Исследовательская работа "Гиперактивность младших школьников как предмет психологического исследования"

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава I. Гиперактивность младших школьников как предмет психологического исследования

1.1.          Исследование гиперактивности в отечественной и зарубежной психологии…………………………………………………………………7

1.1.1.   Исследование гиперактивности в зарубежной психологии……………7

1.1.2.   Исследование гиперактивности в отечественной психологии……….10

1.2. Особенности младших школьников с синдромом гиперактивности……11

1.2.1.Психологические особенности детей с синдромом гиперактивности…11

1.2.2. Психофизиологические и нейропсихологические особенности детей с синдромом гиперактивности……………………………………………………12

1.3. Особенности организации обучения детей с синдромом гиперактивности в условиях начальной школы………………………………………………….14

Выводы по главе I ……………………………………………………………18

Глава II. Диагностика и коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста 

2.1. Организация диагностической и коррекционной работы с детьми с синдромом гиперактивности …………………………………………………..20

2.2. Диагностика и выявление гиперактивности у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..21

2.2.1. Диагностические критерии проявления синдрома гиперактивности у детей младшего школьного возраста…………………………………………21

2.2.2. Анкетирование родителей младших школьников……………………..23

2.2.3. Анкетирование педагогов младших школьников……………………..25

2.2.4. Диагностика детей младшего школьного возраста …………………..27

2.3.  Апробация  авторской коррекционной программы и организация коррекционной работы с детьми……………………………………………….32

2.4. Повторная диагностика и оценка эффективности авторской коррекционной программы…………………………………………………….44

Выводы по главе II …………………………………………………………..47

Заключение…………………………………………………………………….47

Список литературы……………………………………………………………50

Приложение

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В наше время особенно остро стоит проблема гармоничного развития ребенка в образовательных учреждениях. Однако, зачастую, поведение самого ребенка является барьером для того, чтоб он стал полноценным участником процесса обучения.

Бывает, что непоседливость, чрезмерная двигательная активность ребенка, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела, импульсивность – это вовсе не вина ребенка, а признаки, которые характеризуют гиперактивное поведение.

Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей, так как, не умеют сосредоточиться на выполнении задания, не умеют ждать своей очереди, выкрикивают, не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ. Такие дети часто становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей встречается довольно часто. Об этом свидетельствуют исследования, проведенные в США, Великобритании, Германии, Чехославакии, Китае и других странах мира. Анализ литературы выявил широкую вариабельность данных по распространенности синдрома: в США эти цифры колеблются от 4 до 20 %, в Великобритании – 1-3 %, Германии – 9-18 %, Италии – 3-10 %, Чехославакии – 2-12 %, Китае – 1-13%, Австралии – 7-10 % .

Такой широкий диапозон – от 1 до 20 % - обусловлен прежде всего отсутствием единых диагностических критериев и методов оценки симптомов гиперактивного поведения. Актуальность выявления и изучения гиперактивных детей обусловлена не только значительной распространенностью таких проявлений поведения, но и в первую очередь выраженной дезадаптацией, затрудняющей у этих детей приобретение знаний и навыков, налаживание отношений в детском коллективе. Именно для детей такого варианта развития необходима готовность близких ребенку взрослых людей понять особенности его развития и обеспечить коррекцию поведения ребенка.

Своим поведением гиперактивные дети возбуждают класс, затрудняя проведение занятий. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка.

У детей, отличающихся гиперактивным поведением, очень часто имеются сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование детей дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, визуально-двигательной координации, внимания. Обычно результаты психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта таких детей соответствует возрастной норме.

Таким образом, проведение коррекционной работы с гиперактивными детьми наиболее актуально в младшем школьном возрасте, когда поведенческие нарушения могут вызвать серьезные проблемы в учебе и адаптации к школе. При этом необходимо отметить, что коррекционных воздействий только со стороны педагогов школы может быть недостаточно. Особую значимость в плане преодоления синдрома гиперактивности имеет воспитание в условиях семьи. Родители должны не только хорошо знать особенности гиперактивного ребенка, но и принимать активное участие в коррекции нарушений поведения, наряду с психологом школы и педагогическим коллективом.

В последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем нейропедиатрии – синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. Но, несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе в современной детской практической психологии и педагогике, существующие методы работы с гиперактивным поведением детей младшего школьного возраста имеют недостаточно комплексный характер. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки рекомендаций для родителей и учителей начальных классов, с опорой на исследования отечественных и зарубежных авторов.

Целью нашей работы является разработка и апробация авторской программы диагностики и коррекции гиперактивности младших школьников.

Объект данного исследования – дети младшего школьного возраста с синдромом гиперактивности.

Предметом исследования являются педагогические условия диагностики и коррекции гиперактивности младших школьников.

Гипотеза исследования: авторская программа коррекции гиперактивности младших школьников является эффективной

Для достижения цели исследования необходима реализация следующих задач:

1.     Провести теоретический анализ психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме, анализ феномена гиперактивности, факторов его возникновения и форм проявления.

2.     Определить психологические особенности младших школьников с синдромом гиперактивности.

3.     Рассмотреть и проанализировать пути преодоления синдрома гиперактивности.

4.     Разработать программу диагностики и коррекции детей с синдромом гиперактивности.

5.     Апробировать программу коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

База исследования:  учащиеся 3-их классов  МБОУ Самарской СОШ №4 Азовского района  (28 человек), а также их родители (14 человек) и педагоги (2 человека).

Методы и методики исследования:

1.     Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гиперактивности.

2.     Анкетирование родителей и педагогов для выявления склонности школьников к гиперактивному поведению.

3.     Эмпирические методики для оценки степени склонности школьников к гиперактивному поведению (Ермакова И., Тишина А., Локалова Н., Фопель К.)

-       методика «Да и Нет» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени склонности к гиперактивному поведению;

-       методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Практическая значимость:  разработанная коррекционная  программа  может  быть использована в  качестве  методического  пособия  для   групповой  работы  с гиперактивными детьми по снижению проявлений гиперактивности.                     

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 32 источника. Работа содержит таблицы и схемы, а также включает в себя 2 приложения.

 

 

ГЛАВА I.  ГИПЕРАКТИВНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1.1.          Исследование гиперактивности в отечественной и зарубежной психологии

 

История изучения гиперактивности – недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития.  Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик,  воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

 

1.1.1.   Исследование гиперактивности в зарубежной психологии

 

Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Г. Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма. Проявления синдрома гиперактивности могут беспокоить родителей с первых дней жизни ребенка: дети часто имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны ко всем раздражителям (свету, шуму), плохо спят, во время бодрствования подвижны и возбуждены. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо, он не может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его деятельность носит преимущественно хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребенка видны в ситуациях, требующих организованного поведения: например, на занятиях и утренниках в детском саду.

Большинство исследователей (Н.Н. Заваденко, Б.Л. Бейкер, Р. Кэмпбелл и другие) отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная возбудимость.

Р. Кэмпбелл  к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует проявлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т.д.) и родительской любви.

Американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов».

Синдромы дефицита внимания СДВГ считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек (Флэйк – Хобсон К. и др., 1992).

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка :

1. Дефицит активного внимания (непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание; не слушает, когда к нему обращаются; с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его; испытывает трудности в организации; часто теряет вещи; избегает скучных и требующих умственных усилий заданий; часто бывает забывчив).

2. Двигательная расторможенность (постоянно ерзает; проявляет признаки беспокойств; спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве; очень говорлив).

3. Импульсивность (начинает отвечать, не дослушав вопрос; не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает; плохо сосредоточивает внимание; не может дождаться вознаграждения; при выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты).

