук имеет огромное значение для  физического и психического развития ребенка на протяжении всего  дошкольного и младшего школьного возраста. Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то   и   речевое   развитие   находится   в   пределах   нормы.   Если   же   развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика   при   этом   может   быть   нормальной   и   даже   выше   нормы   (Л.   В. Фомина). Поэтому  тренировка  движений  пальцев  рук  является  важнейшим фактором, стимулирующим речевое и общее развитие ребенка. Систематические упражнения по развитию мелкой моторики рук являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Ребенок   с   плохой   координацией   движения   рук   хуже   рисует,   испытывает трудности   на   занятиях   физкультурой,   трудового   обучения,   поэтому   очень важно начать развивать это качество своевременно, еще  задолго до поступления в школу и продолжать совершенствовать в течение всего периода обучения ребенка в двух первых классах. Если у ребенка будет развита ручная моторика, то снизится психологическая нагрузка при обучении письму, ему интересно будет учиться. Игры   и   упражнения,   направленные   на   формирование   тонких   движений пальцев   рук   способствуют   также   развитию   умения   слушать   и   понимать содержание стихов, учат улавливать ритм речи. Развивать общую и мелкую моторику рекомендуется параллельно,  предлагая ребенку упражнения, соответствующие его возможностям. Когда ребенок   овладевает   двигательными   умениями   и   навыками,   развивается координация движений. Точное, динамическое выполнение упражнений для  ног, туловища, рук, головы способствуют совершенствованию движений  19 артикуляционных   органов:   губ,   языка,   нижней   челюсти   и   т.д.   На   примере простых упражнений   на развитие мелкой и общей моторики можно научить ребенка выслушивать, и запоминать, а потом и выполнять инструкции. Речь является   одним   из   основных   элементов   в   двигательно­пространственных упражнениях. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с речевыми нарушениями проводится поэтапно. Именно соблюдение определенной последовательности в коррекционно­развивающей работы  поможет  систематически   и  правильно  развивать  ребенка  с речевой патологией.   В   результате   изучения   и   анализа   специальной   методической литературы по проблеме  исследования были определены следующие этапы коррекционной работы по совершенствованию мелкой и общей моторики  рук у младших школьников с речевыми нарушениями: 1) Развитие общей моторики, подвижности кистей (хлопки в ладоши, шлепки по твердой поверхности и своему телу). 2) Продолжение   развития   общей   и   мелкой   моторики,   подвижности кистей рук, начало подвижности пальцев рук (сжимать и разжимать пальцы рук в кулак, движение кулачками, ставить ладошки ребром на поверхности стола, постукивание ребром ладони по поверхности стола). 3) Развитие подвижности пальцев (развитие указательного и большого   выполнение   разнообразных   «ковырялочек», пальцев   рук, «моталочек»). 4) Дальнейшее   развитие   подвижности   пальцев   (исполнение   движений «пальчики здороваются», «пальчики кланяются»). 5) Дальнейшее развитие подвижности пальцев (развитие подвижности пальцев рук – указательного, среднего и мизинца). 6) Совершенствование   мелких   движений   рук   (выполнение разнообразных движений всеми пальцами рук и каждым в    «построение»   соединение   и   разъединение   пальцев, отдельности: разнообразных фигур и т.д.). Указанные упражнения следует объяснять и показывать, затем выполнять с ребенком. Упражнения   на   развитие   мелкой   моторики   рук   у   младших   школьников   с речевыми нарушениями рекомендуется сочетать со стихами, потешками и т.д. При выполнении задания, необходимо прочитать упражнение, объяснить то что   не   понятно   ребенку.   В   дальнейшем   при   выполнении   такого   задания ребенок будет выполнять его самостоятельно.  Требования к проведению игр и упражнений, направленных на развитие общей и мелкой моторики  рук: 1) При   проведении   упражнений   и   игр   важна   последовательность   (от простого к сложному). 20 2) Не   следует   ожидать   немедленных   результатов,   так   как автоматизация   навыка   вызывается   многократным   повторением.   В связи   с   этим   отработка   одного   навыка   проходит   по   нескольким разделам (нанизывание, работа с бумагой и т.д.). 3) Занятия   должны   проводиться   по   желанию   ребенка,   на положительном эмоциональном фоне. 4) Если ребенок  постоянно  требует продолжения игры, постарайтесь переключить его внимание на выполнение другого задания. 5) Никогда не начинайте занятия если  ребенок неважно  себя чувствует или увлечен своей игрой. 6) Недопустимо утомление ребенка в игре, которое может привести к негативизму. Использование   упражнений и игр для развития общей и мелкой моторики рук позволяет: ­ регулярно стимулировать действия речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи у детей; ­ совершенствовать внимание, память; ­облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма; ­   установить   положительное   влияние   развития   пальчиковой   моторики   на коррекцию звукопроизношения у детей;     Детям   младшего   школьного     возраста   для   развития   мелкой   моторики   в педагогической практики предлагается:  ­   пальчиковая   гимнастика:     вырабатывается   ловкость,   умение   управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, например:  игра "Моя семья".  