МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

факультет «Психология образования»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

 

 Тема: «Исследование уровня тревожности первоклассников»

 

 

 

 

 

Ракова О.  А.

                                                                   

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………………………………………………..………5

1.1 Проблема тревоги, как проявления эмоционального нарушения, в психолого-педагогической литературе……………………………………………5

1.2. Особенности психического развития ребенка в младшем школьном возрасте. 9

1.3. Эмоциональные нарушения и их характеристики в младшем школьном возрасте  14

1.4. Возможные причины тревожности у первоклассников. 18

Выводы по первой главе. 24

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПЕРВОКЛАССНИКОВ. 26

2.1. Организации и методы эмпирического исследования. 26

2.2 Результаты эмпирического исследования. 27

Выводы по второй главе. 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...…...39

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 41

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В современных условиях на дошкольной ступени образования существенно возрастает необходимость повышения эмоциональной компетентности детей как необходимое условие формирования адаптационных способностей, познавательной активности, инициативности, способствующих продуктивному взаимодействию ребенка с субъектами социальной среды.

Многими исследователями неоднократно подчеркивается, что эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения, приводят к нарушению социальных контактов. Одной из главных проблем современной школы является детская тревожность.

Школа для ребенка – это всегда, прежде всего новые отношения с окружающими, новая социальная среда. В связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе, возникает проблема адаптации к новой окружающей среде. Это предъявляет серьезные требования к психической регуляции деятельности. Необходимо подготовить такой уровень регуляции, при котором реализации какого-либо способа действия предшествует оценка его соответствия заданным нормам. Но при этом, с первых же дней перед первоклaссником появляется целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует мaксимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических резервов организма ребенка.

Младший школьный возраст очень чувствителен к развитию личностных качеств и личности в целом, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения [1].

Общей проблемой «тревоги» в психологии и проблемой детской тревожности в образовании и снижением ее уровня занимались многие известные психологи и педагоги.

Цель работы: выявить уровень тревожности первоклассников.

Объект исследования – эмоциональная сфера младших школьников.

Предмет исследования – тревожность первоклассников.

Гипотеза исследования – структура тревожности детей 7-8 лет.

Задачи:

1.     Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2.     Выявить особенности нарушений эмоциональной сферы младших школьников, связанные с феноменом тревожности.

3.     Подобрать методы и методики, адекватные цели исследования.

4.     Провести исследование.

5.     Проанализировать влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка.

6.     На основании анализа сделать выводы и рекомендации.

Методики:

1. Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипс.

2.  Проективная методика для диагностики школьной тревожности      А.М. Прихожан.

3. Проективная методика «Рисунок человека» К. Маховер, Ф. Гудинаф.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, обработка данных.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 23 испытуемых в возрасте от 7 до 8 лет, учащиеся 1 «А» класса ГБОУ Гимназии № 1516 Восточного округа г. Москвы.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

 

1.1 Проблема тревоги, как проявления эмоционального нарушения, в психолого-педагогической литературе

 

Значительное место проблеме тревожности и страха уделено в теории научения. Согласно этой традиции и тревожность, и страх образуются на основе условных рефлексов. Представитель данного направления Дж. Уотсон приходит к выводу, что приобретенный страх обладает значительной устойчивостью. Вызвать его достаточно легко, в то время как избавиться от него много труднее. Отмечается важность и заслуги направления школы научения, представленного К.В. Спенсоми Дж. Тейлор,которые ввели понятие «уровень тревожности» [11].

Дж. Тейлор разработала тест для измерения тревожности. С точки зрения бихевиоризма, тревога - результат действия специфической системы подкрепления, усвоенная форма поведения. Тревожность - закрепленный навык неадаптивного поведения, приобретенный путем научения. В необихевиоризме раскрыта роль подражания, лежащего в основе невротического поведения: ребенок либо непосредственно усваивает невротические образцы поведения родителей, либо подражает другим людям, совершая поведенческие акты, противоречащие другим образцам и нормам, что становится причиной переживания тревоги. В классическом психоанализе З. Фрейда тревога рассматривается как результат страха перед импульсами либидо, служащий предупреждением о возможном наказании и ведущий к вытеснению. А. Фрейд (1993), М. Кляйн, Д. Боулби (2003, 2006) показали зависимость тревоги от взаимоотношений ребенка с матерью. О. Ранк описал зависимость тревоги от травмы рождения и отделения (Мэй Р., 2001), К. Хорни и О. Маурер указали на значение в формировании тревожности нарушений взаимоотношений ребенка с родителями, М. Кляйн - на взаимосвязь тревоги с враждебностью. Э. Фромм (1990) рассматривал тревогу как последствие эмоциональных связей со значимыми людьми в раннем детстве, когда фиксация на ранних моделях делает личность беспомощной, плохо адаптируемой. В межличностной теории психиатрии Г. С. Салливана тревога понимается как результат материнского беспокойства, генерирующего у ребенка страх неодобрения А. Адлер (1995) описал зависимость тревоги от психологического конфликта, состоящего в столкновении потребности в могуществе с чувством неполноценности и неумении разрешить этот конфликт адекватным образом.