В 1980 г. Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация - DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), - согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Основной предпосылкой явился тот факт, что наиболее частые и значимые клинические симптомы минимальной мозговой дисфункции включали нарушение внимания и гиперактивность. В последней классификации DSM-IV данные синдромы объединены под одним названием "синдром дефицита внимания /гиперактивности".  В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе "Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте" в подразделе "Нарушение активности и внимания" (F90.0) и "Гиперкинетическое расстройство поведения"(F90.1). 
Согласно американской классификации болезней DSM-IV выделяют 3 варианта этого нарушения: 
·        синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность; 
·        синдром дефицита внимания без гиперактивности; 
·        синдром гиперактивности без дефицита внимания. 

Для постановки диагноза СДВГ, согласно критериям Американской ассоциации психиатров DSM-IV, необходимо наличие шести и более симптомов, характеризующих невнимательность, а также шести и более симптомов, говорящих о гиперактивности и импульсивности.

 

1.1.2.   Исследование гиперактивности в отечественной психологии

 

Отечественные исследования детей с СДВГ носят во многом фрагментарный и несистематизированный характер. Исследователями не создан единый методический аппарат выявления таких детей и не отработаны объективные критерии диагностики, мало изучены этиология и патогенез, не разработаны эффективные программы психолого-педагогической коррекции. Недостаточно внимания уделяется выявлению особенностей высших психических функций (ВПФ) у учащихся с гиперактивностью и учащихся с сочетанными расстройствами, в частности СДВГ и задержкой психического развития (ЗПР).

Н.Н. Заваденко отмечает, что многие дети с диагнозом “синдром дефицита внимания с гиперактивностью” имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета.

В последнее время специалистами доказано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основоной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как синдромы дефицита внимания СДВГ (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994).

 

 

 

1.2 Особенности младших школьников с синдромом гиперактивности

1.2.1. Психологические особенности детей с синдромом гиперактивности

 

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают.

Появление основных жалоб при СДВГ относится к младшему школьному возрасту. С началом обучения в школе (т. е. с момента резкого повышения нагрузки на ЦНС) становится более заметным дефицит внимания. Ребёнок рассеян (часто теряет свои вещи, забывает выполнять домашнее задание), оказывается неспособным удержать внимание дольше нескольких минут и сосредоточиться на определённом виде деятельности, неусидчив, легко отвлекается и быстро меняет занятие, бросив и не завершив предыдущее. Учителя и родители отмечают, что дети не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Такому ребёнку сложно общаться с другими детьми, он как бы отталкивается остальным коллективом, что заставляет его менять своё поведение. В попытке привлечь к себе внимание ребёнок совершает непредсказуемые поступки. Данные проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на достаточно высокий интеллект.

В подростковом возрасте признаки гиперактивности редуцируются, однако импульсивность и нарушение внимания сохраняются. Подросток с СДВГ несамостоятелен, безответственен, необязателен, безынициативен и по-прежнему неспособен к длительному выполнению заданий, часто нарушает общественные нормы. Будучи ведомым, такой подросток быстро вовлекается в группировки, в том числе криминальные, начинает употреблять алкоголь и наркотические вещества. При этом его поведение характеризуется окружающими как «незрелое», не соответствующее возрасту.

Учебная деятельность – это первый род занятий, при котором ребёнку необходимо научиться самоконтролю, умению подчиниться требованиям взрослых, соблюдать дисциплину занятий и правила поведения в общественных местах. Всё вышеперечисленное просто-напросто противопоказано гиперактивному ребёнку, так как он не сможет подчиняться требованиям и дисциплине, в связи с тем, что он элементарно не может сосредоточиться на одном деле более 5 минут. Гиперактивным детям не хватает простой усидчивости, чтобы выполнять школьные задания, у них начинаются проблемы в школе притом, что в подавляющем большинстве случаев интеллектуальные способности таких детей ничем не уступают аналогичным показателям их ровесников. На фоне неумения выполнять в срок учебные задания и вести себя в рамках правил на школьных занятиях у таких детей обостряются отношения со взрослыми, с педагогами и родителями, требования которых воспринимаются детьми как нечто невыполнимое. Растёт непонимание в семье, которое рано или поздно приведёт к конфликтным ситуациям.

Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

 

1.2.2.  Психофизиологические и нейропсихологические особенности детей с синдромом гиперактивности

 

В развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) важную роль играет морфофункциональное повреждение головного мозга с формированием синдрома минимальной мозговой дисфункции (ММД).

ММД являются одними из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей и сопровождаются задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др.. СДВГ страдают около 3–6 % детей дошкольного и школьного возраста, что свидетельствует о высокой социальной  значимости данной проблемы, причём мальчики этим синдромом страдают чаще, чем девочки .

По мере взросления  гиперактивность может исчезнуть «естественным» путём. Однако  статистика свидетельствует, что 70% детей, чья гиперактивность была выявлена в дошкольные и младшие школьные годы, сохраняют подобные качества и в подростковом возрасте, причём риск социально опасного поведения среди таких тинэйджеров очень высок, немногим меньше половины из них имеют в своем «послужном списке» факты агрессивного поведения и насилия, задержание органами милиции, попытки покончить с собой. Поэтому родительский диагноз «а, ничего, с возрастом пройдет» в данном случае абсолютно не применим, развитие гиперактивного ребёнка нужно контролировать и корректировать.

Лечение СДВГ носит комплексный характер и включает в себя методы модификации поведения с помощью специально разработанных алгоритмов для родителей и педагогов, приемов психологической коррекции, психотерапии, медикаментозной терапии, а также немедикаментозных методик.

Среди медикаментозных препаратов для лечения СДВГ в мировой практике широкое применение находят стимуляторы ЦНС. В качестве препаратов выбора обычно используют метилфенидат и декстроамфетамин, которые выпускаются в виде препаратов короткого и длительного действия, а также атомоксетин, который помогает при деструктивном поведении больных детей. Однако применение препаратов сопряжено с частым развитием побочных эффектов, к которым относятся задержка роста, снижение аппетита и массы тела, раздражительность, нарушение сна, развитие тиков, диспепсические нарушения, сухость во рту и головокружение, возможно развитие привыкания.

Врач, наблюдающий за ребенком, конечно же, в первую очередь проводит соответствующее лечение, но он также по возможности проводит разъяснительную работу с родителями и педагогами. Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребенка. Он может заниматься с ребенком как индивидуально, так и в группе гиперактивных детей по специально разработанной программе. Кроме того, психолог ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком и составляет индивидуальную программу развития такого ребенка. Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка. Кроме того, родитель отслеживает эффективность проводимого лечения и сообщает о его результатах неврологу, психологу, педагогам.  Педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку. Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.

 

1.3.Особенности организации обучения детей с синдромом гиперактивности в условиях начальной школы

Во время урока детям с СДВГ тяжело концентрировать внимание, уже на 7-8-й минуте после начала урока такой ребёнок проявляет двигательное беспокойство, теряет внимание.

Коррекционно-развивающее обучение детей с СДВГ оказывается эффективным, если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей учащихся данной категории.

Результаты наших исследований подтвердили, что помощь должна носить комплексный характер (Монина Г. Б., Михайловская О. И., 1999; Монина Г. Б., 2006). Как правило, в команду заинтересованных участников входят врач-невролог, психолог, педагог и обязательно родители. Зачастую именно педагог  направляет ребенка к психологу, заметив первые симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности, которые пока еще трудно выявить, общаясь с ним в ситуациях, требующих меньшего напряжения, чем учебная деятельность. И именно педагог может дать врачу и психологу обратную связь, касающуюся эффективности выбранного врачом метода лечения или используемых психологом приемов работы.