Этот пальчик – дедушка,  Этот пальчик – бабушка,  Этот пальчик – папочка, Этот пальчик – мамочка,  Этот пальчик – я, Вот и вся моя семья!  (поочередное сгибание пальцев, начиная с большого); «Дни недели»  В понедельник я стирала, (кулачки трём друг о друга)   Пол   во   вторник   подметала.   (кисти   расслабленных   рук   вниз   и   делаем имитирующие движения по столу)  В среду я пекла калач, (печём "пирожки")   Весь четверг искала мяч, (правую руку подносим ко лбу и делаем "козырёк")  Чашки в пятницу помыла, (пальцы левой руки полусогнуты, ладонь стоит на ребре, а указательным пальцем правой руки водим по кругу внутри левой руки)   А в субботу торт купила. (ладошки раскрыты и соединены вместе по стороне мизинцев)  Всех подружек в воскресенье  Позвала на день рождения. (машем ладошками к себе) ­  мазайка (мелкая и крупная), пирамидки, конструктор, кубики;  ­ наборы коробочек для собирания в них мелких камешков и т.д.;  21 ­  наборы пористых губок для тренировки мускулатуры кисти руки;  ­  цветные клубочки ниток для перематывания;  ­  пособия по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок;  ­  пособие «шнуровка»; ­  наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия  «узнавание на ощупь»;  ­  нанизывание крупных и мелких пуговиц, шариков, бус на нитку; ­  лепка из глины и пластилина;  ­  игра с песком, водой; ­   использование   ножниц   (симметричное   вырезание,   аппликация,   а   также вырезание ножницами различных фигурок) ­ рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелом, цветными мелками, акварелью, гуашью);                 ­   графические   упражнения:   штриховка,   дорисовка   картинки,   графический   диктант,   соединение   по   точкам,   продолжение   ряда,   Нарисуй такую же картинку; Итак,   развитие   мелкой   моторики   рук   имеет   огромное   значение   для физического и психического развития ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста. Поэтому необходимо знать, что игры и упражнения на развитие моторики оказывают влияние на развитие речи. 2.2   Система   дидактических   игр,   практических   заданий   для   развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи В   отечественной,   зарубежной   общей   и   специальной   педагогики   накоплен огромный   педагогический   опыт   по   совершенствованию   общей   и   мелкой моторики у школьников. Специалисты подчеркивают, что эффективно общая и   мелкая   моторика   детей   с   нарушениями   речи   школьного   возраста развивается   в   ходе   продуктивной   деятельности,   в   процессе   выполнения специальных физических упражнений, подвижных игр и т.д.  Особое место в коррекционной работе со школьниками с нарушениями речи занимают   пальчиковые   игры.   Они   являются   важной   частью   работы   по развитию мелкой моторики рук у школьников. Предлагается   методическая модель дидактических игр, упражнений и практических   заданий   для     развития   общей   и   мелкой   моторики   рук   у младших школьников с нарушения речи. Игра.1 Тема: «Ладушки» Задача:  ­Развитие мелких движений кисти, развитие чувства ритма. Ребенок выполняет хлопки в ладоши, вначале подражая взрослому, потом  по его команде: перед собой, над головой, за спиной, в положении стоя, сидя на  Ход игры корточках,   лежа   на   животе   и   на   спине.   Взрослый   задает   темп,   вначале медленный, потом с ускорением. 22 Игра. 2 Тема «Игра с пальчиками» Задача: ­ Развитие подвижности пальцев рук. Ход игры Ребенок сидит перед взрослым на стуле. Взрослый читает стихи, сопровождая их последовательным загибанием пальцев на обеих руках.  Ребенок подражает ему, а в дальнейшем самостоятельно двигает пальцами, обращаясь к мизинцу на левой руке: Мой Мизинчик, где ты был? C Безымянным щи варил, А со Средним кашу ел, С Указательным запел. А Большой меня встречал И конфетой угощал. Указательный на правой Вел в поход нас всей оравой. Средний брат несет рюкзак, Безымянный ходит так, А Мизинец стал играть: Братьев слушать приглашать. Правый же Большой плясал И на танец приглашал. Раз –два­три­четыре­пять! Игра.3 Тема: «Пальчик о пальчик» Задача: ­  Развитие  подвижности   пальцев  рук,  умения  двигаться   в  соответствии   со словами. Ход игры Ребенок сидит на стуле перед взрослым и под песенку взрослого повторяет за ним движения. Пальчик о пальчик тук да тук (2 раза) Хлопай, хлопай, хлопай (хлопают в ладоши)! Ножками топай, топай (2 раза). Спрятались, спрятались (закрыть лицо руками)! Пальчик о пальчик тук да тук (2 раза).  Игра. 4 Тема: «Кто приехал?» Задача: ­Развитие мелкой моторики, тактильной чувствительности. 