Рассмотрением проблемы тревоги и страха занимаются многие отечественные психологи. Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту, точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер внелабораторных исследований. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах.

Также существуют проблемы определения тревожности. Наиболее важной из них является разведение тревожности как переживания безобъектной неопределенной угрозы и страха как реакции на конкретную, определенную реальную опасность. Приводится также разведение личностной (относительно

 

постоянная склонность субъекта воспринимать угрозу в самом широком круге ситуаций) и ситуативной (беспокойство, вызванное реально или потенциально угрожающими ситуациями) тревожности.

Кроме того, тревожность сопоставляется с такими понятиями, как стресс (условия окружающей среды, несущей в себе определенную долю физической и психической опасности) и психическая напряженность (вызывается сложными условиями деятельности).

«Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования» [30, с.39].

Практический интерес представляет подход А. Л. Венгера. А. Л. Венгер предлагает синдромный подход к анализу психологических проблем. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных симптомов, некоторые из которых являются основными для образования синдрома. Так, тревожность является основным симптомом при синдроме хронической не успешности, перерастающей к подростковому возрасту в тотальный регресс. «Тревожность—это личностная особенность, состоящая в особо легком возникновении состояния тревоги» [3, с.27]. При высокой тревожности для человека характерны неуверенность в себе, постоянные опасения, страхи. Боясь ошибиться, такой человек все время пытается контролировать себя. Это явление А. Л. Венгер называет тревожным гиперконтролем, который только нарушает нормальное осуществление автоматизированных действий. С уровнем тревожности он связывает степень стрессоустойчивости, объясняя это тем, что ситуация, которая человеком с низкой тревожностью воспринимается как вполне рядовая, при высокой тревожности вызывает стресс. Состояние тревоги переживается как ожидание угрозы, неопределенной опасности. Острая тревога приводит к разрушению деятельности, панике.

 

1.2. Особенности психического развития ребенка в младшем школьном возрасте

 

Младший школьный возраст — это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; учится выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника. [16, 20].

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным [6, 40].

В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Выготский, вслед за Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.

Как показал Л. С. Выготский, переход от одного возрастного периода к другому характеризуется изме­нением социальной ситуации развития, системы отноше­ний ребенка с окружающими, с социальной действитель­ностью [1984]. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, соотношений между ними. Специфику перехода к школьному возрасту            Л. С. Выгот­ский видел в «утере непосредственности», появлении высокоопосредствованных форм регуляции деятельности.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно, в частности, следующее положение Эльконина: что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать», в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления. [6].

Специфика новых для ребенка социальных отношений, школьной жизни, связана с изменением основных требований, которые предъявлялись старшему дошкольнику, a теперь – первокласснику. Для дошкольника было важно не нарушать правила поведения, a в школе – строгая дисциплина и на первом плане требование – хорошо учиться, что значит воспроизводить и воспроизводить правильно заданные учителем образцы.

Особенность школьных отношений в необходимости ориентироваться на нормы и правила заданные социумом. Поведение ребенка на уроке, перемене и даже отношения со сверстниками, все это подчинено школьным нормативам и законам. Соблюдению подобных правил ребенок начинает учиться уже в дошкольном возрасте, это не происходит одномоментно. Выпускная к школе группа дошкольного образовательного учреждения так и называется «подготовительная к школе», что подразумевает уже непосредственную ориентацию на школу и ребенок гордится, что он «уже почти школьник».

Ориентация на будущее сказывается в появлении нового — более серьезного — отношения как взрослых, так и самого ребенка к занятиям, проводимым в детском саду, в постепенном изменении критериев оценки ребенка воспитателем и роди­телями.

Возрастной кризис семи лет характеризуется переходом от внеситуативно-познавательной формы общения, когда ребенок интересуется всем происходящим вокруг него к внеситуативно-личностной, когда его начинает интересовать собственная личность и люди его окружающие, отмечается формирование сознания своего социального Я, возникновение внутренней позиции - целостного отношения к окружающему и самому себе[2]. Ребенок начинает участвовать в общественно-значимой деятельности, обеспечивающую новую личностную позицию.

Изменение самосознания приводит к переоценке внутренних ценностей, возникают мотивы учебной деятельности. Развивается осознание своих переживаний, возникают устойчивые аффективные комплексы [16]. Часто отмечается высокий уровень тревожности в условиях возрастного кризиса.

Л. С. Выготский назвал кризис семи лет обобщением переживаний. Возникают очень важные для психологической адаптации аффективные образования, влияющие на самооценку и поведение ребенка. Начинает формирование смысловая ориентировочная основа общения и межличностного взаимодействия. Утрачивается детская непосредственность, ребенок начинает оценивать и осмысливать свои поступки, стремиться регулировать свои действия. К кризисным симптомам в возрасте семи лет традиционно относят: склонность к капризам, манерность, кривляние, демонстративность поведения; аффективные реакции, конфликты с окружающими [40].