Целенаправленная совместная деятельность специалистов и родителей необходима ребенку, которому гораздо легче выполнять единообразные требования взрослых, окружающих его, находиться в едином воспитательном пространстве, чем приспосабливаться к разноречивым, а иногда и взаимоисключающим указаниям, неизбежно приводящим к стрессу (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). В том случае, если непосредственное взаимодействие педагога и врача является проблематичным, родители могут обратиться к врачу с просьбой составить письменные рекомендации для работников образовательного учреждения (психолога, педагогов, дефектолога, логопеда и др.), которые будут учтены в процессе работы в классе и при разработке коррекционной программы.

Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка с СДВГ можно рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его потенциала (Монина Г. Б., 2004).

Следующий принцип обучения ребенка с синдромом заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения. Как правило, единичные мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты, педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. И хотя данное требование желательно выполнять при обучении детей любой категории, при взаимодействии с гиперактивными учащимися оно должно выполняться обязательно, поскольку им трудно самим структурировать время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое воздействие последует за тем или иным действием с их стороны. Причем для ощущения их безопасности они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом.

Принцип  поэтапности в работе с гиперактивными учениками предполагает,  что,  учитывая их индивидуальные физиологические особенности,  желательно сначала выделить время на установление контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию произвольности действий (умение слушать инструкцию, подчиняться правилам);  отработку (поочередную)  дефицитарных функций, развитие умения рефлексии и лишь после этого переходить к групповой работе в классе (Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. 2002; Лютова Е. К., 2000; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000).  Данный принцип является одним из основополагающих в работе школьного психолога, осуществляющего коррекцию. Реализация данного принципа предполагает, что коррекционная работа с ребенком с СДВГ будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам. Гетерогенность проявлений СДВГ предопределяет необходимость осуществления при взаимодействии с гиперактивными детьми принципа индивидуализации, значимость которой обусловлена в данном случае кроме гетерогенности и несформированностью  у ребенка с СДВГ отдельных психических структур, в некоторых ситуациях - отсутствием интереса к учебе, стилем умственной деятельности и т. п.

Индивидуализация обучения - важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004), и предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно используемых учителем в ходе педагогического процесса.

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса (назовем это индивидуализацией I типа). По мнению И. С. Якиманской (1966), образовательная программа должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. Безусловно, педагог стремится, учитывая особенности ребенка с СДВГ, создать самые благоприятные условия для его обучения. Однако это далеко не всегда приводит к глубокой личностной включенности ученика, поскольку инициатива исходит от учителя. Кроме того, в условиях классно-урочной системы усилия учителя могут оказаться неэффективными. Тогда становятся необходимыми усилия учителя, направленные на создание условий для "самоиндивидуализации" ученика (назовем это индивидуализацией II типа), на выявление каждым учеником собственного стиля учебной деятельности и на переход к саморегуляции (Якиманская И. С, 1999, с. 39). Таким образом, специфика обучения учащихся с СДВГ заключается в реализации таких принципов, как комплексность, системность, поэтапность, и в необходимости осуществления индивидуализации.

Выбор конкретных мер педагогического воздействия на конкретного ученика будет обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того, большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель: профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие.

 

Выводы по Главе I:

Термин «гиперактивность» означает «сверхактивность». Под детской гиперактивностью специалистами понимается такая картина физического и психологического развития ребёнка, при которой наблюдаются дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность и возбудимость. Подобное поведение чревато возникновением серьёзных осложнений личностного характера – трудностей в обучении, в восприятии реалий окружающего мира, в общении со сверстниками и взрослыми, в том числе родителями. Черты гиперактивности появляются в основном в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста становится учение, требующее от ребенка перестройки поведения на основе произвольности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Произвольность распространяется на все познавательные процессы, они становятся высшими. Мышление становится теоретическим. Дети осваивают общие способы решения задач. У них формируется внутренний план действий. Рефлексия способствует осознанию ребенка себя как субъекта деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Окончательно формируются процессы саморегуляции, самосознание переходит на новый уровень. Начинает осознаваться самооценка, которая соотносится с достижениями в учебе.

1.                        Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться   незрелость,  несовершенство,  нарушения  или  расстройства

работы мозга (по типу малых  мозговых  дисфункций).  Ведущую  роль  в

формировании таких дисфункций  играет  патология  беременности  и/или

 родов.

    2. Социально – психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться  неблагоприятная  семейная  обстановка:  воспитание  в неполной  семье;  частые  конфликты;  низкий   уровень   материальной

обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

    3. Проявление гиперактивного поведения  ребенка,  захватывает  несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты  сочетания

трех  симптом:   избытка   двигательной   активности   с   нарушением   координации движения; нарушения эмоционального  поведения  -  быстрая

 смена настроения; дефицит внимания.

    4.  Для  лечения  и  коррекции  гиперактивного  поведения   применяются:

  медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия  (медитация,

  аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия);

  специальное обучение (классы - коррекции ).

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями.

 

 

 

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА  И КОРРЕКЦИЯ ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1. Организация диагностической и коррекционной работы с детьми с синдромом гиперактивности

 

Диагностическая и коррекционная работа с детьми с синдромом гиперактивности проходила в несколько этапов:

1.                Теоретический этап. На данном этапе был проведен анализ психологической литературы по теме исследования, определены цели и задачи, предмет исследования, сформулирована гипотеза. Также на данном этапе была разработана программа эмпирического исследования, подобран методический инструментарий, определена выборка и база эмпирического исследования.

2.                 Исследовательский этап. На этом этапе была разработана программа диагностик и коррекции гиперактивности у детей младшего школьного возраста. Также была проведена апробация данной авторской программы (в рамках пилотажного исследования). Данный этап состоял из:

-       первичной диагностики по выявлению детей с СДВГ;

-       апробации авторской коррекционной работы с детьми с СДВГ;

-       повторной диагностики детей с СДВГ.

3.                 Аналитический этап. На данном этапе была проведена обработка результатов апробации авторской коррекционной программы Савченко И.А. и Ларионовой Е.Н..

4.     Контрольный этап – оценка эффективности коррекционных воздействий.

Цель исследования заключается в разработке и апробации авторской программы диагностики и коррекции гиперактивности младших школьников.

Объект исследования –дети младшего школьного возраста с синдромом гиперактивности.

Предмет исследования – педагогические условия диагностики и коррекции гиперактивности младших школьников.

Гипотеза исследования: авторская программа коррекции гиперактивности младших школьников является эффективной.

Задачи эмпирического исследования:

-       Диагностика и выявление младших школьников с синдромом гиперактивности.

-       Апробация авторской коррекционной программы Савченко И.А. и Ларионовой Е.Н..

-       Оценка результатов авторской коррекционной программы.

Методический инструментарий:  

-   методика «Да и Нет» Е. Кравцовой;

-   методика «Вежливость» Н. Гуткиной;

- анкетирование  родителей  детей  для  выявления   степени   выраженности симптомов гиперактивного поведения у ребенка;

- анкетирование учителей для  выявления   степени   выраженности симптомов гиперактивного поведения у ребенка.

 База исследования: МБОУ Самарская СОШ  № 4 Азовского района Ростовской области. В эксперименте принимали участие 28 школьников в возрасте 9-10 лет, а также их родители (14 человек)  и классные руководители (2 человека).

 

2.2. Диагностика и выявление гиперактивности у детей младшего школьного возраста

 

2.2.1. Диагностические критерии проявления синдрома гиперактивности у детей младшего школьного возраста

 

В связи с тем, что клинические проявления синдрома очень разнообразны, при его диагностике использовали стандартные диагностические критерии, разработанные Американской психиатрической ассоциацией и опубликованные в четвёртом издании «Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-IV)» в 1994 г..  Согласно этому руководству диагностика синдрома проводится по двум измерениям: нарушения внимания и гиперактивность/импульсивность.