23 Ход игры Пальцы обеих рук складываются кончиками вместе. Кто приехал? Быстро хлопает кончиками больших пальцев. Мы, мы, мы! Кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают. Мама, мама, это ты? Хлопает кончиками больших пальцев. Да, да, да! Хлопает кончиками указательных пальцев. Папа, папа, это ты? Хлопает кончиками больших пальцев. Да, да, да! Хлопает кончиками средних пальцев. Братец, братец, это ты? Хлопает кончиками больших пальцев. Да, да, да! Хлопает кончиками безымянных пальцев. Ах, сестричка, это ты?  Хлопает кончиками больших пальцев. Да, да, да! Хлопает мизинцами. Все мы вместе? Хлопает всеми пальцами. Да, да, да!  Игра.5 Тема: «Ожерелье» Задача: ­ Развитие мелкой моторики, координации; различие предметов по форме и цвету; концентрация внимания.  Материал: нитки, пуговицы разного размера и разного цвета.  Ход игры Взрослый предлагает ребенку сделать ожерелье. Можно предложить сделать бусы по образцу, а пуговицы подобрать по форме и цвету. Игра.6 Тема: «Зашнуруйте ботинки» Задача: ­   Усвоение   навыки   одевания,   развитие   мелкой   моторики,   координации движений, ориентировки в пространстве.  Материал: дидактическая игрушка «ботинок»; разноцветные шнурки.  Ход игры Взрослый показывает как, по­разному, можно зашнуровать обувь, и просит ребенка   зашнуровать   так   же   второй   ботинок.   Необходимо   сначала зашнуровывать обувь вместе с ребенком. По мере усложнения задачи можно демонстрировать готовые образцы. Более   широко   игры   на   развитие   общей   и   мелкой   моторики   пальцев   рук представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1 Итак, для совершенствования моторики у младших школьников необходимо предлагать им  различные упражнения и игры. 2.3   Рекомендации   для   родителей   по   совершенствованию   мелкой моторики у детей с нарушениями речи  24   специально       развивать элементарные          Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя   тем   самым   на   активные   точки,   связанные   с   корой   головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом,  навыки целесообразно самообслуживания:   застёгивание   и   расстегивание   пуговиц,   завязывание шнурков   и   т.д.   И,   конечно,   в   старшем   дошкольном   возрасте   работа   по развитию   мелкой   моторики   и   координации   движений   руки   должна   стать важной частью подготовки к школе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связана с развитием действий рук. Ведь в первые месяцы жизни все движения   ребёнка,   в   том   числе   и   движения   рук,   носят,   безусловно­ рефлекторный,   характер,   т.е.   возникают   без   целенаправленного   волевого усилия – они непреднамеренны. Для   развития   моторики   можно   использовать   пальчиковые   игры   как   ход режимных   моментов,   так   и   при   непосредственной   образовательной деятельности, однако при организации игр и упражнений следует выполнять следующие правила:  Но не следует забывать некоторые правила: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)   При   разучивании   новой   игры   все   движения   пальцев   и   рук   Взрослому необходимо сначала самому разобраться в игре и добиться четких движений руки и пальцев.   Взрослому необходимо заинтересовывать ребенка игрой.    В начале игры необходимо размять пальцы: сгибания и разгибания (используются резиновые игрушки, мячики).   показываются взрослым.   Тексты пальчиковых игр взрослый должен произносить выразительно: то повышая, то понижая голос, делая паузы, подчёркивая отдельные слова, а движения выполнять синхронно с текстом или в паузах.            Взрослый   должен   следить   за   правильностью   выполнения   детьми упражнений (движение кистей и пальцев).    Игры  проводят систематически, ежедневно.        Необходимо   применять   различные   пальчиковые   игры,   используя сжатие,   растяжение,   расслабление   кисти   руки,   изолированные движения каждого из пальцев.     Повторять игры как для правой, так и для левой руки. 10)       Необходимо   соблюдать   осторожность   при   работе   с   детьми   с повышенной   судорожной   готовностью,   так   как   пальчиковые   игры повышают тонус коры головного мозга. 25 11)    Продолжительность пальчиковых игр зависит от возраста детей. Для младшего дошкольного возраста (до 3 ­ 4 лет) рекомендуемое время ­ от 3 до 5 минут, для среднего и старшего дошкольного возраста (4 – 7 лет) ­ 10­15 минут в день, для детей младшего школьного возраста ­ 10­ 15 минут в день. Для родителей младших школьников с нарушениями речи по развитию мелкой моторики были разработаны специальные упражнения:                    1.Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложно координированных движений пальцев и кистей рук. Например, ребенок  (вначале с открытыми глазами) опускает кисти рук попеременно в 2­4 банки, наполненные   разного   вида   крупой,   песком.   Запоминает   свои   ощущения.   А затем опускает кисти рук в банки с закрытыми глазами старается отгадать их содержимое. Варианты: В банку с крупой опускают мелкую игрушку, и  ребенок старается на ощупь ее отыскать и определить «что это?». Опознание предметов,   буквы,   цифры   на   ощупь   поочередно   правой   и   левой   рукой («Чудесный мешочек»).  2.