К концу дошкольного возраста у ребенка формируются три линии развития: линия формирования произвольного поведения; линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим трем линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. В свою очередь, психологическая готовность традиционно подразделяется на личностную и интеллектуальную.   С поступлением в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. Высшие психические функции приобретают такие качества, как произвольность, устойчивость, продуктивность, начинают все более контролироваться самим ребенком.

На психику младшего школьника влияет противоречие между потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя и одноклассников, и уровнем развития ребенка. Неудовлетворение потребностей (внимательно слушать на уроке, выполнять домашние задания, получать хорошие отмет­ки, знать и уметь то, что требует учитель, играть в разные игры, одеваться по своему желанию, общаться с одноклассниками, рас­сказывать родителям о школе и т. д.) ведет к нарушениям в раз­витии личности и формированию тревожности, агрессивности, демонстративности, которые, в свою очередь, затрудняют учеб­ную деятельность, препятствуют налаживанию взаимоотноше­ний в детском коллективе, осложняют детско-родительские от­ношения.

Следующий возрастной этап связан не только с изменением социальной ситуации развития, но и с новым восприятием ре­бенком своего места в системе общественных отношений. Стрем­ление к утверждению в новой позиции школьника изменяет и отношение ребенка к самому себе, что связано с обобщением переживаний. Успехи или трудности в учебе, напряженность в общении или доброжелательное отношение сверстников, отчуж­денность или поддержка учителя формируют определенный эмо­циональный опыт, в результате которого возникает устойчивый аффективный комплекс. Если в жизни ребенка повторяются си­туации успеха, его любят и высоко оценивают взрослые, а ошиб­ки и промахи стимулируют дальнейшие усилия по их преодоле­нию, то постепенно у младшего школьника формируется чувство собственной значимости, компетентности в различных областях (в учебе, общении, эмоциональной сфере и т. д.). Если же у пер­воклассника преобладают негативные переживания, связанные как со школьными трудностями, так и с холодным отношением, отгороженностью или излишней требовательностью взрослых, возникает чувство неполноценности, неуверенности в себе и тре­вожность. В дальнейшем эти аффективные образования или исчезают (по мере накопления другого опыта), или закрепляются в структуре личности ребенка, оказывая негативное влияние на его самооценку и уровень притязаний.

В начальной школе особую роль начинают играть сверстники как первая самостоятельно избранная ребенком группа, в кото­рой он приобретает независимость от контроля взрослых. Становление личности происходит посредством приобретения жизненного опыта, чем более успешный ребенок, чем более в его жизни присутствуют значимые взрослые: родители, братья, сестры, тем успешнее он взаимодействует со сверстниками и другими людьми. Отношения в школе – это координированное взаимодействие нескольких групп. Для успешной социализации в этих группах ребенку необходимо взаимодействовать и со сверстниками и с педагогом, необходимо уметь усваивать и пользоваться большим количеством новой поступающей информацией. Источниками этой информации также являются педагоги и сверстники.

От того, насколько успешно первоклассник учится, как у него складываются отношения с педагогом и как оцениваются его успехи в учебе, зависит и успешность его социализации. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к от­клонениям в познавательном развитии, но и к появлению та­ких негативных симптомов, как тревога, агрессия и неадекватность.

1.3. Эмоциональные нарушения и их характеристики в младшем школьном возрасте

 

Эмоциональные нарушения очень распространены и самая первая причина в детстве – это отсутствие безусловной любви родителей, непринятие собственного ребенка со всеми недостатками и особенностями в развитии. Именно это во многих случаях является первым вестником развития дальнейшей школьной тревожности. В подобных ситуациях ребенок всегда чувствует себя недостаточно умным, красивым, талантливым и способным. В первом классе сильнее начинают возрастать не только требования со стороны социума, но и со стороны самых значимых и близких людей – родителей. Родители ждут немыслимых успехов от ребенка и когда он не оправдывает их ожидания, начинают раздражаться, нервничать и давить неблагоприятным образом на первоклассника.

Ребенок еще плохо адаптирован к школе и вместо поддержки и помощи со стороны семьи, он замыкается и у него начинаются эмоциональные нарушения.

Социальная ситуация развития ребенка обусловлена тем, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его социальная и учебная деятельность соответствует требованиям школы. Плохая адаптация ребенка к школе проявляется прежде всего в высокой тревожности [23].

Проблема школьной адаптации связана с определением показателей адаптированности первоклассника к новым условиям его жизни. Существует много подходов к определению понятия «школьная адаптация». Чаще всего школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности, т.е. она имеет несколько аспектов (социальный, психологический, учебный и т.п.) и поэтому ее нужно рассматривать с разных сторон.

В исследовании процесса школьной адаптации значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организ­ма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств. В связи с этим наше внимание должно акцентироваться не только на успеваемости и пове­дении ребенка, но и на изучении психоло­гического здоровья первоклассников [27].