Диагностические критерии СДВГ по DSM-IV

1.     Измерение нарушения внимания:

-       Ребёнок не может сосредоточиться, делает много ошибок из-за невнимательности.

-       Ему трудно поддерживать внимание при выполнении заданий или во время игр.

-       Легко отвлекается на посторонние стимулы.

-       Не может до конца закончить поставленную задачу.

-       Слушает, но кажется что не слышит.

-       Избегает выполнения задач, требующих постоянного внимания.

-       Плохо организован.

-       Часто теряет личные вещи, необходимые в школе и дома (карандаши, книги, рабочие инструменты).

-       Забывчив.

2.     Измерение гиперактивности:

-       Ребёнок суетлив.

-       Не способен усидеть на одном месте.

-       Много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится на своём месте).

-       Не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

-       Всегда нацелен на движение.

-       Болтлив.

-       Часто начинает отвечать, не подумав и даже не дослушав вопрос.

-       С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

-       В разговоре часто прерывает, мешает окружающим.

Для постановки диагноза необходимо присутствие 6 из 9 критериев в каждом измерении. При наличии повышенной невнимательности (присутствия шести и более признаков из 1 измерения) и при частичном соответствии критериям гиперактивности используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием нарушений внимания». При наличии повышенной активности (т.е. шести и более признаков из II измерения) и при частичном соответствии критериям нарушений внимания используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием гиперактивности». В случае полного соответствия клинической картины одновременно всем перечисленным в таблице критериям ставится диагноз «сочетанная форма СДВГ».

При диагностике необходимо также обратить внимание на то, что симптомы расстройства должны:

- появляться до 8 лет,

- наблюдаться не менее 6 месяцев в двух сферах деятельности ребёнка (в школе и дома);

- не должны проявляться на фоне общего расстройства развития и других каких-либо нервно-психических расстройств;

- должны вызывать значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию.

 

2.2.2. Анкетирование родителей младших школьников

 

На основе вышеперечисленных критериев Брязгуновым И.П. и Касатиковой Е.В. были составлены анкеты для родителей и педагогов (Приложения 1 и 2).

Анкетирование родителей детей для выявления симптомов гиперактивного поведения у ребёнка выполняется следующим образом: родителям предлагается анкета в виде таблицы. Она содержит перечень вопросов, которые могут наблюдаться при гиперактивном поведении. Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов). Анализ результатов ответов респондентов (таб.1) показал, что у 5 учащихся были выявлены признаки СДВГ.

Таблица 1

Результаты тестирования родителей (выявление признаков гиперактивного поведения у ребенка)

 

№ п/п	Ф.И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	Баллы
1.	А. Милена	0	0	1	0	1	1	0	0	1	1	1	1	1	0	8
2.	А. Вероника	1	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0	3
3.	В. Артём	0	1	1	0	1	0	1	1	1	0	0	1	1	1	9
4.	В. Саша	0	0	1	1	1	1	0	1	1	0	1	1	1	1	10
5.	Г. Ангелина	0	0	0	1	1	0	0	0	1	1	1	0	0	0	5
6.	Г. Влад	0	1	0	0	1	0	0	0	0	1	1	0	0	0	4
7.	Г. Софья	1	0	1	1	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	5
8.	З. Ира	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	2
9.	З. Таня	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	0	0	0	0	3
10.	К. Игорь	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	0	11
11.	К. Илья	0	0	0	0	1	0	0	1	0	1	1	1	1	0	6
12.	К. Никита	0	0	0	1	0	1	0	0	1	1	0	1	0	0	5
13.	М. Саша	1	0	0	1	1	1	1	0	0	1	1	0	0	0	7
14.	М. Ангелина	0	1	1	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	4
15.	М. Настя	0	1	1	0	1	0	0	0	0	1	1	1	1	0	7
16.	М. Егор	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	12
17.	Н. Лёша	1	1	0	0	1	0	0	1	0	1	0	0	0	0	5
18.	П. Коля	1	1	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	4
19.	П. Никита	0	0	1	1	1	1	0	0	1	1	1	0	0	0	7
20.	П. Игорь	1	0	0	0	1	0	1	1	0	0	1	1	0	0	6
21.	Р. Оля	0	1	0	1	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	6
22.	Р. Кира	1	1	0	1	1	1	0	0	0	0	1	0	0	0	6
23.	Р. Кирилл	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	13
24.	Ф. Лена	1	0	0	0	0	1	0	0	1	0	0	0	0	0	3
25.	Х. Наташа	1	0	1	0	1	0	0	1	0	1	1	0	0	0	6
26.	Я. Кирил	0	0	0	0	0	1	1	1	0	1	0	0	0	0	4
27.	Я. Илья	1	1	0	1	1	1	0	0	0	1	1	0	0	0	7
28.	Я. Рома	1	1	0	1	0	1	1	0	1	0	0	0	0	0	6

 

 

2.2.3. Анкетирование педагогов младших школьников

 

Анкетирование педагогов выполняется следующим образом. Педагогам также предлагается анкета с перечнем вопросов. При наличии симптома педагог отмечает степень выраженности его в баллах:

0 – отсутствие признака, 1 – присутствие в незначительной степени, 2 – присутствие в умеренной степени, 3 – присутствие в выраженной степени.

Обработка результатов, если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для мальчиков, то обследуемого ребенка определяют в группу риска развития синдрома.

По результатам ответов респондентов (Таб.2) признаки гиперактивности были выявлены у 5 учащихся.

Таблица 2

Результаты анкетирования педагогов

(выявление гиперактивного поведения у ребенка)

 

2.2.4. Диагностика детей младшего школьного возраста

 

Для оценки степени склонности ребенка к гиперактивному поведению использовались следующие методики:

Методика «Да и Нет» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается поиграть в игру, где ведущий будет задавать вопросы, а ребенок, отвечая на них, не должен произносить слова «Да» и «Нет».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются два слова «Да» и «Нет». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми слов таких как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается.

При обработке результатов методики «Да и Нет» (Таб. 3) склонность к гиперактивному поведению была выявлена у 5 учащихся.

 

Таблица 3

Результаты методики «Да и Нет» по каждому испытуемому

 

Методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивоному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий, говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

Обработка результатов методики «Вежливость» (Таб. 4) показала, что 5 учащихся склонны к гиперактивному поведению.

 

Таблица 4

Результаты методики «Вежливость» по каждому испытуемому

 

По результатам анализа данных анкетирования учащихся, родителей и педагогов признаки СДВГ были выявлены у 5 учащихся, но для окончательной постановки диагноза обязательно проводится комплексное медико-педагогическое обследование.

 

Таблица 5

Сводная таблица результатов по методикам

2.3. Апробация авторской коррекционной программы и организация коррекционной работы с гиперактивными детьми

 

Цель: оценить эффективность разработанной программы.

Задачи : 

  1. Диагностировать  и выявить группу гиперактивных детей.

  2. Провести работу по разработанной нами методике.

  3. По  окончанию  работы    произвести  повторные  замеры  степени   гиперактивности   поведения   детей   по разработанному нами блоку методик.

  4. На основе анализа полученных результатов наметить  пути  дальнейших действий по совершенствованию методики.

Проведенная нами программа коррекции гиперактивного поведения включила следующие мероприятия:

- коррекционные занятия с младшими школьниками, проводимые психологом;

- игры и упражнения, проводимые родителями дома (рекомендованные психологом);

- консультации для родителей гиперактивных детей;

-разработка рекомендаций для педагогов и родителей по взаимодействию с гиперактивными детьми.