Самомассаж ладоней и пальцев  рук. Игры, например, с грецким орехом: ребенок катает грецкий орех между ладонями и приговаривает: «Я катаю мой орех, чтобы стал круглее всех». Игры с пальчиками, где ребенок при помощи левой   руки   загибает   по   очереди   пальцы   правой   руки,  начиная   с  большого пальца, а взрослый приговаривает слова стишка, например: «Сидит белка на тележке,   воробью, синичке,//Мишке толстопятому, заиньке усатому» и другие пальчиковые игры со стихами. 3.Игры   с   шнурами,   веревочками,   нитями   (плетение   пальчиками   косичек, узлов, «узоров­путаниц» и др.) 4.Игры   с   резиновыми   игрушками   «Сильные   ладошки»:   малыш   сжимает резиновую   игрушку   –   она   издает   звуки   (например,   резинового   ежика), использование мягкого эспандера для рук 5.   Работа   с   бумагой:   складывание,   вырезание,   оригами,   выполнение аппликации и др. 6.   Лепка   из   пластилина,   глины,   соленого   теста   для   предметов,   сюжетов, фигур, букв, цифр и др. 7. Игры с мозаикой, забавы с бусинками, пуговицами (выкладывание из них дорожки, выкладывание фигур, предметов, цифр, букв). игры­шнуровки, 8.Игры моментами: закручивание/откручивание крышек и пробок, закрывание /открывание замков 9. Нанизывание на палочку колечек пирамидки, на веревочку ­ бусин, пуговиц; даже макаронин   продает   она   орешки://   Лисичке­сестричке,     с   сюрпризными 10. Рисование (индивидуальный, совместный рисунок):закрашивание и раскрашивание; штриховка фигур, обведение по контуру, соедини по точкам, цифрам, буквам; рисование нетрадиционными способами: ладошками,  26 пальчиками; рисование с помощью трафаретов, рисование пальчиками на  подносе по крупе, по стеклу; ватой или воском с использованием разного вида красок (в том числе самодельных (состав: гуашь, вода, чуть клея, чуть муки,  гуаши); 11. Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками (ребенок собирает спички   или   счетные   палочки   одними   и   теми   же   пальцами   обеих   рук (подушечками): двумя указательными, двумя средними и т.д.) 12. Работа с природным материалом (используются шишки, желуди, листья и т.п.); украшение поделок с помощью круп и природного материала. Пальчиковый   театр   и   игры   с   мелкими   предметами   (пальчиковые   игрушки бибабо, киндер­игрушками, бусинками, бисером, пробками) Игры   с   матрешками,   кубиками,   пирамидками,   с   различного   вида конструкторами; В процессе общения с книгой младший школьник познает прошлое, настоящее и будущее мира. А главное – учится думать, анализировать, развивается  творчески,   формируется   нравственная   и   культурная   основа   его   личности. Велика роль книги в развитии речи ребенка.  13.Задания   и   упражнения   на   развитие   графической   моторики   на   бумаге: «фигурные   линии»   (ребенка   просят   провести   с   использованием   карандаша (фломастера) фигурную дорожку, соединив линию штриховки или провести линию посередине фигурной дорожки, если она двойная); А   также   для   совершенствования   общей   и   мелкой     моторики   пальцев   рук предлагаются   упражнения   для   развития   мелкой   моторики   без   речевого сопровождения: ­кончик   большого   пальца   правой   руки   поочередно   касается   кончиков указательного,   среднего,   безымянного   пальцев   и   мизинца   («пальчики здороваются»);                                                                                                 ­то   же   упражнение   выполняется   пальцами   левой   руки;   то   же   упражнение производится одновременно пальцами правой и левой руки; пальцы правой руки   дотрагиваются   до   пальцев   левой   руки   по   очереди   («здороваются»): сначала большой палец — с большим, затем указательный — с указательным;   ­пальцы   правой   руки   все   одновременно   «здороваются»   с   пальцами   левой руки; выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»);     ­ те же движения производятся указательным пальцем левой руки;   ­ те же движения одновременно производятся указательными           пальцами обеих рук(«осы»);      ­указательный   и   средний   пальцы   правой   руки   «бегают»   по   столу («человечек»); ­те же движения производится пальцами левой руки; ­те   же   движения   одновременно   производятся   пальцами   обеих   рук   («Дети бегают наперегонки»);      27   вверх­вниз   («птички   летят,   ­вытянуть   указательный   палец   к   мизинцу   правой   руки   («Коза»); ­то   же   упражнение   выполняется   одновременно   пальцами   обеих   рук («Козлята»); ­то же упражнение выполняется пальцами левой руки;         ­образовать два кружка из большого и указательного пальцев     обеих рук, соединив их(«Очки»);     ­вытянуть   вверх   указательный   и   средний   пальцы   правой   руки,   а   кончику безымянного   пальца   и   мизинца   соединить   с   котиком   большого   пальца («зайчик»); ­те   же   упражнение   выполняется   пальцами   левой   руки; ­то   же   —   одновременно   пальцами   обеих   рук   («зайцы»); ­ поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы («деревья»);  пальцами   обеих   рук,   поднятых   к   себе   тыльной   стороной,   производить движение   машут   крыльями»); ­поочередно   сгибать   пальца   правой   руки,   начиная   с   большого   пальца; ­выполнять те же упражнения, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;  выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки;      ­согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;   ­выполнять то же упражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца; ­выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки; все пальцы, кроме   большого,   соединить   вместе,   большой   палец   вытянуть   вверх («флажок»); ­согнуть обе руки в кулаки, большие пальцы вытянуть вверх, приблизить их («двое разговаривают»);   ­правую руку сжать в кулак, а левую прислонить к ней вертикально («струя» «кресло»);    ­правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку(«стол»); ­согнуть   пальцы   левой   руки   в   кулак,   оставив   сверху   отверстие   оставить сверху отверстие («бочонок с водой»);            ­левая рука в том же полевении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»);  ­пальцы  обеих  рук  слегка  согнуть  и  приложить  друг  к  другу  («миска» — «гнездо»); ­ обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, а большие пальцы     яйцами»); ­держа пальцы вверх, соединить кончики среднего и безымянного пальцев  спущены     («птичье внутрь   гнездо   с обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть горизонтально  внутрь(«ворота», «дверь»);                                                                                        ­соединить под углом кончику пальцев правой и левой рук («крыша»,  «башня», «дом»);                                                              28  ­руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только  указательные пальцы расположить горизонтально перед «крышей»;                    ­пальцы в том же положении, что и в предыдущих двух упражнениях, только  большие пальцы находятся по обеим сторонах «прилавка» (его изображают  указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг  с другом; ­поднять   руки   вверх   ладонями   друг   к   другу,   расположить   пальцы горизонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»); ­руки в вертикальном положении, ладони обеих рук прижать друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чашечка», «цветок»); ­прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растений»);   ­вытянуть   указательный   палец   правой   руки,   остальные   пальцы   «бегут   по столу»(«бежит собака», «бежит лошадь»);  ­пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в предыдущем  упражнении, но расставить указательный и средний пальцы девой руки (они изображают   «всадника»),   посадить   «всадника»   на   «коня»   —   указательный палец правой руки;  ­положить   правую   руку   на   стол,   поднять   указательный   и   средний   пальцу, расставить их («улитка с усиками»);  ­правая рука — как в предыдущем упражнении, а левую положить сверку («раковина улитки»);  ­средний   и   безымянный   палец   правой   руки   прижать   большим   пальцем   к ладони, указательный палец и мизинец согнуть, поднять руку вверх («кошка»); ­соединить   большой,   средний   и   безымянный   пальцы   правой   руки, указательный   палеи   и   мизинец,   слегка   согнув,   поднять   вверх   («кошка», «собака»); ­левую   руку   согнуть   в   кулак,   большой   палец   поднять   вверх,   обвить   его пальцами правой руки («птица в гнезде»);   ­концы   пальцев   направить   вперед,   прижать   руки   ладонями   друг   к   другу, слегка приоткрыть их («лодочка»);    ­скрестить   пальцы,   поднять   руки   вверх,   расставить   пальцы   («солнечные лучи»); ­прижать   тыльные   стороны   друг   к   другу,   скрестив   пальцы,   поднять   их («елка»,«ветви»); ­скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх. Опустить   средний   палец   правой   руки   вниз   и   свободно   вращать   им («колокол»); ­скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх, большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).           К 5 годам возможность точных, произвольно направленных движений  возрастает, поэтому дети способны выполнять задания, требующие  29 достаточной   точности   и   согласованности   движений   кистей   рук.   К   ним относятся разные виды плетений из бумаги и ткани. Особую роль в развитии ручной   умелости   играет   способность   уверенно   пользоваться   ножницами. Изготовление поделок из бумаги так же является одним из средств развития мелкой мускулатуры кистей рук. Как мы видим, в педагогике предлагается широкий   выбор   деятельности   по   развитию   мелкой   моторики   рук   у школьников.   Кроме   этого   детям   предлагаются   игры   на   пальцах,   театр пальчиков, где движения являются доступными для детей,  очень увлекательными и дети получают от них удовольствие ­ это является хорошим средством для развития движений пальцев рук. У игр с пальцами  есть и другое преимущество:  они  помогают  в  обучении, помогают  развить чувство ритма, воображение. Таким образом, для родителей представлены игры и упражнения, которые они могут  использовать  для  развития  общей  и  мелкой  моторики    рук  у  детей младшего школьного возраста. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ   чрезмерной   замедленностью   или, Взаимосвязь   общей   и   речевой   моторики   изучена   и   подтверждена исследованиями   многих   крупнейших   учёных,  таких  как   И.