Самосознание в младшем школьном возрасте, прежде всего, конечно, связано с новой социальной позицией ребенка, с той социальной средой, в которой он оказывается и под формированием чувства ответственности, новых обязанностей, ростом социальной активности. Самосознание растет в соответствии с новыми для ребенка переживаниями о принятие его коллективом, с правилами и нормами в этой группе, с собственным местом и принятием на себя определенной роли, роли-первоклассника, роли-товарища, роли-ученика.

Подобные переживания уже можно наблюдать в старшем дошкольном возрасте, поэтому психологи выделяют также несколько страхов, которые также являются причиной дальнейшего развития тревожности: страх опоздания в школу (боязнь не успеть, заслужить замечание, т.е. сделать что-то не так, как принято правилами школьной жизни).

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых - и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам [33].

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги незнают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [18].

 Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

 Эмоционально–расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

 Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Анна Михайловна Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [30]:

·  Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

·  Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

·  Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

·  На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

·  При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

Прихожан отмечает еще несколько важных факторов, способствующих развитию тревожности первоклассника: это и авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения. «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, - подчеркивает А. М. Прихожан, - оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» [30].

1.4. Возможные причины тревожности у первоклассников

 

М.В. Матюхина пишет: «Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается системой мотивов, имеющей сложный и многоуровневый характер. Сформированность этой системы является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода. А формируется желание учиться главным образом в младшем школьном возрасте, и от того, насколько качественно оно сформировано, во многом зависит успешность всего дальнейшего обучения» [17, с.29].

В школе ребенок сталкивается с новой для себя социальной ситуацией: он получает новые права и обязанности, что повышает его ответственность и одновременно и уровень тревоги, ему приходится самостоятельно налаживать контакты с окружающими его людьми, a не всегда коммуникативные навыки хорошо развиты, что также не прибавляет ребенку уверенности в себе.

В самом начале обучения у многих детей-первоклассников отмечается довольно низкий уровень работоспособности и при этом высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем. Это также говорит о том, что в период начала школьной жизни младшие школьники полностью перестраивают свой привычный и внутренний и внешний уклад жизни, полностью перестраивают своими взаимоотношения со значимой фигурой взрослого. Если сравнивать первые недели пребывания ребенка в школе с экстремальной нагрузкой на взрослого человека, они получатся идентичными.

В литературе отмечено несколько возможных источников тревоги [38].

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Ребята часто боятся собак, машин, детей, которые старше их, поскольку воспринимают их как вероятный источник опасности, боли или физического дискомфорта.

2. Тревога из-за потери любви. Дети болезненно переживают свои школьные неуспехи во многом потому, что боятся лишиться родительской любви и поддержки, особенно если в семье используются авторитарные методы воспитания, предполагающие безоговорочное подчинение и выполнение жестких правил ребенком. Кроме того, они часто тревожатся из-за вероятной потери расположенности сверстников, лишения общения в классе.

3. Тревога вследствие чувства вины. У младших школьников чувство вины характеризуется переживанием самоунижения, досады на себя, оценкой себя как недостойного. Чувство вины оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка, поскольку в своем сознании он часто не разделяет себя как личность и свой поступок или ошибку и склонен оценивать себя плохо в целом. Чувство вины снижает уверенность в себе и мешает школьнику добиваться поставленных целей.

Тревога из-за неспособности овладеть ситуацией. Новые, постоянно меняющиеся условия, предъявляющие к ребенку различные требования, могут вызвать у него субъективное ощущение бессилия, невозможности что-то сделать, как-то отреагиро­вать. В силу возрастных особенностей и недостатка опыта многие школьники не видят продуктивных способов разрешения трудных ситуаций, связанных прежде всего с общением, поэто­му пасуют перед жизненными трудностями, замыкаются в себе, боятся поделиться своими переживаниями с близкими.

5. Тревога в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или удовлетворению сильной потребности. Жесткие рамки и ограничения, которые применяют взрослые в ходе обучения и воспитания, запреты и условия могут спровоцировать рост тревожности у тех детей, которые оказываются особенно уязвимыми в ситуации фрустрации (у детей с неадекватно завышенной самооценкой, испытывающих дефицит родительской любви и внимания). В результате неудовлетворения важных потребностей у ребенка вырабатываются меха­низмы защиты, не допускающие в сознание принятие неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях (родителях, учителях, товарищах), боится признаться себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность в поведении и общении.

Причины ситуативной и постоянной тревоги различны. Ситуативная тревога возникает в трудной ситуации и проходит при решении проблемы. Основными ее причинами в младшем школьном возрасте могут стать изменение режима дня, смена места жительства, переход в новый класс, непринятие ребенка сверстниками, публичная оценка и критика и т. д. В современной динамичной жизни дети вынуждены приспосабливаться к посто­янно меняющимся условиям и требованиям, поэтому возникно­вение ситуативной тревоги неизбежно. Однако если мы заранее подготовим ребенка к трудностям школьной жизни, посоветуем, как вести себя в сложных ситуациях, обсудим с ним причины промахов и ошибок, то в значительной степени снизим вероятность превращения временной тревоги в постоянную, связанную с неуверенностью в себе и заниженной самооценкой.