Коррекционные занятия, проведенные с младшими школьниками, были направлены на реализацию следующих задач:

-       Развитие внимания.

-       Формирование произвольности внимания.

-       Снятие эмоционального и физического напряжения, релаксация.

Содержание программы.

Игры и упражнения, использованные в программе.

«Давайте поздороваемся»

Цель: Релаксация, снятие мышечного напряжения, преодоление скованности. Дети по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути возможно, что кто – либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания. Здороваться надо определенным образом:

Один хлопок – здороваемся за руку,

Два хлопка – здороваемся плечиками,

Три хлопка – здороваемся спинками.

Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры.

« Запрещенное движение»

Цель: Развитие дисциплины, произвольности действий.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое запрещено выполнять, даже если ведущий показывает его. Тот, кто случайно повторит его, выходит из игры.

Существует такой вариант этой игры: ведущий называет вслух цифры. Играющие повторяют их хором, кроме одной цифры, повторять которую запрещено. Когда ведущий называет запрещенную цифру, дет должны просто хлопнуть в ладоши.

« Ласковые лапки»

Цель: Снятие напряжения, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия.

Взрослый кладет на стол 6 – 7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Ребенку предлагается оголить руку по локоть. Воспитатель объясняет ему, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

«Менялки»

Цель: Развитие коммуникативных навыков, сплочение группы.

Участники садятся в круг, выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг. Таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого… (светлые волосы, часы и т.д.) имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами. В это время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«Веселая игра с колокольчиком»

Цель: Развитие слухового восприятия

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий. Если желающих нет, то роль водящего отводится тренеру. Ему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу. Задача водящего – поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колокольчик друг другу нельзя.

«Учитель»

Эта игра наверняка понравится тем, кто уже учится в школе, особенно в начальных классах. В этом возрасте дети легко отождествляют себя с учителем и с удовольствием побудут на его месте.

А вот вам, наоборот, придется представить себя нерадивым школьником и подготовиться к уроку, списав несколько предложений из книги. При этом вы должны допустить в своем тексте несколько ошибок. Лучше не делать орфографических или пунктуационных ошибок, ведь ребенок может не знать некоторых правил. Зато можно допускать пропуски букв, изменения окончаний, несогласованность слов в лице и падеже. Пусть ребенок войдет в роль учителя и проверит вашу работу. Когда все ошибки будут найдены, предложите ему поставить оценку за такое списывание. Будьте морально готовы, что ваши сын или дочь с нескрываемой радостью поставят двойку в ваш воображаемый дневник. Хорошо еще, если родителей в школу не будут требовать!

Примечание. Если у вас неразборчивый почерк, то лучше напечатать текст с ошибками или написать печатными буквами.

«Прикосновение»

Цель: Релаксация, снятие напряжения.

Эта игра поможет ребенку расслабится, снять напряжение, повысит его тактильную восприимчивость.

Подготовьте предметы, сделанные из различных материалов. Это могут быть кусочки меха, стеклянные вещи, деревянные изделия, вата, что – нибудь из бумаги и т.д. положите их на стол перед ребенком. Когда он их рассмотрит, предложите ему закрыть глаза и попробовать догадаться, чем вы прикасаетесь к его руке.

Примечание. Можно также прикасаться к щеке, шее, колену. В любом случае ваши касания должны быть ласковыми, неторопливыми, приятным.

«Солдат и тряпичная кукла»

Самый простой и надежный способ научить детей расслабляться – это обучить их чередованию сильного напряжения мышц и следующего за ним расслабления. Поэтому эта и последующая игра помогут вам это сделать в игровой форме.

Итак, предложите ребенку представить, что он солдат. Вспомните вместе с ним, как нужно стоять на плацу, - вытянувшись в струнку и замерев. Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово «солдат». После этого как ребенок постоит в такой позе, произнесите другую команду «тряпичная кукла». Выполняя ее, мальчик или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так, чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Помогите им представить, что все их тело мягкое, податливое. Затем игрок снова должен стать солдатом и т.д.

Примечание. Заканчивать такие игры следует на стадии расслабления, когда вы почувствуете, что ребенок достаточно отдохнул.

«Последний из могикан»

Цель: игра на развитие внимания.

Эту игру хорошо проводить после рассказа об индейцах, а еще лучше после того, как ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу об индейцах. Обсудите основные характеристики индейцев: близость к природе, умение слышать и видеть все, что происходит вокруг. Особенно внимательны должны быть индейцы, отправившиеся на охоту или «откопавшие топор войны». От того, заметят ли они вовремя различные шумы, может зависеть их благополучие. Теперь, когда игровая мотивация создана, предложите ребенку побыть таким индейцем. Пусть он закроет глаза и постарается услышать все звуки в комнате и за ее пределами. Спросите его о происхождении этих звуков.

Примечание. Чтобы было интереснее, можно специально организовать некоторые шумы и звуки. Постучите по различным предметам в комнате, хлопните дверью, пошуршите газетой и т.д.

«Корректор»

Цель: внимание.

Эту игру дети обычно любят за то, что она дает им возможность почувствовать себя взрослыми и важными. Для начала нужно объяснить им смысл непонятного слова «корректор». Вспомните с ребенком его любимые книги и детские журналы. Встречал ли он в них когда – нибудь в них ошибки и опечатки? Конечно нет, если речь идет о хорошем издательстве. А ведь авторы тоже могут допускать ошибки. Кто же занимается их исправлением и не пропускает в печать разные «очепятки»? Этот важный человек и есть корректор. Предложите ребенку поработать на такой ответственной должности.

Возьмите старую книгу или журнал, где есть большие тексты. Договоритесь с ребенком о том, какая буква сегодня условно «неправильной», то есть какую букву он будет вычеркивать. Затем выберите фрагмент текста или засеките время работы (не более десяти минут). Когда пройдет это время или будет проверен весь выбранный отрывок, проверьте текст сами. Если ваши сын или дочь действительно отыскали все нужные буквы, то обязательно похвалите их. Такому корректору можно даже выдать премию (например, в виде сладостей или маленьких сюрпризов)!

Если же вашим корректором были допущены пропуски или ошибки, то тоже не огорчайтесь – ему есть в чем совершенствоваться! Возьмите листок в клеточку и начертите на нем систему координат. Вверх по вертикальной оси отложите столько клеточек, сколько ошибок допустил ребенок. Когда будете проводить эту игру повторно, то на этом же чертеже правее отложите следующее количество ошибок. Соедините полученные точки. Если кривая поползла вниз, значит ваш ребенок сегодня работает более внимательно, чем раньше. Порадуйтесь вместе с ним этому событию!

«Молчу - шепчу – кричу»

Цель: развитие волевой регуляции.

Как вы наверняка заметили, гиперактивным детям трудно регулировать свою речь – они часто говорят на повышенных тонах. Эта игра развивает способность осознанно регулировать громкость своих высказываний, стимулируя ребенка говорить то тихо, то громко, то вовсе молчать. Выбирать одно из этих действий ему предстоит, ориентируясь на тот знак, который вы ему показываете. Заранее договоритесь об этих знаках. Например, когда вы прикладываете палец к губам, то ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если вы положили руки под голову, как во время сна, ребенку следует замолчать и замереть на месте. А когда вы поднимаете руки вверх, то можно разговаривать громко, кричать и бегать.

Примечание. Эту игру лучше заканчивать на этапе «молчу» или «шепчу», чтобы снизить игровое возбуждение при переходе к другим занятиям.