П,  Павлов,  Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.  Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация   движений.   Формирование   движений   происходит   при   участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для   рук подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Движения   детей   с   нарушениями   речи   отличается   неловкостью,   плохой координированностью,   напротив, импульсивностью.   Это   служит   одной   из   причин,   затрудняющих   овладение простейшими,   жизненно   необходимыми   умениями   и   навыками самообслуживания. У младших школьников с нарушениями  речи нарушена моторика, как артикуляционная, так мелкая и общая, что замедляет развитие речи.   Известно,   что   существует   прямая   зависимость   между   уровнем сформированности   речи   и   развитием   тонкой   моторики   рук   отчетливо прослеживается   и   в   ходе   индивидуального   развития   каждого   ребенка. Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая   ручная   моторика,   наоборот,   тормозит   такое   развитие.   Для развития   моторики   существует   большое   количество   разнообразных   игр, упражнений, практических заданий, которые направленны на развитие у детей ручной умелости. В ходе исследования я разработала методическую модель дидактических игр, упражнений и практических заданий для  развития общей и мелкой моторики рук   у   младших   школьников   с   нарушениями   речи.   Предложенная   модель коррекционной   работы   имеет   практическую   значимость   для   педагогов   и родителей детей с речевой патологией. Целенаправленное и систематическое использование разработанных дидактических игр, упражнений и практических заданий   способствуют   эффективному   развитию   мелкой   и   общей   моторики рук, которая так необходима для развития речи детей с речевой патологией. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 31 1)              Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушениями речи // Дошкольное воспитание 1990. ­ №8. 2)         Борисова Е.А. Пальчиковые игры для детей 4 ­ 5 лет // Логопед. 2006. № 1. 3)          Борисенко М.Г., Лукинина Н.А. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики)­ СПб.: «Паритет», 2003. 4)           Быкова Н.М. Игры и упражнения для развития речи. ­ СПб.: ООО «Издательство «Детство­Пресс», 2010. 5)                  Галкина Г.Г., Дубинина Т.И. Пальцы помогают говорить. ­ М.: «Гном и Д», 2005. 6)          Гонеев А.Д., Мифенцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. ­ М.: «Академия», 1999. 7)          Громова О.Н., Прокопенко Т. А., Игры­забавы по развитию мелкой моторики   у   детей,   учебно­практическое   пособие   ,   Москва­ Издательство ГНОМ и Д, 2002. 8)          Дефектология: Словарь­справочник/Авт. сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: «Новая школа», 1996. 9)                     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление   общего   недоразвития   речи   у   дошкольников.   ­ Екатеринбург: «Литур», 2006. 10) Зайцева И.А., Кукушин В.С. Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред. В.С. Кукушина. ­ Ростов. н/Д: «МарТ», 2002. 11) Истратова О.Н. «Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники, ­ Ростов, «Феникс», 2007. 12) Кольцова   М.М.   Двигательная   активность   и   развитие   функций мозга. М., 1973. 13) Крупенчук   О.И.  Пальчиковые   игры.  ­   СПб.:   Издательский   Дом «Литера», 2005. 14) Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. ­ СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. 15) Нарушение речи у ребенка. Причины нарушения речи у ребенка [Электронный   ресурс]   /2013   ­   режим   доступа:   http://   vashechudo.ru   ­ Дата доступа:  21.10.2013. 16) Наше   здоровье[Электронный   ресурс]   ­   режим   доступа: www.happy­giraffe.ru  ­  Дата доступа:  21.10.2013. 17) Пальчиковая   гимнастика   для   развития   речи   дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. 18) Пименова Е.П. Пальчиковые игры. ­ Ростов н/Д: Феникс, 2007. 32 19) Сиротюк   А.Л.   Обучение   детей   с   учетом   психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. 20) Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 21) Строгонова   И.А.   «Дошкольное   образование,   развитие   мелкой моторики руки ребёнка».  – М.: Издательский центр «Академия», 1999. 22) 23) Ткаченко Т.А. Развиваем мелкую моторику.­ М.: Эксмо, 2010. Филичева   Т.   Б.   и   др.   Основы   логопедии:   Учеб.   пособие   для студентов пед. ин­тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б.   Филичева,   Н.   А.   Чевелева,   Г.   В.   Чиркина.——   М.:   Просвещение, 1989: ил. 24) Филичева Т.Б.,   Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993. 25) Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб, 1999. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 33 Игра. 1 Тема: «Цветные капли» Задача: ­   Развитие   мелкой   моторики,   уточнение   движений   пальцев   рук,   развитие концентрации внимания, координации.  