Психологическими причинами устойчивой тревожности в младшем школьном возрасте могут стать:

·        сложности, возникшие в период прохождения возрастного кризиса семи лет;

§  трудности в обучении;

§  авторитарность и чрезмерная требовательность взрослых (педагогов и родителей);

§  трудности общения со взрослыми и сверстниками; индивидуальные особенности ребенка;

·        черты характера, способствующие возникновению неадек­ватной самооценки.

Как правило, эти причины тесно связаны между собой. Высокая требовательность и критичность взрослых, авторитарный стиль отношений и хроническая неуспешность чаще вызывают тревогу у детей эмоциональных, чувствительных, имеющих ин­дивидуальные особенности, предрасполагающие к росту тревож­ности.

Трудности в овладении учебным содержанием, наслаиваясь на проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, могут привести к развитию так называемого школьного невроза, когда ребенок, боясь допустить ошибку и вызвать насмешки сверстни­ков, вообще отказывается ходить в школу, а на уроках не слышит слов учителя, поскольку чрезмерно напряжен и погружен в свои переживания. Однако школьная неуспеваемость далеко не всегда вызывает повышение тревожности у детей. Зачастую вполне успешным младшим школьникам их школьные достижения даются слишком высокой ценой. Среди отличников немало тревожных детей, которые из последних сил поддерживают сло­жившееся у взрослых и сверстников благоприятное представление о себе. Таким образом, причины психологического неблаго­получия ребенка в школе весьма разнообразны [24].

Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной актив­ности и работоспособности. В течение первых двух месяцев обучения почти у всех детей наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти негативные симптомы обычно проходят по мере приспособления к новому режиму и возросшим нагрузкам, однако плохое самочувствие в школе может стать серьезным поводом для формирования устойчивого нежелания посещать занятия и даже «школьной фобии» [25].

Тревожность в начале обучения в той или иной степени свойственна всем первоклассникам, однако причины, вызывающие тревогу у детей, различаются. Одни ребята беспокоятся из-за того, что не понимают, что нужно делать, как выполнять требование учителя, т. е. основной причиной тревожности могут стать несформированные навыки и приемы учебной деятельности. Другим детям трудно высидеть за партой положенные 40 минут, они часто отвлекаются и получают замечания учителя. Третьи постоянно опаздывают в школу, не успевают приготовить уроки, сидят над книжками до глубокой ночи, а на следующий день засыпают в классе. С этими и многими другими трудностями привыкания к школе сталкиваются многие дети, однако у некоторых эти временные неприятности могут вызвать тревогу и усугубить психологическое неблагополучие.

Школьный успех становится источником положительных переживаний, влияет на сознание ученика, выступает в роли мотива учебной деятельности. Переживание школьных успехов сопровождается радостью, удовлетворением от достижений, которые проявляются в учебной деятельности и признаются зна­чимым социальным окружением ребенка.

Благодаря обобщению переживаний и перестройке системы мотивов у младшего школьника появляется своя внутренняя жизнь. Эмоциональные представления ребенка о происходящих с ним событиях складываются в зависимости от его самооценки, уровня притязаний, логики чувств. Одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет различные реакции: для кого-то четверка — очень хорошая отметка и повод гордить­ся собой, а для кого-то — неудача. Такое разделение внутренней и внешней жизни ребенка младшего школьного возраста связа­но с изменением структуры его поведения. Именно в этом возра­сте между желанием что-то сделать и выполнением действия вклинивается рациональная и эмоциональная оценка результата своего поступка: первоклассник не только пытается оценить свои действия с точки зрения их результата и более отдаленных последствий, но и проанализировать то, как эти действия могут повлиять на его взаимоотношения со взрослыми и сверстника­ми. Появление такого промежуточного звена в общей схеме поступка приводит к утрате непосредственности и импульсивности поведения: ребенок начинает думать прежде, чем действовать, стремится скрыть свои переживания, страхи и сомнения.

Для того чтобы ситуативные проявления тревоги, характерные для многих детей в критические периоды взросления, не переросли в устойчивую тревожность, постарайтесь понять, что именно провоцирует тревожность и упрямство ребенка. Предо­ставьте ему больше самостоятельности, покажите, что вы под­держиваете его стремление стать взрослым [33].

 

 

Выводы по первой главе

 

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме нашего исследования нами были сделаны следующие выводы, выделены некоторые компоненты, которые являются важными для определения уровня тревожности:

а) напряженность с отрицательным эмоциональным знаком; б) ощущение неопределенной угрозы и недостаточности своих сил для борьбы с ней; в) тенденция к усилению а) и б) в достаточно большом круге ситуаций; г) тенденция возбуждать страх перед достаточно большим количеством объектов.

Нарушение эмоционально-волевой сферы школьников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Уже начиная со старшего дошкольного возраста у детей возникают так называемые «маски тревожности», они начинают испытывать внутреннее беспокойство, т.е переживают тревожность внутри, не демонстрируя это в поведении. Дети такого возраста еще не способны проявлять настоящую агрессию или специально не слушаться, скорее это проявляется в излишней мечтательности и ухода от реального мира в мир грез. Во младшем школьном возрасте учителя это называют «витать в облаках на уроке», но также возможно соматическое расстройство здоровья.

Этих детей волнуют разнообразные проблемы: и неуспеваемость, и отсутствие взаимопонимания и теплых контактов со значимыми людьми, из-за этого происходит снижение самомоценки, падает уверенность в себе, возникает чувство вины и невротические реакции.

Для преодоления подобных факторов необходимо обеспечить тревожным детям достижение ими успеха.

 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

 

2.1. Организации и методы эмпирического исследования

 

Целью данного этапа экспериментального исследования, было выявление причин тревожности обучающихся первого класса.

Этапами исследования было:

1. Отбор диагностических методик для проведения исследования.

2. Выявление причин тревожности обучающихся первого класса.

3. Выявление индивидуальных особенностей личности обучающихся первого класса, способствующих возникновению тревожности.

4. Выводы по результатам исследования.

В исследовании приняли участие обучающиеся 1 «А» класса ГБОУ Гимназия №1516 Восточного округа г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие  9 девочек и 13 мальчиков.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональную сферу первоклассников, мы провели исследование, используя следующие диагностические методики:

1. Методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипс.

2.  Проективная методика для диагностики школьной тревожности     А.М. Прихожан.

3. Проективная методика «Рисунок человека» К. Маховер, Ф. Гудинаф.

Методики проводились в один день, что позволило исключить ситуационные факторы.

 

 

 

2.2 Результаты эмпирического исследования

 

С целью  выявления уровня школьной тревожности нами была использована методика Филлипса. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Была дана следующая инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-«, если не согласны».

Результаты нашего исследования школьной тревожности по методике Филипса среди детей младшего школьного возраста отражены в рис.1, 2.

Рис. 1. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

 

1.      Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь.

2.      Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – с одноклассниками).

3.      Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный эмоциональный психический фон, не позволяющий ребенку в полной мере развивать свои потребности в успехе, в достижениях более высокого результата и т. д.

4.      Страх самовыражения – отрицательные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью открыться и предстать в новом для себя обличии, демонстрации возможностей.

5.      Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.      Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7.      Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Рис.2. Уровень и характер тревожности первоклассников (по Филипсу)

 

Наше исследование позволило нам выявить три подгруппы детей и выявить причины их нарушений эмоционального состояния: первая подгруппа дети, причинами которых стало семейное неблагополучие, они интуитивно ищут способы избавления от постоянной тревоги и напряжения, при высоком уровне личностной тревожности проявляют большую речевую активность, имеют неадекватную самооценку, чувствуют себя отверженными; следующая подгруппа детей – дети-белингва, они отличаются недоразвитостью вербальной комму­никации (мигранты), привязанностью к родителям; дети пассивны на занятиях, замкнуты в общении, интуитивно ищут способы избавления от постоянной тревоги и напряжения; и последняя группа с психосоматическими расстройствами, это проявляется в форме высокой возбудимости, импульсивности, нестабильности настроения, наблюдаются тревожная депрессия: скука, грусть, озабоченность здоровьем.

Но качественный анализ причин тревожности выявил различный характер ее происхождения, что определено этиологией нарушения. Для первой экспериментальной группы характерен высокий уровень тревожности, обусловленный в большей степени ситуацией тестирования; для второй экспериментальной группы - высокий и средний уровни тревожности, связанные с попыткой выдать социально ожидаемый результат. Однако при этом дошкольники из третьей экспериментальной группы при диагностике эмоциональных состояний значительно чаще прибегали к парадоксальным ответам.

И вторая проективная методика для диагностики школьной тревожности (Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002) была разработана А. М. Прихожан на основании методики Е. W.Amen, N. Renison (1954). Методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные со­стояния, в том числе состояние тревоги, в силу не структурированности стимульного материала. Также данная проективная методика позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который очень часто не позволяет ребенку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой.

Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6-9 лет.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться толь­ко в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.

Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуют­ся два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, необхо­димы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использо­вание диктофона.

Первоклассникам была дана следующая инструкция. «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картин­кам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хоро­шее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».

Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тре­нировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки 2-12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно пред­лагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются.

Стимульный материал к методике приведен в приложении 1.

Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, ус­воил ли ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил вы­полнение задания положительным ответом. Подсчитывается коли­чество «неблагополучных» ответов (максимальное количество — 10). Примеры «благополучных» и «неблагополучных» ответов де­тей приведены в табл. 2.

 

 

Таблица 2

Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности

№ картинки	«Благополучные ответы»	«Неблагополучные ответы»
2	Девочка говорит другой: «Не грусти, ты скоро вырастешь и тоже будешь ходить в школу»	Девочка болеет дома, а те, которые идут в школу, ей завидуют
3	Мальчики играют в футбол. Мальчику (с мячом) весело. Остальным тоже	Мальчик (с мячом) разозлился на остальных и лупит мячом в стену
4	Мальчику весело. Он рассказывает анекдот про попугая маме	Мама ругает девочку. Девочка говорит: «Я не виновата!». Плачет
5	Учительница на перемене играет со всеми. Интересно. Девочка (которая стоит ближе всех к взрослой женщине) сейчас будет водить	Кто-то разбил цветок. Учительница ругается. Мальчик (который стоит ближе всех к взрослой женщине) злится. Это не он разбил. А ругают его. Остальные заступаются
6	Это математика. Девочка (на первой парте) решает задачу. У нее все реши­лось. Она ждет, что ее сейчас похвалят. Ей приятно	Задача трудная. Девочка (на первой парте) решила. Только не знает, правильно или не правильно. Не хочет, чтобы ее вызвали решать к доске. Боится
7	Учительница говорит отметки за урок. Все хорошие	Учительница читает рассказ. Все случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно
8	Мальчик дома делает математику. Он любит математику	Мальчика заставляют сперва сделать домашку, а только потом смотреть телек. Ему не нравится
9	Играют в прятки. Мальчик (слева) спорит с другим, куда прятаться. Им радостно	С девочкой (справа) поссорились и не разговаривают. Она говорит: «Вы дуры». Злится
10	Девочку вызвали к доске. Она выучила про существительное. Ей учительница поставит «пять». Она довольна	Мальчик решил задачу, а учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и спорит с ней. Она всегда так
11	Играет в конструктор. Это интересно. Я тоже люблю	Девочка сказала, что заболела, и осталась дома. Это хорошо, потому что сегодня контрольная. Теперь она не боится получить «двойку»

 

При интерпретации результаты данного теста неблагополучные ответы составили 32% от общего количества детей.

С целью выявления индивидуальных особенностей личности первоклассника нами была использована проективная методика «Рисунок человека» К. Маховер, Ф. Гудинаф.

Испытуемым предлагалось на листе бумаги нарисовать человека – всего целиком.

Интерпретация: рассматривают символические значения фигуры человека, интерпретируя их в соответствии с толкованием автора.  При интерпретации данных нами принимались во внимание следующие не благоприятные показатели: агрессивность, тревожность эмоциональная устойчивость (не устойчивость),  чувство вины, неуверенность в себе, завышенная самооценка.

Все дети, участвующие в исследовании справились с заданием. Случаев отказа от его выполнения не зафиксировано. Интерпретация рисунков первоклассников представлена в приложении 3, таблице 3, рис. 3.

 

Таблица 3

Индивидуальные особенности личности первоклассников

(по К. Маховер, Ф. Гудинафу)

№	Признаки	Количество детей с выраженными признаками	Процент (от общего количества детей)
1	Тревожность	10	45%
2	Агрессивность	5	23%
3	Эмоциональная не устойчивость	7	32%
4	Чувство вины	3	14%
5	Неуверенность в себе	8	36%
6	Завышенная (заниженная) самооценка	8	36%

 

Рис. 3. Индивидуальные особенности личности первоклассников

 

Анализ рисунков первоклассников показал, что признаки повышенного уровня тревожности выявлен у 10     (45%) первоклассников. Высокий уровень тревожности у ребенка проявляется в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие, с последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные дети боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе не только незнакомых людей, но и знакомых.

Признаки агрессивности выявлены у 5 (23%) первоклассников.

Признаки эмоциональной не устойчивости выявлены у  7 (32%) первоклассников, что  проявляется в перепадах настроения, импульсивности, непоследовательности действий, отсутствии самоконтроля, аффективных вспышках, чрезмерной раздражительности и т.д.

Чувство вины было выявлено у 3 (14%) первоклассников, что  характеризует тем, что  такие дети в любом конфликте, даже мелком, бытовом, чувствуют себя виноватыми, даже если это не так на самом деле.

Неуверенность в себе выявлена у 8 (36%) первоклассников, что  характеризуется пассивностью детей в игровой деятельности, в учебной деятельности (особенно в ситуации ответа у доски и т.д.), что в большинстве случаев связано с низкой самооценкой.

Завышенная (заниженная) самооценка  выявлена у 8 (36%) первоклассников.  Как завышенная, так и заниженная самооценка оказывает влияние на формирование личности ребенка в целом. Так, например, завышенная самооценка, может стать причиной конфликтности, агрессивности ребенка, неблагоприятного социометрического статуса в группе сверстников. При заниженном уровне самооценки чаще всего ребенок замкнут, малообщителен, с низким уровнем притязания на признание, а также с повышенным уровнем личностной тревожности.

Кроме того, нами было выявлено, что  у детей с высоким уровнем тревожности (в исследовании их было выявлено 10 человек) диагностируется (рис. 4): неуверенность в себе (8 чел. – 80%); эмоциональная неустойчивость (5 чел. – 50%); завышенная или заниженная самооценка (4 чел. – 40%); агрессивность (1 чел. – 10%); чувство вины (1 чел. – 10%).

 

 

Рис.4. Личностные особенности тревожных первоклассников

 

Таким образом, характеризуя личностные особенности первоклассников, участвующих в исследовании был сделан вывод о том, что  большинство из них проявляют тревожность, неуверенность в себе, а также имеют завышенную или заниженную самооценку. Выявленные личностные особенности первоклассников обусловлены периодом адаптации к школе, включения в новый для них ученический коллектив, смены социальной роли,  а также новыми требованиями, которые предъявляются к ним со стороны школы.

Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы о том, что высокий уровень тревожности вызван:

1. Плохой подготовкой к урокам;

2. Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;

3. Заниженной самооценкой;

4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований;

5. Домашними неприятностями;

6. Высокими требованиями родителей;

7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей;

8. Не замечание учителем и родителями успехов ребенка.

Выводы по второй главе

 

Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что структура тревожности обусловлена возрастно-психологическими особенностями ребенка: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. A выявленные дифференцированные характеристики тревожности позволили нам оставить рекомендации школьному психологу для целенаправленной организованной коррекционной и профилактической работы с  такими детьми с целью формирования адекватных способов поведения в психотравмирующих  ситуациях и  развивать коммуникативную компетентность.

Анализ школьной адаптации пер­воклассников по данным параметрам с учетом различных факторов позволяет построить целостную картину изучаемого явления, наметить пути профилактики и преодоления нарушений в процессе при­способления детей к образовательному учреждению с учетом их возрастных и ин­дивидуальных особенностей.

На основе результатов диагностики вы­страивается профиль школьной адаптации первоклассника, отражающий трудности и достижения. Сравнение индивидуальных профилей адаптации поможет определить типичные сложности, испытываемые уче­никами в этот период, и наметить пути их преодоления.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Пока в науке не выработаны удовлетворительные показатели для характеристики психологического здоровья, оно оценивается по отсутствию отклонений в эмоциональной и поведенческой сферах. Наиболее информативным, прогностически значимым и потому чаще используемым показателем в этом плане является характеристика уровня тревожности, а также эмоциональное состояние ребенка в различных школьных ситуациях.

Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой. Проявляется школьная тревожность следующим образом: ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу; родители не могут заставить ребенка делать уроки; ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу, боится учительницу; ему снятся кошмары, связанные со школой и т.д.

Для подтверждения или опровержения гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 25первоклассников.

Таким образом, цель исследования - изучить особенности влияния школьной тревожности на формирование эмоциональной сферы младшего школьника - достигнута; задачи реализованы. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что структура тревожности обусловлена возрастно-психологическими особенностями ребенка: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. A выявленные дифференцированные характеристики тревожности позволили нам оставить рекомендации школьному психологу для целенаправленной организованной коррекционной и профилактической работы с такими детьми с целью формирования адекватных способов поведения в психотравмирующих ситуациях и  развивать коммуникативную компетентность.

Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страх и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

Начало систематического обучения в школе связано с изменением социальной ситуации развития детей и необходимостью их приспособления к новым требованиям и нормам. В период адаптации к школе, занимающий, по разным данным, от одного месяца до года, прежний опыт взаимоотношений ребенка и окружающих, привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями.

В школе дети переходят от ситуативного, житейского познания окружающего мира к его научному изучению, которое начинает носить осмысленный и систематизированный характер. Ребенок постепенно учится работать целенаправленно, контролировать себя.

Для повышения эффективности психолого-педагогических воздействий в период адаптации детей к образовательному учреждению необходимо изучить их индивидуально-психологические особенности.

Сопоставление и обобщение полученных в результате проведении комплекса диагностических методик данных послужит основой для разработки индивидуаль­ного подхода к воспитанию и обучению детей в период их адаптации школе, а так же для создания индивидуальных программ коррекции ее неблагоприятных вариантов

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.           Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1997.

2.           Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.-Воронеж, 1997.

3.     Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.

4.     Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. - СПб., 1995.

5.     Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

6.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

7.     Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998.

8.           Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. – М., 2003.

9.     Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1992.

10. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1994.

11. Корсакова Н.К. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

12.       Крайг Грейс. Психология развития. – С-Пб, 2000.

13. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М., 1988.

14.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998.

15.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1997. 

16.       Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб.пособие для студентов высших спец. учебных заведений. – М., 2001.

17.       Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2003. 

18. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

19. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

20.       Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.

21.       Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

22.       Мухина М.В. Возрастная психология. М., 2000.

23.       Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. 

24.       Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

25.       Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.

26.       Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000.

27.       Овчарова Р.В. Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников // Практическая психология в начальной школе. - М., 1998. - С. 30-50.

28.       Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.

29.       Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.

30.       Прихожан А.М. Тревожность и страх у младших школьников // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. - М., 1994.

31.       Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

32.       Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.; Тула, 1993.

33.       Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. А. В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974.

34.       Рахимов А.З. Психодидактика. – Уфа, 1998. 

35.       Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 373 с.

36.       Семенович А.В. Сопровождение психического развития левшей младшего дошкольного и школьного возраста. - М., 1992.

37.       Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.

38.       Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. - М., 2003.

39.       Чернышева Н.С. Характер младшего школьника: Учеб. пособие. -М.: Флинта; Наука, 2006. - 306 с.

40.       Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

 

 

Скачано с www.znanio.ru