«Говори по сигналу»

Сейчас вы будете просто общаться с ребенком, задавая ему любые вопросы. Но отвечать он вам должен не сразу, а только когда увидит условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же вы задали свой вопрос, но не сделали оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Примечание. Во время этой игры – беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете самооценку своего сына (дочери), помогаете ему обратить внимание на свое «я». Задавая вопросы по содержанию пройденной в школе темы (можно с опорой на учебник), вы параллельно с развитием волевой регуляции закрепите определенные знания.

«Замри»

В этой игре ребенку необходимо быть внимательным и суметь преодолеть двигательный автоматизм, контролируя свои действия.

Включите какую – нибудь танцевальную музыку. Пока она звучит, ребенок может прыгать , кружиться, танцевать. Но как только вы выключите звук, игрок должен замереть на месте в той позе, в которой его застала тишина.

Примечание. В эту игру особенно весело играть на детском празднике. Воспользуйтесь этим, чтобы потренировать своего ребенка и одновременно создать атмосферу раскованности, так как дети часто стесняются танцевать по - серьезному, а вы им предлагаете сделать это в игре, как бы в шутку. Можно внести и соревновательный мотив: те, кто не успел застыть после окончания музыки, выбывают из игры или подвергаются каким – то шуточным наказаниям (например, сказать тост имениннику или помочь накрыть на стол).

«Разговор через стекло»

Эта игра похожа на предыдущую, но изображать без слов в ней придется уже не отдельные слова, а предложения.

Помогите ребенку представить, что он находится на пятом этаже дома. Окна плотно закрыты, звук сквозь них не проникает. Вдруг он видит внизу на улице своего одноклассника. Тот что – то пытается ему передать и отчаянно жестикулирует. Пусть ребенок постарается понять, какую информацию до него пытаются донести. Когда вы в роли одноклассника будете пытаться изобразить загаданное вами предложение, то можно использовать не только мимику, жесты и движения, но и подручные средства. Например, если вы хотите передать ученику за стеклом, что уроков сегодня не будет, то можно изобразить это не только радостью, но и делая вид, что выкидываете портфель. Если ребенок не может догадаться, что вы показываете, то пусть пожмет плечами. Тогда попробуйте показать тоже самое каким – то другим способом. Если же у него готов какой – то ответ, то в данной игре можно его произнести вслух. Если ребенок верно отгадал только часть предложения, то вы можете повторить правильную часть, а остальную пусть снова отгадывает. В следующий раз поменяйтесь с ним ролями. Персонажи, пытающиеся что – то вам поведать с земли, тоже могут меняться: представьте там и бабушку, и соседку, и учительницу и пр.

Примечание: эта игра тренирует невербальное мышление, а также фокусирует внимание ребенка на другом человеке, на том, что тот хочет ему передать. Таким образом развивается способность понимать других людей, быть внимательным к их различным поведенческим проявлениям.

«Чужими глазами»

В этой игре дети должны создать общую картину. Но при этом их сотрудничество не будет равным.

Одному ребенку завязывают глаза. Второй игрок станет его глазами. Задайте детям тему для рисования. Проводить линии на рисунке имеет право только ребенок с завязанными глазами. Но управлять его движениями с помощью слов будет партнер. В его задачу входит руководство руками художника, причем дотрагиваться до «мастера» ему запрещается. Соответственно к обоим игрокам предъявляются довольно высокие требования, один из них должен быть терпеливым и внимательным, стараться понять и правильно выполнить инструкции, а второй – уметь четко выражать свои мысли, делать их понятными для другого, контролировать свои действия, избегая выполнения задания за партнера, даже когда он что – то делает неправильно. Поэтому данная игра является непростой иногда и для подростков, особенно если они склонны к импульсивности. Тем не менее она вызывает у детей живой интерес, и обычно каждый стремится побывать в той и другой роли (по сути – то ведущего, то ведомого) и потом поделиться впечатлениями, какая из них давалась ему легче.

Примечание. Закончив рисунок, как и в предыдущей игре, обсудить с детьми не только полученный результат, но и сам процесс рисования.

       Занятия проводились в школе (в кабинете психолога) после уроков, с учениками, у которых был выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивное поведение 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение месяца.

По мнению М.П. Битяновой, для детей с СДВГ не эффективно использовать многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач одновременно, ввиду рассеянности и снижения внимания. Каждое упражнение должно проводиться несколько раз с усложнениями, с другими возможными вариантами. Перегрузка занятий новизной и разнообразием, перенасыщенностью эмоциональными эффектами резко снизит качество и значимость проводимой работы.

Таблица 6

Игры и упражнения, проводимые психологом в школе

(полное описание методик см. приложении 3)

№ п/п	Название игры	Цель
1	Давайте поздороваемся	Релаксация, снятие мышечного напряжения, преодоление скованности
2	Запрещенное движение	Развитие дисциплины, произвольность действия
3	Ласковые лапки	Снятие напряжения, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия
4	Кричалки-шепталки-молчалки	Развитие волевой регуляции, наблюдательности, умения действовать по правилам
5	Гвалт	Развитие внимания
6	Менялки	Развитие коммуникативных навыков, сплочение группы
7	Веселая игра с колокольчиком	Развитие слухового восприятия
8	Речка – берег	Развитие внимания, контроля движения
9	Солдат и тряпичная кукла	Снятие напряжения, развитие внимания
10	Замри!	Контроль действий, развитие внимания
11	Только об одном	Развитие внимания
12	Кинопроба	Развитие внимания, волевой регуляции

 

Занятия с детьми проводились также родителями 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение двух месяцев. Перед началом работы психолог ознакомил родителей с программой и правилами проведения занятий.

Раз в неделю психолог встречался с родителями для обсуждения результатов и оказания консультативной помощи. Задавая вопросы и слушая рассказы других, родители лучше осознавали и решали свои проблемы. Кроме того, они имели возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу. Такие встречи позволяли контролировать коррекционные воздействия семьи.

 

Таблица 7

Игры и упражнения, проводимые родителями дома

№ п/п	Название игры	Цель
1	Мама-робот	Развитие внимания и волевой регуляции
2	Последний из могикан	Развитие внимания и слухового восприятия
3	Прикосновения	Релаксация, развитие тактильной чувствительности чувствительности
4	Шалтай-Болтай	Развитие произвольности движений, снятие напряжения
5	Дрессированная муха	Развитие внутреннего плана действий, волевой регуляции
6	Учитель	Развитие внимания
7	Говори по сигналу	Развитие волевой регуляции
8	Корректор	Развитие внимания, усидчивости
9	Разговор через стекло	Развитие социальной перцепции, навыков невербального общения
10	Зоркий глаз	Развитие внимания
11	Волшебное число	Развитие внимания
12	Ушки на макушке	Развитие слухового восприятия

 

В ходе коррекционной работы мы наблюдали за изменениями в поведении каждого участника программы, проводили индивидуальные беседы с родителями, что позволяло оценить эффективность проводимых мероприятий.

Рассмотрим пример наблюдения конкретного ребёнка.

Кирилл Р., 9 лет, ученик 3 класса. По физическому и интеллектуальному развитию мальчик соответствует норме. На уроках постоянно вертится, болтает с соседями, отказывается выполнять задания, ссылаясь на усталость и головные боли. На переменах постоянно конфликтует с одноклассниками.  Жалуется, что его постоянно все обижают. Во время конфликта с одноклассниками (одноклассницами) проявляет агрессию. Неоднократно воспитательные беседы с педагогом заканчивал мыслью о самоубийстве или нанесении себе физического увечья. При разговоре с родителями выяснилось, что дома Кирилл таким образом манипулирует родителями и бабушкой.