Материал: на подносе лежит емкость для заморозки воды в холодильнике. Сверху   она   разделена   тремя   перекрытиями   красного,   синего   и   желтого цветов. Рядом с подносом стоят три пузырьки с разноцветной водой. Вода подкрашена пищевыми красками желтого, красного и синего цветов (можно использовать газированную воду). В каждом пузырьке ­ пипетка с колпачком из толстой резины, рядом маленькая губка.  Ход игры Взрослый показывает, как с помощью пипетки по капле перенести воду из разных пузырьков в соответствующие отсеки емкости. Ребенок повторяет его действия, и, постепенно, отсеки наполняются водой согласно их цветов. Затем с помощью этих самых пипеток вода снова переносится в пузырьки. Ребенок не   только   развивает   пальцы   рук,   работая   с   пипеткой,  но   и   тренируется   в дифференцировании   и   распределении   цветов,   в   сравнении   и   различении разных цветов. Игра. 2 Тема: «Маленький аптекарь» Задача: ­ Развитие мелкой моторики, уточнение движений пальцев рук, координации.  Материал: на маленьком подносе ­ пинцет, чашка с бусинками и емкость с отсеками   для   них.   Бусинок   в   чашке   содержится   ровно   столько,   сколько отсеков   в   емкости.   Каждый   отсек   должен   быть   окрашен   в   цвета соответствующих бусин. Сначала можно использовать большие бусинки.  Ход игры Взрослый   рассказывает   о   работе   аптекарей,  о   том,  как   они   изготавливают различные   лекарства.   Затем,   показывает   как   можно   с   помощью   пинцета переносить   бусины   и   предлагает   детям   собственноручно   заполнить   отсеки бусинами. Когда емкость окажется заполненной, бусины с помощью пинцета переносят назад. Игру можно усложнить, изменяя размеры бусин и емкости отсеков. Однако следует учесть, что игра достаточно сложна и требует от ребенка   крайней   концентрации   внимания   и   внутреннего   контроля.   Если   у ребенка бусина падает на поднос, он всегда сам сможет исправить ошибку. Игра требует большой точности в движениях. За каждое удачное действие следует поощрять ребенка, хвалить его. Игра.3 Тема: «Сухой пальчиковый бассейн» Задача: ­   Активизация   тактильного   восприятия   и   различения   предметов,   развитие мелкой моторики пальцев рук; тонизирование языковых отделов головного мозга, обогащение сенсорного опыта ребенка.  Материал: монеты, пуговицы, кости домино и т.д. в большой прямоугольной коробке, ящик высотой 8­10 см (можно использовать тазик) с горохом.  Ход игры а) По команде взрослого двое детей имеют за определенное время получить мелкие   предметы   из   «бассейна».   Баллы   начисляются   за   найденный   и правильно угаданный предмет.  б) Необходимо по команде взрослого за установленное время достать предмет определенной формы. Во время проведения этой игры необходимо рассказать и показать, какие предметы и какой формы находиться в «сухом бассейне». Игра. 4 Тема: «Собери игрушку сам» Задача: ­ Развитие мелкой моторики пальцев рук, привитие интереса к действиям с различными предметами, развитие внимания, памяти, мышления. Материал:   любые   сборно­разборные   игрушки   (цветы   с   отстегивающимися лепестками, божья коровка с отстегивающимися лапами, головой, крыльями и др. и другие подобные игрушки, готовые или сделанные руками педагогов или родителей). Ход игры Взрослый   дает   ребенку   любую   игрушку   и   предлагает   внимательно   ее рассмотреть,   затем   показывает,   что   эта   игрушка   «волшебная»   ­   ее   можно разобрать и снова собрать. Педагог помогает разобрать, а затем предлагает ребенку уже самостоятельно собрать игрушку, придав ей первоначальный вид. Части   игрушек   могут   быть   на   пуговицах,   липучках,   шнурках,   крючках, кнопках. Игра. 5 Тема: «Ножницы» Задача: ­ Координация движений, тренировка мышц кисти, концентрация внимания, развитие мелкой моторики рук.  Материал:   поднос,   на   которой   лежат   ножницы   (лучше   пластмассовые,   с тупыми концами) и несколько листов плотной цветной бумаги. На некоторых листах обозначены линии разреза.  Ход игры Взрослый  загадывает  загадку (см. название игры).  После того  как ребенок отгадал загадку, ведущий предлагает ему разрезать ножницами бумагу. Если ребенок легко справился, ему дают задание разрезать бумагу по линиям и выполнить   сложные   движения   по   вырезанию   узора.   Следует   учесть,   что, приобретая   навыки   уверенно   держать   ножницы,   ребенок   потом   так   же уверенно сможет держать карандаш и проводить на бумаге прямые линии. Игра. 6 Тема «Рисуем ножницами» Задача: ­ Развитие мелкой моторики для воздействия на центры речи, эмоционально­ личностное   развитие   при   формировании   у   детей   чувства   компетентности, уверенности в собственных силах.  Материал: лист бумаги, затонированный черной тушью, лист тонкой белой бумаги, ножницы, клей ПВА.  Ход игры Взрослый объясняет: оказывается, рисовать можно не только красками, но и ножницами.  Некоторые   художники   вырезают   профильные   портреты  людей. «Попробуем   из   черного   листа   бумаги   вырезать   силуэт   дома   с   крышей   и трубой и разложим его на столе. Пусть это будет дом в вечернем городе. Из белой   бумаги   вырежем   силуэт   фонарного   столба   и   наклеим   на   дом.   Вот загорелся   фонарь   и   осветил   окна,   деревья,   пролетающих   птиц,   бегущую кошку. Все силуэты ­ окно, дерево, птицы, кошки ­ раскладываем на фоне здания». Чтобы крона деревьев на темном листе выглядела ажурной, можно вырезать силуэты в разных местах и на сгибах прорезать их. Сложив полоску бумаги гармошкой и вырезав отверстие любой конфигурации, можно получить резной   карниз.   Действия   детей   требуют   четкости   и   точности.   Вырезая силуэты,   дети   учатся   координировать   свои   движения,   что   благоприятно сказывается на развитии «центра речи». Рассказ, составленный ребенком по картинке,  необычный   ход   занятия   делают   его   интересным   и   эмоционально насыщенным, способствуют развитию речи ребенка. Игра. 7 Тема: «Тир» Задача:   ­ Развитие координации и скорости движений крупных и мелких мышечных групп, формирование навыков различного метание мяча.  Материал: мячи, мишень (кольцо или коробка), различные игрушки­мишени.  Ход игры На расстоянии, котором ребенок может добросить мяч, относится коробка или подвешивается кольцо. Ребенок несколько раз пытается попасть в цель. Модифицированный вариант: расставляются игрушки­мишени, которые надо сбить.  За сбитую  игрушку  или  мяч, попавший  в коробку,  ведущий выдает фант (жетон). Выигрывает тот, у кого окажется больше фантов. Игра. 8 Тема: «Запуск ракеты на Луну» Задача: ­   Обучение   приемам   игры   в   мяч,   развитие   умения   ориентироваться   в пространстве, координации движений рук, мышц плечевого пояса.  Материал: стул, мяч.  Ход игры Взрослый предлагает запустить «ракету» на Луну. Берет мяч и бросает его вверх. Ребенок сидя повторяет движения взрослого (пять­шесть раз). Затем движения можно повторить стоя. Когда мяч падает, ребенок подходит к нему, берет   его   и   по   команде   «Ракета   полетела»,   бросает   снова.   Взрослому необходимо подбадривать ребенка, следить за его правильной осанкой. Более сложный вариант: бросок с подскоком и отрыванием обеих ног от пола. Игра. 9 Тема: «Мячик покатился» Задача: ­ Развитие координации движений (в том числе кистей и пальцев рук), умение ориентироваться в пространстве, обучение различным приемам игры в мяч.  Материал: мячики. Ход игры Взрослый раздает мячи, затем, катит свой мяч и говорит: «Мяч покатился». Идет за мячом и берет его в руки. Дети повторяют движения взрослого: катят свои мячи и поднимают их. Затем взрослый катит мяч в противоположную сторону. Дети повторяют и эти движения. После того, как дети научились этих движений, можно катать мяч прямо со словами «Мячик покатился раз», «Мячик покатился два» ­ и так, пока мяч не достигнет конца комнаты. Тот, кто обогнал других и сделал все движения правильно, получает приз.  Игра. 10 Тема: «Поймай мячик» Задача: ­     Развитие   координации   движений   пальцев   и   кистей   рук,   увеличение амплитуды движений в суставах, развитие скорости реакции.  Материал: доска, поставленная на стул, мячик. Ход игры Взрослый или иной ребенок игры катит с горки мяч, а другой ловит его внизу. После этого игроки меняются местами. Игра. 11 Тема: «Кто скорее свернет ленту» Задача: ­ Развивать моторику пальцев и кистей рук, формировать скорость и точность движений. Материал: две ленты, закрепленные одним концом на палочках (длина 50 см), одинаковой ширины и одного цвета. Ход игры Взрослый     вызывает   к   себе   двух   детей,   демонстрирует   ленты   и   говорит: «Будем играть. Это лента. Надо свернуть ленту. Кто свернет быстрее, тому подарок».   «Раз,   два,   три   ­   крути».   Вначале   педагог   показывает,   как   надо крутить палочку, чтобы свернуть ленту. Затем педагог предлагает двум детям выполнить показанное действие. Двое других детей помогают ­ они держат свободные концы лент, стоя на одной линии, отмеченной педагогом, стараясь с нее не сходить. Выигрывает тот, кто первым свернет ленту, крутя палочку и наматывая на нее ленту. Игра. 12 Тема: «Поймай рыбку» Задача: ­ Развивать движения кистей рук, формировать точность движений, развивать зрительное внимание. Материал: игра «Поймай рыбку»: пластмассовые рыбки, аквариум, сачки. Ход игры. Взрослый   предлагает  детям  поиграть. «Будем  ловить рыб.  Рыбы живут в аквариуме» ­ предлагает детям сачком перенести рыбку, например, из банки в аквариум. Вначале он показывает, как надо ловить и переносить рыбок сачком («Делайте так»), затем дети действуют сами. Игра. 13 Тема: «Лови шарик» Задача: ­   Развивать   моторику   пальцев   рук,   развивать   интерес   к   общению   в   игре, выполнять точно инструкцию взрослого. Материал: желобок, шарик. Ход игры Взрослый   кладет шарик на желобок, говорит: «Будем играть! Смотри», — пускает шарик по желобку и обращается к ребенку: «Лови!». Если у ребенка не получается поймать шарик, педагог показывает, как это надо делать. После нескольких   повторов   ловли   шарика   ребенком   педагог   дает   ему   шарик   и предлагает: «Кати!». Ребенок должен, подражая ранее виденным движениям педагога, прокатить шарик по желобку, а педагог ­ поймать шарик у другого конца   желобка.   Если   у   ребенка   не   получается   прокатить   шарик,   педагог показывает,   как   это   нужно   делать,   после   чего   ребенок   вновь   пробует самостоятельно осуществить прокат шарика по желобку.