Дисциплинированность ребёнка не зависит от того, каким по счёту стоит урок. Но на первых двух уроках мальчик более спокоен и старается  сосредоточиться на выполнении заданий. К концу учебного дня Кирилл становится невнимательным, делает ошибки и не успевает за учителем. В тетради у него грязно, самостоятельные и контрольные он бросает недоделанными или, быстро сделав, сдаёт с ошибками. Ему трудно организовать себя, поэтому на занятиях он требует много внимания со стороны учителя.

На уроках учителю стоит больших усилий привлечь внимание Кирилла. Он не умеет дослушать задание, пытается угадывать ответ. Много разговаривает во время урока. При выполнении домашних заданий постоянно отвлекается. По словам родителей, к вечеру возбуждение и моторная активность постепенно нарастают. Засыпает с большим трудом, особенно при нарушениях режима. Обладает богатой фантазией. Чрезмерно деятелен, но не может доводить дело до конца. По рекомендации школьного психолога Кирилл был обследован и проконсультирован врачом-неврологом. При обследовании в Центре здоровья мальчику был диагностирован СДВГ с минимальной дисфункцией коры головного мозга. Назначено медикаментозное лечение и даны рекомендации врачом. Также было рекомендовано повторное обследование через 4 месяца.

В первую неделю Кирилл проявил большой интерес к занятиям. С наибольшим удовольствием мальчик выполнял упражнения на снятие напряжения, хотя часто не мог полностью расслабиться. Упражнения на развитие осязательных ощущений и концентрации внимания Кириллу очень понравились, несмотря на то, что не всё получалось. С заданиями на развитие двигательной сферы и концентрации внимания ребёнок не справился. Он был не внимателен, часто отвлекался, слабо подчинялся словесным указаниям взрослого. Несмотря на то, что в заключение каждого занятия были упражнения на расслабление, Кирилл неохотно их выполнял, был рассеян и напряжён.

Такая же ситуация сохранялась и в последующие три дня занятий. Вначале Кирилл с интересом участвовал в работе, но к концу занятий часто отвлекался, с трудом настраивался на выполнение задания до конца.

На занятиях второй недели Кирилл охотно участвовал в упражнении «Ласковые лапки» (упражнения на релаксацию), а так же хорошо выполнял упражнения на развитие произвольности движений «Речка-Берег» и формирование элементов самоконтроля «Замри», так как упражнения носили эмоциональный игровой характер и не требовали больших усилий.

На завершающем этапе программы было заметно, что Кирилл старается хорошо выполнять упражнения, проявляет терпение, внимательно слушает. Стал гораздо меньше отвлекаться, следовал указаниям, а затем самостоятельно продолжал выполнять задание. На эффективность выполнения упражнений существенно влиял сам факт присутствия взрослого.

 

2.4. Повторная диагностика и оценка эффективности коррекционной программы

По завершению коррекционной программы, мы проверили итоговую диагностику склонности школьников к гиперактивному поведению. Как и в начале эксперимента использовали методики «Да и Нет», «Вежливость», а также анкетирование родителей и педагогов.

Приведём результаты контрольного среза.

Таблица 8

Результаты анкетирования родителей

(Выявление признаков гиперактивного поведения у ребёнка)

ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	Баллы
1.В. Артем	0	1	1	0	1	0	1	0	1	0	0	0	1	1	7
2.В. Саша	0	0	1	0	1	1	0	1	0	0	1	0	1	1	7
3.К. Игорь	1	0	1	1	0	1	1	1	0	1	1	0	0	0	8
4.М. Егор	1	1	1	1	0	1	1	0	1	1	1	11	0	0	10
5.Р. Кирилл	1	1	0	1	1	0	1	1	1	1	0	1	1	0	10

 

По результатам ответов респондентов (Таб.8) наблюдается тенденция к снижению степени склонности к гиперактивному поведению. Количество признаков сократилось в среднем на 3 балла.

Таблица 9

Результаты анкетирования педагогов.

(Выявление признаков гиперактивного поведения у ребёнка)

ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Баллы
1.В. Артем	3	0	1	0	3	2	1	1	1	0	12
2.В. Саша	2	0	1	1	2	3	0	2	1	1	13
3.К. Игорь	3	2	0	1	1	1	1	3	0	0	12
4.М. Егор	3	2	1	2	2	3	1	0	0	0	14
5.Р. Кирилл	2	2	0	1	2	2	2	3	0	0	14

 

Результаты анкетирования (Таб.9), показали значительное снижение выраженности симптомов гиперактивного поведения. Количество признаков сократилось в среднем на 4 балла.

 

Таблица 10

Результаты методики «Да и Нет» по каждому испытуемому после коррекционной работы

ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Баллы
1.В. Артем	0	0	1	0	1	0	1	0	1	1	5
2.В. Саша	0	0	0	1	1	1	0	1	0	0	4
3.К. Игорь	0	0	1	1	0	1	1	0	0	0	4
4.М. Егор	0	0	1	0	1	0	1	1	1	0	5
5.Р. Кирилл	0	0	1	0	1	0	1	0	1	0	4

 

При обработке результатов методики «Да и Нет» (Таб.10) было выявлено, что после формирующего эксперимента у 4 учащихся количество ошибок сократилось в среднем на 3 балла.

 

Таблица 11

Результаты методики «Вежливость» по каждому испытуемому после коррекционной работы

ФИО	Суммарный балл
1.В. Артем	2
2.В. Саша	1
3.К. Игорь	2
4.М. Егор	3
5.Р. Кирилл	4

 

Обработка результатов методики «Вежливость» (Таб.11) позволяет сделать вывод о развитии произвольного внимания и произвольной двигательной активности. Количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла.

 

 

 

Таблица 12

Сводная таблица результатов по методикам до и после коррекционной работы

Методики           ФИО	Методика «Да и Нет» - произвольное внимание (количество ошибок)		Методика «Вежливость» - произвольная двигательная активность (количество ошибок)		Анкета родителей – выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество ошибок)		Анкета педагогов – выраженность симптомов гиперактвного поведения (количество ошибок)
	До форм. эксперимента	После форм. Эксперимента	До форм. Эксперимента	После форм. эксперимента	До форм. эксперимента	После форм. эксперимента	До форм. эксперимента	После форм. Эксперимента
1.В. Артем	7	5	4	2	9	7	17	12
2.В. Саша	6	4	3	1	10	7	18	13
3.К. Игорь	6	4	4	2	11	8	16	12
4.М. Егор	3	5	4	3	12	10	16	14
5.Р. Кирилл	5	4	4	4	13	10	19	14

 

Выводы по главе II:

Анализ результатов формирующего эксперимента показал снижение уровня гиперактивности  по методикам «Да и Нет» и «Вежливость». Количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла, что позволяет сделать вывод о развитии произвольного внимания и произвольной двигательной активности.  Анкетирование родителей и педагогов также показало значительное снижение выраженности признаков гиперактивного поведения.

Всё вышеизложенное позволяет судить об эффективности проведённой коррекционной программы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Проблема гиперактивного поведения актуальна, поскольку такой диагноз ставится в 20% случаев детям младшего школьного возраста. Синдром гиперактивности и дефицита внимания опасен не столько своей дезорганизующей ролью в детском коллективе, сколько последствиями для самого гиперактивного ребёнка. Такие дети часто испытывают затруднения в учебной деятельности, общении и социализации в целом.

В теоретической части исследования рассмотрели сущность причины и проявления синдрома гиперактивности младшего школьного возраста. Анализ литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы:

-       Психофизиологической основой гиперактивного поведения ребёнка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.

-       Социально – психологический фактор гиперактивного поведения у ребёнка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

Проявление гиперактивного поведения ребёнка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречаются разные варианты сочетания трёх симптомов: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения – быстрая смена настроения; дефицит внимания.

Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются; медикоментозная терапия; психотерапия (медитация, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы коррекции).

На этапе эмпирического исследования ставили перед собой следующие задачи:

·        Выявление младших школьников с синдромом гиперактивности;

·        Разработка коррекционной программы;

·        Оценка результатов программы.

Базой нашего исследования стала МБОУ СОШ № 4 с. Самарского. В эксперименте принимали участие 28 школьников в возрасте 9-10 лет, а также их родители (14 человек) и классные руководители (2 человека).

Для выявления младших школьников склонных к гиперактивному поведению мы использовали методики «Да и Нет», «Вежливость», а также анкетирование родителей и педагогов. По результатам диагностики были выявлены 5 учащихся с признаками гиперактивного поведения.

Эти учащиеся, а также их родители участвовали в программе коррекции гиперактивного поведения, разработанной и осуществлённой совместно с психологом школы. В основу программы легли комплексы коррекционных игр и упражнений на развитие внимания, произвольности поведения и снятие психического напряжения. Коррекционные мероприятия проводились как психологом в условиях школы, так и родителями дома. Также проводились еженедельные консультации для родителей гиперактивных детей. Занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев.

По итогам работы мы провели повторную диагностику с использованием тех же методик. Обследование детей, а также анкетирование родителей и педагогов также показало значительное снижение выраженности признаков гиперактивного поведения, что позволяет судить об эффективности проведённой коррекционной программы.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, и мы можем утверждать, что программа коррекции младших школьников будет эффективна при реализации следующих условий:

·        Применение комплекса методик для развития внимания, произвольности поведения и снятия психологического напряжения.

·        Единство коррекционных воздействий школьной психологической службы и родителей гиперактивных детей.

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Акимова М.Е... «Психофизиологические особенности индивидуализации школьников».- М., 1998. – 120 С.

2. Блонский П.П... О наказании // На путях к новой школе. – 1924 - №1 – С. 61.

3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института психотерапии. 2003. – 96с.

4. Буянов М.И... «Ребенок из неблагополучной семьи». – М.: Просвещение, 1986.- 85 С.

5. Власова Г.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». – М., 2000. – 120 С.

6. Власова Г.А., Певзнер М.С... «Учителю о детях с отклонениями в развитии», М.: Просвещение, 1967.- 75 С.

7. Власова П.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». – М.: Просвещение, 1997.- 160 С.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М.: Просвещение, 1979. – 150 С.

9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Издательство «Союз», 2004 – 224с.

10. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В... «Основы коррекционной педагогики», М.: Просвещение, 1999. – 130 С.

11. Занков Л.В... «Обучение и развитие». – М., 1975. – 120 С.

12. Захаров А.И... «Предупреждение отклонения в поведении ребенка», М.: Просвещение, 1999.- 100 С.

13. Зюбин Л.М... «Трудные дети». Л., 1963. – 93 С.

14. Карпенко А.А... Краткий психологический словарь, М.: Политиздат, 1985. – 145 С.

15. Кащенко И.Н... «Коррекционная педагогика», М.: Просвещение, 1999. – 131 С.

16. Климов Е.А. Образ мира в различных профессиях. М., 1995. – 140 С.

17. Кузьмина Н.В... Очерки психологии труда учителя. Л., 1985. – 156 С.

18. Кузьмина Н.В... Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1967. – 135 С.

19. Лаут Г. «Коррекция поведения детей и подростков».

20. Макаренко А.С... «Педагогические сочинения: в 8 томах». М., 1986.- 126 С.

21. Матвеева О.А. «Развивающая и коррекционная работа с детьми», М.: Владос, 2001.- 132 С.

22. Неймарк М.С... Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 156 С.

23. Немов Р.С... Психология. Кн.2., М., 2001. – 89 С.

24. Овчарова Р.В... «Практическая психология в начальной школе», М., 2000.- 145 С.

25. Овчарова Р.В... «Справочная книга школьного психолога», М.: Просвещение, 1996.- 187 С.

26. Осипова А.А. «Общая психокоррекция», М., 1999. – 96 С.

27. Подласый И.П. «Основы коррекционной педагогики», М.: Владос, 2000.- 98 С.

28. Смирнов С.А., Котов И.Б., Шиянов Е.Н. и др. «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», М.: Владос, 1999.- 210 С.

29. Соловьева О.В. «Психологическая служба образования».

30. Столяренко Л.Д. «Педагогическая психология».

31. Шацкий С.Т. «Избранные пед. сочинения»: В 2 т. – М., 1983. – Т.2. – 112 С.

32. Эльконин Д.Б... Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 154 С.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

Анкета для родителей

Выявление симптомов гиперактивного поведения у ребёнка

Появились ли у ребёнка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли более 6 месяцев? Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

Суетливые движения руками и ногами, сидя на стуле, извивается (у подростков может быть субъективное чувство нетерпеливости).

С трудом остаётся на стуле при выполнении каких-либо занятий.

Легко отвлекается на посторонние стимулы.

С трудом ожидает очереди для вступления в игру.

Отвечает на вопросы, не подумав и раньше, чем вопрос будет закончен.

С трудом исполняет инструкции других.

С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях.

Часто переключается с одного не законченного дела на другое.

Во время игр беспокоен.

Часто чрезмерно разговорчив.

В разговоре часто прерывает, навязывает своё мнение, в детских играх часто является « мишенью».

Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей.

Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.).

Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например бежит по улице «без оглядки»).

Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ребёнка специалисту.

 

Приложение 2

 

Анкета для педагога

Выявление симптомов гиперактивного поведения у ребёнка

В какой степени выражены ниже перечисленные признаки у ребёнка?

Проставьте соответствующие цифры: 0 – отсутствие признака, 1 – присутствие в незначительной степени, 2 – присутствие в умеренной степени, 3 – присутствие выраженной степени.

Беспокоен, извивается, как уж.

Беспокоен, не может оставаться на одном месте.

Требования ребёнка должны выполняться немедленно.

Задевает, беспокоит других детей.

Возбудимый, импульсивный.

Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.

Не заканчивает работу, которую начинает.

Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.

Не старателен в учёбе.

Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).

Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для мальчиков, вам необходимо показать ребёнка специалисту.

 

Приложение 3.

Рекомендации родителям и педагогам по коррекционной работе с гиперактивными детьми

1.Рекомендации родителям.

В своих отношениях с ребенком поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.

Следует помнить, что спокойствие – лучший пример для ребенка

Избегать повторения слова «нет», «нельзя»

Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.

Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию.

Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.).

Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.

Определить вместе с ребенком рамки поведения – что можно и чего нельзя.

Соблюдение четкого распорядка дня.

Избегать большого скопления людей, шумных компаний.

Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.

Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

2.Рекомендации педагогам.

В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.

Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.

Оптимальный выбор места за партой – в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.

Хладнокровие учителя – основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.

До минимума ограничивать отвлекающие факторы.

Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.

По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 – 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д.. Наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.

Не загружать скучной работой. Больше динамики!

Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов.

Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).

Основная задача учителя – научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.

Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу гиперактивному ребёнку.

Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.

Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.

В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.

Задания, предъявляемые на уроке писать на доске.

Обучать саморегуляции своего поведения, двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.

Учитель и родитель могут обмениваться карточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышает уверенность и самооценку ребёнка.

Использовать на уроке элементы игры, соревнования.

Большие задания разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждой из них.

Создавать ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.

Помнить, что с ребёнком необходимо договориться, а не стараться сломить его!

Объяснять родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Помнить, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.

И самое главное, следует всегда помнить, что гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом.