Исследовательская работа "Изучение формирования познавательных мотивов младших школьников"

ОГЛАВЛЕНИЕ 3 5 5 13 10 ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………................ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ   ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…. 1.1  Понятие   познавательных   мотивов   в  психолого  –  педагогической литературе………………………………………………………………….. 1.2 Особенности мотивации к учебной деятельности у младших  школьников………………………………………………………………… 1.3 Методы и приемы стимулирования познавательных мотивов  младших школьников……………………………………………………… Выводы по 1 главе………………………………………………………… 23 ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА УЧЕБНО­ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  24 ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…….  2.1Организация исследования……………………………………………. 2.2 Констатирующий эксперимент……………………………………….. 2.3 Формирующий эксперимент………………………………………….. 2.4 Контрольный эксперимент……………………………………………. 2.5  Практические рекомендации педагогам по развитию  познавательных процессов у первоклассников………………………….. Выводы по 2 главе…………………………………………………………. 33 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………. 35 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………............ 36 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………… 38 24 24 27 27 30 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность   исследования.   Проблема   развития   познавательной активности младших школьников находилась в центре внимания педагогов с давних времен.  Эта   проблема   и   сегодня   остаётся   крайне   актуальной.   Стремительно изменяется жизнь, так же быстро меняются взгляды и представления детей, появляются   новые   объективные   причины   потери   у   них   интереса   к   школе. Необходимо обогащать учебный процесс интересным содержанием, новыми формами   и   приёмами   работы.   Содержание   знаний   само   по   себе   служит источником стимуляции познавательных интересов.  Следует   отметить,   что   особое   внимание   уделяется   проблеме формирования     познавательных   мотивов   у   детей   младшего   школьного возраста т. к. степень её решения в данный возрастной период определяет эффективность   обучения   на   следующих   этапах   образования.   Процесс познания   у   младших   школьников   не   всегда   целенаправлен,   в   основном   не устойчив,   поэтому   учителю   важно   развивать   познавательную   активность младших школьников в различных видах деятельности.  Формирование   познавательных   мотивов   школьников   –   одна   из актуальных проблем  на современном этапе развития педагогической теории и практики,   поскольку   в   процессе   учения   решаются   главные   задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно­техническом и социальном прогрессе и поэтому актуальность   существующей   проблемы   определила   выбор   темы   данной работы. Цель  работы   ­   изучение   формирования   познавательных   мотивов младших школьников. Задачи данной работы: 1.проанализировать   теоретические   аспекты   изучения   познавательных мотивов младших школьников  2.проведести диагностическое  исследование  познавательного интереса к процессу обучения у младших школьников; 3. разработать практические рекомендации для педагогов  по развитию познавательных процессов у первоклассников. 3 Объектом исследования является познавательный мотив. Предмет   исследования  –   формирование   познавательных   мотивов   у младших школьников. Методологическую базу исследования составляют: ­аналитический обзор научной литературы; ­наблюдение; ­беседа; ­анкетирование; ­педагогический эксперимент. Данной   проблеме   посвящены   труды   многих   ученых­педагогов:   Л.М. Аристовой, М.А.Данилова, П.И.Пидкасистого, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского, В.П.Беспалько и др. Практическая значимость.  Проблема формирования познавательных мотивов младших школьников может быть использована в практической деятельности при обучении детей. Практическая   значимость   состоит   также   в   детальном   рассмотрении мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Понятие познавательных мотивов в психолого – педагогической литературе Под  мотивами  понимаются   конкретные   побуждения,   причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки, а также отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В   роли   мотивов   во   взаимосвязи   выступают   потребности   и   интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы ­ очень сложные образования,   представляют   собой   динамические   системы,   в   которых осуществляются   анализ   и   оценка   альтернатив,   выбор   и   принятие   решений (рисунок 1.1.1). Мотивы­главные движущиеся силы дидактического процесса Мотивы­сложные образования, динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений Потребн ости Интерес ы Стремле ния Эмоции Установк и Идеалы Рисунок 1.1.1. Психологические образования, выступающие в качестве мотивов. [8, с. 29]. Классификация   мотивов,   действующих   в   системе   обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию (рисунок 1.1.2). 5 Рисунок  1.1.2. Классификация мотивов обучения [2,с.30­31]. Классификация мотивов. 1. По видам выделяют мотивы:  ­ социальные и познавательные (когнитивные),  ­ побудительные и смыслообразующие,  ­ внешние и внутренние,   ­ осознанные и неосознанные,   ­ реальные и мнимые.  Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают   форму   подсказок,  намёков,  требований,  указаний,  понуканий, принуждений.   Они   действуют,   но   их   действие   встречает   внутреннее сопротивление   личности   и   поэтому   не   может   быть   названо   гуманным. Истинный   источник   мотивации   человека   находится   в   нём   самом   ­   во внутренних   мотивах.   Необходимо,   чтобы   обучаемый   сам   захотел   что­то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).  Осознанные   мотивы  выражаются   в   умении   учащегося   рассказать   о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.  6 Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.  Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.  Мнимые   (надуманные,   иллюзарные)   мотивы  могли   бы   действовать при определённых обстоятельствах.    Дидактический   процесс   должен   опираться   на   реальные   мотивы   и создавать   одновременно   предпосылки   для   возникновения   новых,   более высоких   и   действенных   мотивов,   существующих   в   данный   момент   как перспективные в программе совершенствования.  2. По уровням:  ­   широкие   социальные   мотивы   (долг,   ответственность,   понимание социальной   значимости   учения;   стремление   личности   через   учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);  ­узкие   социальные   (или   позитивные)   мотивы   (стремление   занять определённую   должность   в   будущем,   получить   признание   окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);  ­   мотивы   социального   сотрудничества   (ориентация   на   различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);  ­   широкие   познавательные   мотивы   (проявляются   как   ориентация   на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);    ­ учебно­познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);    ­   мотивы   самообразования   (ориентация   на   приобретение дополнительных знаний);  3. По направленности и содержанию:  ­ социальные (социально­ценностные),  ­ познавательные,  ­ профессионально­ценностные,  ­ эстетические,  ­ коммуникационные,  ­ статусно­позитивные,  ­ традиционно­исторические,  ­ утилитарно­практические (меркантильные).  7 Установлено, что в различные периоды развития общества превалируют те   или   иные   группы   мотивов   учения.   Группы   мотивов   находятся   в динамической   связи   между   собой,   сочетаются   различным   образом   в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила   учения.   Её   характер,   направленность,   величина   определяются суммарным действием мотивов.    Различные   мотивы   имеют   неодинаковую   силу   на   протекание   и результаты   динамического   процесса.   Например,   широкие   познавательные мотивы   являются   более   слабыми   по   сравнению   с   учебно­познавательными мотивами   в   узкой   области.   В   конкурентной   среде   более   значимыми оказываются утилитарно­практические мотивы.  В   этой   связи   мотивы   делятся   на   побудительные   (в   основе целенаправленных   действий) («переводят» общественно­значимые   ценности   на   личностный   уровень   ­   «для   меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно.    и   смыслообразующие   Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач и мотивы одобрения, аффилиационные (рисунок 1.1.3).   Рисунок 1.1.3. Классификация мотивов личности В ситуации обучения существуют три группы мотивов (рисунок 1.1.4.).  8 Рисунок 1.1.4. Виды мотивов обучения [5,с.39].   При   традиционном   обучении   у   учащихся   формируется   две   группы побуждающих мотивов:    1.   непосредственно   побуждающие   мотивы.   Они   могут   возникнуть   у учеников за счёт педагогического мастерства учителя, формируя интерес к данному   предмету.   Эти   внешние   факторы   отражают   скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.    2.   перспективно   побуждающие   мотивы.   Так,   например,   учитель объясняет   ученику,   что   без   усвоения   данного   конкретного   раздела   нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению, поскольку   впереди   самостоятельная   работа   по   предмету.   В   этом   случае познавательная   деятельность   является   лишь   средством   достижения   цели, находящейся вне самой познавательной деятельности. При   активных   формах   обучения   возникает   совершенно   новая   группа мотивов:   3. познавательно­побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развёртывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач [9,с.63]. Основными функциями мотива являются следующие:  1.Побуждающая (или стимулирующая) функция проявляется в том, что мотив обусловливает активность человека, его поведение.  9 2.Направляющая функция отражает направленность энергии мотива на определённый объект, что обусловливает выбор поведенческих стратегий.  3.Регулирующая   функция   состоит   в   том,   что   мотив   предопределяет характер   поведения,   которое   зависит   от   того,   какие   мотивы   оказываются наиболее значимыми в каждый конкретный момент времени [6,с.110]. Разработкой   путей   активизации   и   развития   познавательной деятельности   учащихся   занимались   современные   известные   учёные   и методисты. Они искали пути активизации учебной деятельности у младших школьников   в   процессе   обучения.  Анализируя   их   работу,  можно   выделить несколько сложившихся направлений: ­использование   в   учебном   процессе   различных   творческих   задач, обоснование их места и значения (Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер); ­разработка сущности средств проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); ­обнаружение возможности управления познавательной деятельностью учащихся  средствами программированного обучения (В.П.  Беспалько, С.А. Климов, А.Г. Молибо); ­разработка   дифференцированного   обучения   для   учащихся   разного уровня развития (А.А. Бударный, А.Н. Конев); ­работа в области воспитания познавательных интересов (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); ­ориентация на личность учащегося как субъекта учения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) [10,с.68­69]. Становясь активным участником процесса познания, ученик проникает в   сущность   изучаемого,   знания   превращаются   в   убеждения,   развивается самостоятельность.   расширяются   образовательные, развивающие и воспитывающие функции урока [4,с.82].   Таким   образом, 1.2.   Особенности   мотивации   к   учебной   деятельности   у   младших школьников   На   первых   этапах   обучения,   в   младшем   школьном   возрасте, любознательность,   непосредственный   интерес   к   окружающему,   с   одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность ­­ с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные 10 с   этим   эмоциональные   переживания   по   поводу   полученных   оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.   Самооценка   в   младшем   школьном   возрасте   формируется   главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным   возможностям   и   тому,   как   они   оцениваются   другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна  [7,с.83]. От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.   Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает   и   дальше   неудачу,   и   наоборот,   успех   в   предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.    Преобладание   неуспеха   в   учебной   деятельности   отстающих   детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет   к   нарастанию   у   таких   детей   неуверенности   в   себе   и   чувства неполноценности [17,с.59­61].  условия,   соблюдение   которых   способствует формированию,   развитию   и   укреплению   познавательных   мотивов   у младших школьников: Существуют 1.   Осуществление   максимальной   опоры   на   активную   мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей   учащихся,   как   и   для   развития   познавательной   активности, являются   ситуации   решения   познавательных   задач,   ситуации   активного поиска,   догадок,   размышления,   ситуации   мыслительного   напряжения, ситуации   противоречивости   суждений,   столкновений   различных   позиций,   в которых   необходимо   разобраться   самому,   принять   решение,   встать   на определённую точку зрения. 2. Обеспечение формирования познавательной активности и личности в целом.   Оно   состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. 3.Позитивная   психологическая   атмосфера   выбор демократического   стиля   педагогического   взаимодействия:   принятие   своих учеников   независимо   от   их   учебных   успехов,   преобладание   побуждения, поощрения,   понимания   и   поддержки.   Психологическое   поглаживание учеников:   приветствие,   проявление   внимания   к   возможно   большему   числу   урока, 11 детей – взглядом, улыбкой, кивком (этим приемом в совершенстве владеют учителя, работающие в 1­х классах). 4.   Чем   младше   ребёнок,   тем   больше   материал   должен   подаваться   в образной   форме.   Недаром   И.Г.   Песталоцци   принцип   наглядности   назвал “золотым правилом” дидактики.  5.   В   обучении   должны   создаваться   возможности   для   творчества, необходима дифференциация обучения.  6. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся. Самый простой способ для создания ситуации успеха – определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы),   то   их   ответ   будет   успешным.   Для   этого   каждый   урок оговаривается, что и как следует подготовить дома. 7. Развитию познавательного мотива, любви к изучаемому предмету и к самому   процессу   умственного   труда   способствует   такая   организация обучения,   при   которой   ученик   вовлекается   в   процесс   самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний, решает задачи проблемного характера. Проблемно   –   поисковые,   деятельностные   технологии   обучения   должны широко применяться учителями начальных классов. 8.   Для   появления   интереса   к   изучаемому   предмету   необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.  9. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем   он   интереснее   для   учащихся.   Связь   изучаемого   с   интересами,   уже существовавшими   у   школьника   ранее,   также   способствует   повышению интереса к новому материалу. 10. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным. 11. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему работать [11,с.53­ 55]. Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание   конкретного   ответа   без   перехода   на   личность   ребёнка.   Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем – недостатки [19,с.11]. 12 Ученые   в   зависимости   от   характера   познавательной   деятельности субъекта определяют такие уровни активности:       1.   Репродуктивно­подражательная   активность.   Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их   применения   по   образцу.   Это   более   ранняя   и   элементарная   форма проявления активности. Приобретение самостоятельного опыта происходит не   сразу,   а   через   освоение   опыта   других.   В   теории   «о   зоне   ближайшего развития»  Л.С. Выготский  установил, что овладение всякой более сложной формой   развития   вначале   осуществляется   в   сотрудничестве,   а   затем   уже самостоятельно;      2.  Поисково­исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне   надо   понять   задачу   и   отыскать   средства   ее   выполнения.   Ребенок выступает   исполнителем,   поскольку   задачи   перед   ним   ставит   педагог,   но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают его от образца, представляют простор для деятельности. В силу этого поисковая активность всегда означает и более высокий уровень деятельности [1,с.120];    3.    Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, оригинальные. Творческая активность связана с решением проблемы, которая   может   быть   осуществлена   различными   путями.   Признаками   же творческой   активности   можно   считать   те,   которые   выделены   в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность [23,с.81­82].   1.3   Методы   и   приемы   стимулирования   познавательных   мотивов младших школьников Для   того   чтобы   повысить   мотивацию   учащихся   необходимо использовать   весь   арсенал   методов   организации   и   осуществления   учебной деятельности [7,с.51]. В   классификации   методов   по   источнику   обучения   выделяются   три группы методов обучения:  1.   Словесные  (источником   обучения   является   слово,   речь):   рассказ, беседа, лекция, работа с книгой. 13 Словесные методы позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном, так и в личностном плане ­ для получения желаемой профессии,   для   активной   общественной   и   культурной   жизни   в   обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. 2.наглядные  (источник   обучения   –   наглядные   средства, демонстрируемые педагогом): демонстрации опытов, натуральных объектов, образцов деятельности и т. д. Общеизвестно   стимулирующее   влияние   которая повышает   интерес   школьников   к   изучаемым   вопросам,   возбуждает   новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.  наглядности, 3.   практические  (источник   обучения   –   практическая   деятельность): практические   и   лабораторные   работы,   выполнение   упражнений,   решение задач,   моделирование   объектов.  Ученики,   особенно   мальчики,   позволяют повышенный   интерес   к  практическим   работам,   которые   в   этом   случае выступают в роли стимуляторов активности в учении [15,с.231­232]. В классификации Ю. К. Бабанского методы обучения подразделяются на:  1.методы   организации   и   осуществления   учебно­познавательной деятельности:  ­ по источнику обучения: словесные, наглядные, практические; ­ по   логике   обучения:   индуктивные   (обучение   строится   от   частных фактов к выявлению общих правил и закономерностей) и дедуктивные (от общих законов и правил – к распознаванию и объяснению частных случаев этих законов и правил); ­ по   мышлению:   репродуктивные   (воспроизводящие,   основанные   на запоминании   учебного   материала)   и   проблемно­поисковые   (связанные   с добыванием знаний самим учеником);  ­ по управлению: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся;  2.методы   стимулирования   и   мотивации   учебно­познавательной деятельности:  ­ методы стимулирования и мотивации интереса к учению; ­ методы   стимулирования   и   мотивации   долга   и   ответственности   в учении; 3. методы контроля и самоконтроля:  14 ­ методы   устного   контроля   и   самоконтроля:   фронтальный   или индивидуальный опрос, рассказ ученика, чтение текста, объяснение схемы и т. д.; ­ методы письменного контроля и самоконтроля: контрольная работа, реферат, изложение, сочинение, диктант и др.; ­ лабораторно­практический (практические и лабораторные работы) и машинный (с помощью специальной техники, например, выполнение теста на компьютере) контроль и самоконтроль [2,с.34­37]. Классификация   методов   обучения   по   характеру   познавательной деятельности учащихся включает следующие методы:  1. объяснительно­иллюстративный   (информационно­рецептивный); суть   этого   метода   заключается   в   том,   что   учитель   объясняет,   организует восприятие   учебного   материала   различными   способами,   а   учащиеся воспринимают, осмысливают, запоминают; 2. репродуктивный:   учитель   объясняет,   а   ученики   осмысливают, запоминают, воспроизводят, многократно повторяют учебные материал; 3. метод   проблемного   изложения:  учитель   объясняет   учебный материал как решение проблемы: сам ставит проблему и решает её; учащиеся следят за действиями и ходом мысли учителя, получают образец рассуждений для самостоятельного решения проблем; 4. частично­поисковый   (эвристический):   учитель   объясняет   и организует поиск новых знаний, ученики самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи под руководством учителя; 5. исследовательский: учитель формулирует проблему (иногда вместе с   учащимися),   в   процессе   решения   проблемы   помогает   лишь   в затруднительных   случаях   или   наблюдает   за   деятельностью   учащихся, фиксируя их успехи и неудачи; учащиеся самостоятельно решают проблему. Методы   располагаются   в   порядке   возрастания   самостоятельности   и активности   учащихся:   при   использовании   первых   двух   методов   знания преподносятся   ученику   в   готовом   виде.  Два   последних   предполагают,   что знания добываются учеником самостоятельно. Метод проблемного изложения в   этом   смысле   можно   рассматривать   как   переходный,   подготавливающий учеников к самостоятельным познавательным действиям.  Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования   интереса   к   учебной   деятельности   у   младших   школьников [3,с.118­119]. 15 Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая   задача   учителя   ­   обеспечение   появления   у   учащихся положительных   эмоций   по   отношению   к   учебной   деятельности,   к   её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует   процессы   внимания,   запоминания,   осмысления,   делает   эти процессы   более   интенсивными   и   тем   самым   повышает   эффективность достигаемых   целей.  Основными   методами   эмоционального   стимулирования служат:   создание   ситуаций   успеха   в   учении;   поощрение   и   порицание   в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив [24,с.6­7]. Создание   ситуаций   успеха   в   обучении  представляет   собой   создание цепочки   ситуаций,   в   которых   учащийся   добивается   в   учении   хороших результатов, что ведёт к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению. Известно,   что   без   переживания   радости   успеха   невозможно   по­ настоящему   рассчитывать   на   дальнейшие   успехи   в   преодолении   учебных затруднений.  Одним  из  приемов  создания  ситуации   успеха  может  служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности.  Первое   задание   выбирается   несложным   для   того,   чтобы учащиеся,   которые   нуждаются   в   стимулировании,   смогли   решить   его   и почувствовать   себя   знающими   и   опытными.   Далее   следуют   большие   и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания:   первое   доступно   для   ученика   и   готовит   ему   базу   для   решения последующей, более сложной задачи. Другим приёмом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной   и   той   же   сложности.  Так,   слабоуспевающие   школьники   могут получить   карточки­консультации,   примеры­аналоги,   планы   предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием.   Далее   можно   предложить   учащемуся   выполнить   упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно. Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха   в   результате   широкого   применения   именно   этого   метода.   Вовремя похвалить ребёнка в момент успеха и эмоционального подъёма, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, ­ это 16 настоящее   искусство,   позволяющее   управлять   эмоциональным   состоянием учащегося. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребёнка, положительное оценивание какого­то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление повышенной отметки и др. Применение   порицаний   и   других   видов   наказания   является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях. Использование   игр   и   игровых   форм   организации   учебной деятельности.  Ценным   методом   стимулирования   интереса   к   учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нём могут быт использованы уже готовые, например,   настольные   игры   с   познавательным   содержанием   или   игровые оболочки готового учебного материала.  1.Короткие   игры.  К   ним   относятся   предметные,  сюжетно­ролевые   и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого­нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счёта на уроках математики подходят игры­ цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке. 2.Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы   организации   учебной   деятельности)   более   продолжительны   по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и   несколько   дольше.   К   примеру,   в   начальной   школе   такая   игра   может охватывать весь учебный день. К   ним   относится   такой   захватывающий   приём,   как   создание   единой игровой оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учебы ­ игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросёнка» ­ Наф­Наф, Нуф­ Нуф   и   Ниф­Нифа.   После   короткого   приветствия   и   объяснения   причины прихода   каждый   поросёнок   выбирает   понравившийся   ряд   и   вместе   с учащимися,   сидящими   в   этом   ряду,   начинает   готовиться   к   строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько 17 нужно кирпичей для крепкого дома, в другом ­ на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т.д. 3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель   до   нескольких   лет.   Особенностью   этой   группы   игр   выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы   себе   их   представляем   ­   с   шутками   и   смехом,   а   на   ответственно выполняемое   дело.   Собственно,   они   и   учат   ответственности   ­   это   игры воспитывающей направленности. Постановки системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А.С.Макаренко.   Именно   он   предлагал   строить   жизнь   детей   в   детском коллективе   на   основе   системы   «перспективных   линий».   Он   считал,   что необходима постановка перед учащимися перспективы трёх уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причём на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру,  на   среднем   уровне   могут   существовать   такие   разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д. [22, с. 262­265]. Методы развития познавательного интереса. Основными  методами развития познавательного интереса являются следующие методы:  1.формирование готовности восприятия учебного материала;  2.выстраивание вокруг учебного материал игрового приключенческого сюжета;  3.стимулирование   занимательным   содержание,   создание   ситуаций творческого поиска. Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет   собой  одно  или  несколько  заданий  или  упражнений  учителя, направленных   на   подготовку   учащихся   к   выполнению   основных   заданий   и упражнений   урока.  К   примеру,   вместо   стандартной   фразы:  «Мы   начинаем новую тему» ­ учитель может раздать по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин. все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения   этого   задания   они   подсчитывают,   сколько   слов   им   удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать 18 новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать ещё. Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета  ­   это   проведение   в   ходе   игры,   включающей   в   себя   выполнение запланированных   учебных   действий.   В   последние   годы   учителя   всё   чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно   этот   приём.   Примером   может   служить   проведение   на   уроке природоведения   игры­путешествия.   Изучая   растения,   учащиеся   вместе   с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по   математике   можно   провести   в   виде   конкурса   штурманов   космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной». Метод   стимулирования   занимательным   содержанием.  Большое значение   в   развитии   познавательного   интереса   у   учащихся   играет   подбор образного, яркого, занимательного учебного материала  и добавление  его к общему   ряду   учебных   примеров   и   заданий.   Этот   метод   создаёт   в   классе атмосферу   приподнятости,   которая,   в   свою   очередь,   возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути формированию познавательного интереса. Одним   из   приёмов,   входящих   в   этот   метод,   можно   назвать   приём создания на уроке ситуаций занимательности ­ введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе окружающий мир это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе  (селе)», «явления   природы   в  сказках»  и  др.  подбор  занимательных фактов   вызывает   неизменный   отклик   у   учеников.   Часто   школьникам   сами поручается подбирать такие примеры. Занимательность   может   быть   построены   и   на   создании   ситуации эмоционального   переживания   через   вызывание   чувства   удивления необычностью   приводимого   факта,   парадоксальностью   опыта, демонстрируемого   на   уроке,   грандиозностью   цифр.   Удивление   при убедительности   и   наглядности   примеров   неизменно   вызывает   глубокие эмоциональные переживания у учеников [14,с.161]. Метод   создания   ситуаций   творческого   поиска.   Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин   развития   познавательного   интереса.   Однако   здесь   имеются   и   свои 19 сложности.   Практика   показывает,   что   для   учителя   задача   развития творческих   способностей   учащихся   является   наиболее   сложной   и труднореализуемой.   Это   связано   с   заложенными   в   данной   задаче противоречием.   С   одной   стороны,   для   каждого   ученика   нужно   создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причём чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так   как   это   говорит   об   успешном   развитии   творческих   способностей.   С другой   стороны,   весь   этот   «свободный   полёт»   мысли   ученика   должен происходить   в   рамках   программ   общеобразовательных   дисциплин   и поддерживаемых   школой   норм   поведения.   И   здесь   только   опыт   работы   и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую   деятельность,   которая   сделает   обучение   интересным   для учащихся и охватит всю учебную программу [20, с. 187­189]. Методы формирования ответственности и обязательности. Процесс   обучения   опирается   не   только   на   эмоции   и   мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно   значимыми   являются   мотивы   ответственности   и   обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим   словом   или   обещанием   и   стремится   его   обязательно   выполнить   ­ «держать своё слово». Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой   группы   методов:   разъяснения   школьникам   личностной   значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля. Формирование   понимания   личностной   значимости   учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни. При   формировании   у   учащихся   младших   классов   понимания личностной   значимости   успешного   учения   учитель   испытывает   особые затруднения.   Понять   всю   важность   успешного   учения   жизни   младшим школьникам   сложно.  Тем  более   они  ещё   не  знают,  кем   будут,  так   как   их фантазии   меняются   весьма   часто.   Степень   значимости   учения   младшие школьники   воспринимают   через   взрослых,   через   их   отношение   и эмоциональную   реакцию.   Чаще   всего   ребенок   полностью   полагается   на мнение   и   интуицию   взрослого.   Его   отношение   к   учебе   часто   становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребёнка. 20 Понимание   личностной   значимости   успешного   учения   во   многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приёмы показа озабоченности   и   беспокойства   неуспехом   ребёнка   в   учебе   и   специального акцентирования   внимания   на   ощущении   радости   за   результаты   успешного обучения,   попытка   организовать   совместное   переживание   всем   классом радости за успехи каждого учащегося. Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем   предметам,   Уставом общеобразовательного учреждения.    правилами   внутреннего   распорядка, Оперативный   контроль.  Важную   роль   в   формировании   чувства ответственности   играет   оперативный   контроль.   Использование   метода оперативного контроля не как метода жёсткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения [21, с.152­153]. Активные   методы   обучения  ­   это   методы   обучения,   которые побуждают   обучаемых   к   активной   мыслительной   и   практической деятельности   в   процессе   овладения   материалом.   Они   ориентированы   на самостоятельное   добывание   учащимися   знаний,   на   активизацию   их познавательной   деятельности,   формирование практических умений и навыков. Особенность активных методов обучения в том, то в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности.   развитие   мышления, Классификация   в   зависимости   от   направленности   на   формирование системы знаний и овладение умениями и навыками: ­имитационные; ­связанные с моделированием деятельности; ­неимитационные. Имитационные методы обучения. 1.Игровые   ­   это   специально   созданные   ситуации   моделирующие реальность, из которых ученику предлагается найти выход. 2.Неигровые ­ это обычные учебные ситуации. Методы обучения, связанные с моделированием деятельности 1. Деловая игра ­ это метод обучения профессиональной деятельности, предполагающий решение учебно­производственных задач в игровой форме, 21 когда   учащиеся   берут   на   себя   роли   и   в   соответствии   с   установленными правилами   в   условиях   заданной   игровой   ситуации   выполняют профессиональные   функции,   имитируя   профессиональную   деятельность   и вступая в коллективные взаимоотношения. 2. Упражнения ­ это многократное выполнение каких­либо действий для приобретения   навыков   и   получения   более   совершенных   умений.   В зависимости   от   характера   познавательной   деятельности   упражнения подразделяются на: ­упражнения на подражание, когда учитель даёт образец выполнения, сопровождая свои действия необходимыми пояснениями, а ученики следят за показом этого образца и затем воспроизводят его, стремясь при этом достичь наибольшего сходства с ним; ­тренировочные упражнения, требующие от учащихся самостоятельного применения   знаний,   умений   и   навыков,   приобретённых   под   руководством учителя в условиях аналогичных тем, в которых они формировались; ­тренировочные упражнения, требующие от учащихся применения ранее приобретённых знаний (умений, навыков) в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании; ­частично­поисковые   или   творческие   задания,   требующие   от школьников   активной   мыслительной   деятельности   и   самостоятельности   в выборе способа действий [18,с.3­6]. Неимитационные методы обучения: 1.   Дискуссия   ­   характеризуется   различием   позиций   в   соединении   с попыткой поиска позиции, которую могли бы принять все участники [13,с.62]. 2.. Эвристическая  беседа ­  метод обучения, при  котором  педагог  не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний,   запаса   представлений,   наблюдений,   личного   жизненного   опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам. 3.Самостоятельная работа ­ это вид учебной деятельности, при котором предполагается определённый уровень самостоятельности ученика во всех её структурных   компонентах   (от   постановки   проблемы   до   осуществления контроля). 4.   «Мозговой   штурм»   ­   метод   обучения,   стимулирующий интеллектуально­творческие и познавательный способности учащихся. 22 5.Исследовательский   метод   ­   метод   проблемного   обучения, предполагающий самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся выполняют   индивидуально   или   малыми   группами,   а   затем   докладывают   о результатах на учебных занятиях и обосновывают или подтверждают, таким образом, изучаемый теоретический материал [16,с.110]. Выводы по первой главе В   результате   обзорно­аналитического   изучения   трудов   выдающихся учёных по проблеме познавательных мотивов  у младших школьников, можно сказать, что: 1.   Познавательные   мотивы   являются   качественной   характеристикой эффективности обучения младших школьников. 2.Познавательная   активность   младших   школьников   в   обучении побуждается познавательными потребностями. 3.Познавательный   интерес   ­   это   форма   познавательной   потребности, которая   формируется   в   процессе   познавательной   деятельности   младших школьников и характеризуется стремлением к познанию; 4.Познавательная   деятельность   стоит   на   особом   месте   среди   других видов   деятельности   младших   школьников   и   представляет   собой обязательную, систематически совершаемую деятельность, направленную на приобретение   знаний,   умений,   развитие   всевозможных   способностей личности; 5.Управление   познавательной   деятельностью   младших   школьников   в обучении зависит от использования учителем активных методов обучения. 6.  Формирование   познавательных   мотивов   было   и   остаётся   одной   из основных задач обучения и развития младших школьников. Актуальность этой проблемы   обусловлена   имеющимися   условиями   реальной   жизненной ситуации,   возрастающими   требованиям   и   общества   в   подготовке   человека внутренне   свободного,   создающего   самоценность   собственной   личности, 23 имеющего   высокий   уровень   познавательной   активности   и   развития познавательного интереса. ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА УЧЕБНО ­ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Организация  исследования Экспериментальная база исследования: ГУО «Средняя школа № 6 г. Могилева». В эксперименте участвовали учащиеся 1 «в» класса в составе 24 человек. Цель   экспериментального   исследования  —   изучить   особенности развития учебно­познавательного интереса у учащихся начальных классов. Задачи: 1.     Диагностировать   особенности   и   уровень   развития   учебно­ познавательного интереса у младших школьников. 2.Разработать психолого­педагогические рекомендации по результатам исследования. Этапы эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. 2.2 Констатирующий эксперимент Задачи констатирующего эксперимента:  1.подобрать   методики   для   исследования   учебно­познавательного интереса; 24 2.определить   уровень   развития   учебно­познавательного   интереса   на начальном этапе. При   исследовании   познавательных   интересов   школьников   были использованы следующие методы:  1.Анкетирование по методике Л.М. Фридмана  ­ позволяет получить «массовый» материал, на основе которого устанавливаются различные связи между познавательными интересами школьников и их отношением к учению, школе, учителю и т.д. (Приложение А). Результаты анкетирования приведены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1 Результаты анкетирования согласно методике Л.М.Фридмана % Предм % Предме % % самый полезны й учебный предмет ет, которы й можно исключ ить 40 Человек 15 матема 90 и мир тика 20 ИЗО 20 письмо 10 ты, которые можно включит ь в обучени е экскурс ии информ атика 10 90 % самый трудн ый Что больше всего привлекает в школе? % самый интер есный учебн ый предм ет 10 Челов ек   и мир 90 ИЗО учебн ый предм ет письм о матем атика получение отметок 45  общение   с товарищам и самостоят ельная работа узнавание нового 25 16 14 Труд 20 Труд 20 Музы ка Физич еская культ ура   и воспи тание 12 Музыка 5 8 40 Физичес кая культур а и воспита ние   25 Анализ   результатов   анкетирования   показал,   что   45   %   учащихся привлекает в школе получение отметок,  25 % ­ общение с товарищами, 16 % ­самостоятельная работа, 14 % ­ узнавание нового.  Самыми трудными учебными предметами являются математика (90%) и письмо (10%). Самый интересный учебный предмет­ Человек и мир (40%), ИЗО (20%), труд (20 %), музыка (12 %), физическая культура и воспитание (8 %). Самыми   полезными   учебными   предметами   большинство   учеников считает   предмет физическая культура и воспитание (40 %), человек и мир (15%), ИЗО (20%), труд (20 %), музыка (5 %). Предмет,   который   можно   исключить   –   математика   (90%)   и   письмо (10%). Предметы,   которые   можно   включить   в   обучение­   экскурсии   (10   %), информатика (90%). Таким образом, можно сделать вывод, что познавательные интересы в классе   развиты   на   недостаточно   высоком   для   успешного   обучения. Наибольший интерес у учащихся вызывают предметы творческого характера: ИЗО,   трудовое   обучение.  Высокий   уровень   предпочтения   падает   также   на физическую культуру и воспитание.  Интереса к учебе по математике и письму не наблюдается. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобретать новые знания и умения. 2.  Анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой ­ изучение степени сформированности отношения к себе как к школьнику (Приложение Б). В таблице 2.2.2 представлены результаты сформированности школьной мотивации. Таблица 2.2.2 Степень сформированности школьной мотивации Высокий уровень Хорошая школьная мотивация (выше среднего) Уровень Положительное отношение к школе (средний) Низкая школьная мотивация Негативное отношение к школе 5 чел. 5 чел. 12 чел. 2 чел. 0 чел. По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы.   У     5     учащихся   высокий   уровень,   у   них   высокая   учебная   и 26 познавательная   активность.   У   5   человек   наблюдается   хорошая   школьная мотивация   (выше   среднего).   У   12   учащихся   наблюдается   положительное отношение   к   школе   (средний   уровень).   У   2   учащихся   низкая   школьная мотивация. Негативного отношения к школе выявлено не было. На   рисунке   2.2.1   представлена   общая   оценка   уровня   школьной мотивации. Рис. 2.2.1 Общая оценка уровня познавательного интереса Согласно   рис.   2.2.1,   можно   сказать,   что   у   учащихся   наблюдается средний показатель сформированности школьной мотивации. Данные   результаты   свидетельствуют   о   необходимости   планомерной работы   по   формированию   учебно­познавательных   интересов   у   младших школьников. 2.3 Формирующий эксперимент     В   рамках   формирующего   эксперимента   предполагалось стимулирование интереса и усвоению информации у младших школьников. Решение   поставленных   задач   осуществлялось   с   помощью   специально подобранных комплексов занятий, внеклассных мероприятий.  Так   как   у   большинства   учащихся   наблюдается   низкая   мотивация   по предметам   математика   и   письмо,   были   разработан   комплексы   уроков   в игровой форме, воспитательные мероприятии (викторины), способствующие развитию учебно­познавательного интереса младших школьников по данным предметам. Уроки и внеклассные мероприятия по математике: 1. «Числа 1­10». 2.«Сложение и вычитание в пределах 10» в Лесной школе. 27 3.Игра – путешествие в страну «Математика» 4.Число 0. Насекомые (Приложение В). Также разработаны викторины, способствующие формированию учебно­ познавательного интереса младших школьников по письму: (Приложение Г).  2.4 Контрольный эксперимент После проведенных уроков и внеклассных мероприятий  был проведен контрольный   эксперимент,   который   ставил   своей   целью   изучение познавательного интереса к обучению на конечном этапе. Применялись те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Результаты анкетирования по методике Л.М. Фридмана (Приложение А) представлены в таблице 2.4.1. Таблица 2.4.1 Результаты анкетирования согласно методике Л.М.Фридмана % Предм % Предме % ет, которы й можно исключ ить ты, которые можно включит ь в обучени е 10 0 экскурс ии информ атика 10 90 40 Человек 15 Не и мир было выявле но % самый полезны й учебный предмет Что больше всего привлекает в школе? % самый трудн ый учебн ый предм ет получение отметок 45  матем атика % самый интер есный учебн ый предм ет 50 Челов ек   и мир самостоят ельная работа 16 Не 50 Труд 20 Труд 20 было выявл ено узнавание нового 14 Музы ка Физич еская культ ура   и воспи 12 Музыка 5 8 40 Физичес кая культур а и воспита   28 тание ние Анализ   результатов   анкетирования   показал,   что   45   %   учащихся привлекает в школе получение отметок,  25 % ­ общение с товарищами, 16 % ­самостоятельная работа, 14 % ­ узнавание нового.  Самыми трудными учебными предметами являются математика (50%) 50 % учащихся не ответили на данный вопрос. Таким образом, по сравнению с констатирующим   экспериментом,   самым   трудным   предметом   осталась математика _50 % учеников (на констатирующем этапе ­90 %). Письмо для ребят не вошло в рейтинг самых трудных предметов. Самый интересный учебный предмет­ Человек и мир (40%), ИЗО (20%), труд  (20 %), музыка (12 %), физическая культура и воспитание (8 %). Самыми   полезными   учебными   предметами   большинство   учеников считает   предмет физическая культура и воспитание (40 %), человек и мир (15%), ИЗО (20%), труд (20 %), музыка (5 %). Предмет,   который   можно   исключить,   не   было   выявлено.   На констатирующем этапе 90 % учащихся выбрали математику и 10 % ­ письмо. Предметы,   которые   можно   включить   в   обучение­   экскурсии   (10   %), информатика (90%). Таким образом, можно сделать вывод, что познавательные интересы в классе   развиты   на   достаточно   высоком   уровне   для   успешного   обучения. Наибольший интерес у учащихся вызывают предметы творческого характера: ИЗО,   трудовое   обучение.  Высокий   уровень   предпочтения   падает   также   на физическую культуру и воспитание.  Интерес к учебе по математике и письму повысился.  Было   также   проведено   анкетирование   оценки   уровня   школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой  (Приложение Б). В таблице 2.4.2 представлены результаты сформированности школьной мотивации на контрольном этапе эксперимента. Таблица 2.4.2 Степень сформированности школьной мотивации Высокий уровень Хорошая школьная мотивация (выше среднего) Уровень Положительное отношение к школе (средний) Низкая школьная мотивация Негативное отношение к школе 6 чел. 15 чел. 3 чел. 0 чел. 0 чел. 29 По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы.   У     6     учащихся   высокий   уровень,   у   них   высокая   учебная   и познавательная   активность.   У   15   человек   наблюдается   хорошая   школьная мотивация   (выше   среднего).   У   3   учащихся   наблюдается   положительное отношение   к   школе   (средний   уровень).   Учащихся   с   низкой   школьной мотивацией и негативным отношением к школе выявлено не было. На   рисунке   2.4.1   представлена   общая   оценка   уровня   школьной мотивации на контрольном этапе эксперимента. Рис. 2.4.1 Общая оценка уровня познавательного интереса Согласно   рис.   2.4.1,   можно   сказать,   что   у   учащихся   наблюдается показатель выше среднего (хорошая школьная мотивация). Сравним   полученные   данные   учебно­познавательной     мотивации   в констатирующем и контрольном эксперименте. Таблица 2.4.3 Учебно­познавательная  мотивация в констатирующем и контрольном Уровень эксперименте Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Высокий уровень Хорошая школьная мотивация (выше среднего) Положительное отношение к школе (средний) Низкая школьная мотивация Негативное отношение к школе 5 чел. 5 чел. 12 чел. 2 чел. 0 чел. 6 чел. 15 чел. 3 чел. 0 чел. 0 чел. Отобразим полученные данные на диаграмме (рис. 2.4.2). 30 Рис. 2.4.2. Результаты сформированности учебно­познавательного интереса младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Из   рис.   2.4.2   видно,   что   в   экспериментальной   группе,   где апробировалась система формирования устойчивого учебно­познавательного интереса   к   обучению   младших   школьников   произошли   значительные изменения в сторону повышения уровня сформированности познавательного интереса. Реализация   на   практике   разработанной   системы   формирования познавательного интереса оказалась эффективной. 2.5   Практические   рекомендации   педагогам   по   развитию познавательного интереса у первоклассников В области обучения нужно придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов. А также: 1.Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения; 2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности; 3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей; 31 4.Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом; 5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов. В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности: 1. Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями; 2.Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний; 3. Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкции опыта, самостоятельности мысли; 4. Дифференцировать познавательные задачи для различных групп учащихся. Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необходимым условием развития их познавательных интересов. В этом плане рекомендуется: 1. Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду решение поставленной на уроке задачи; 2. Использовать всестороннее воздействие средств искусства; товарищам; 3.Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, 4.Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов работы отдельных учащихся; 5. Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы; 32 6. Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интересующей их области как дополнительный источник знаний для других; 7. Рекомендовать дополнительную литературу. В области внеклассной работы предлагается: 1.Расширять и углублять кругозор учащихся в определенной, избранной ими области; 2.Практиковать решение научно – прикладных задач. Поставленные во внеклассной работе задачи могут быть решены самыми различными формами, поэтому рекомендуются те из них, которые получили достаточную апробацию в опыте школ: -вечера вопросов и ответов; -диспуты; -исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него; -познавательные игры, игры – путешествия. В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, вносить стремление искать, техническую смекалку. Поэтому необходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разнообразных путей и приемов поддержания познавательных интересов учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении: исследовать, творить, -выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед учащимися через различные формы; -вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни; -готовить выступления перед товарищами в классе; -направлять деятельность учащихся на сбор интересного материала. Огромную роль в формировании интереса играет книга – художественная и познавательная. 33 Выводы по 2 главе Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.  В эксперименте участвовали  учащиеся 1 «А» класса в составе 24 человек. 2.Была   разработана     программа,   включающая   три   этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. 3.  При   исследовании   познавательных   интересов   на   начальном   и конечном этапе эксперимента были использованы следующие методы:  А. анкетирование по методике Л.М. Фридмана:  Б. Анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой; 4.  Согласно   анкетированию   по   методике   Л.М.   Фридмана  на констатирующем   этапе   эксперимента   познавательные   интересы   в     классе развиты   на   недостаточно   высоком   уровне   для   успешного   обучения. Наибольший интерес у учащихся вызывают предметы творческого характера: ИЗО,   трудовое   обучение.  Высокий   уровень   предпочтения   падает   также   на физическую культуру и воспитание.  Интереса к учебе по математике и письму не наблюдается. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобретать новые знания и умения. Согласно   анкетированию   оценки   уровня   школьной   мотивации   по методике   Н.Г.   Лускановой  можно   сказать,   что   у   учащихся   наблюдается средний показатель сформированности школьной мотивации. 5.Так как у большинства учащихся наблюдается низкая мотивация по предметам   математика   и   письмо,   были   разработан   комплексы   уроков   в игровой форме, воспитательные мероприятии (викторины), способствующие развитию   учебно­познавательного   интереса   младших   школьников   по предметам математика и письмо. 6.   После   проведенных   уроков   и   внеклассных   мероприятий     был проведен контрольный эксперимент. Результаты анкетирования по методике Л.М. Фридмана показали, что познавательные интересы в  классе развиты на достаточно высоком уровне для успешного обучения. Наибольший интерес у учащихся   вызывают   предметы   творческого   характера:   ИЗО,   трудовое 34 обучение.   Высокий   уровень   предпочтения   падает   также   на   физическую культуру и воспитание. Интерес к учебе по математике и письму повысился.  Согласно   анкетированию   оценки   уровня   школьной   мотивации   по методике   Н.Г.   Лускановой     можно   сказать,   что   у   учащихся   наблюдается показатель   выше   среднего   (хорошая   школьная   мотивация).   У   младших школьников произошли значительные изменения в сторону повышения уровня сформированности познавательного интереса. Реализация   на   практике   разработанной   системы   формирования познавательного интереса оказалась эффективной. 7. На основании этого разработаны рекомендации по развитию учебно­ познавательного интереса у младших школьников. 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В   ходе   выполняемой   теоретической   и   практической   работы   было рассмотрено   и   проанализировано   формирование   учебно­познавательного интереса у младших школьников. При выполнении курсовой работы были решены следующие задачи: 1. проведен анализ психолого­педагогической литературы по проблеме формирования познавательных мотивов  у школьников; 2.проведена   диагностика   исследования   учебно­познавательного интереса к процессу обучения у младших школьников; 3.   даны   практические   рекомендации   педагогам   по   развитию   учебно­ познавательных процессов у первоклассников. Разработанные   методики   Л.М.   Фридмана   и   Н.Г.   Лускановой     были направлены   на   создание   условий   для   успешного   формирования познавательного интереса у младших школьников. Таким образом, на основании проведенной экспериментальной работы можно   сделать   вывод,   что   при   рассмотрении   вопроса   формирования познавательного   интереса   к   обучению   младших   школьников   произошли значительные   изменения   в   сторону   повышения   уровня   сформированности познавательного интереса: ­   на   констатирующем   этапе   эксперимента   высокий   уровень   развития имеют 5 учащихся, хорошую школьную мотивацию­ 5 чел,   средний уровень развития ­12 чел., низкий уровень развития­ 2  учащихся; ­на контрольном этапе эксперимента высокий уровень развития имеют 6 учащихся, хорошую школьную мотивацию­ 15 чел., средний уровень ­3 чел. Учащихся с низким уровенем и негативным отношением к учебе вявлено не было. На   основании   этого   разработаны   рекомендации   по   развитию   учебно­ познавательного интереса у младших школьников. Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи выполнены. 36 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1.Абрамова,   Г.С.   Возрастная   психология/   Г.С.Абрамова–   М.: ”Академия”, 1997. – 342 с. 2.Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации : Высшая школа // Сов. педагогика. ­ 1982. ­ № 11. ­ С. 30­39. 3.Давыдов,   В.В.   Содержание   и   строение   учебной   деятельности школьников / В.В. Давыдов // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. ­ М., 1978. ­ 204 с. 4.Давыдов   В.В. и   теоретического исследования/В.В.Давыдов. ­ М: Педагогика, 1986 г. ­ 240с. экспериментального     Проблемы   развивающего   обучения:   опыт психологического   5.Занков, Л.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Л. В. Занков. ­ М., 1965.­215 с. 6. Ким, Н.А. Методы стимулирования и мотивации учащихся в учебной деятельности/ Н.А.Ким.­ М., 2009.­210 с. 7.Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю.  Педагогический  словарь  / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. ­ М.: «Академия», 2001.­ 176 с. 8.Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. ­ В 3­х т. ­ Т.1. ­ М., 1939 .­230 с. 9.Крутецкий,   В.А.   Основы   педагогической   психологии   /   В.А. Крутецкий.­ М.: Просвещение, 1972.­129 с. 10.Леонтьев,   А.Н.   Избранные   педагогические   произведения   /   А.Н. Леонтьев. ­ М., 1983. ­ Т.1 ­ 287 с.  11.Максимов,   Л.К.   О   некоторых   вопросах   исследования   мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. ­ Волгоград, 1976. ­С. 53­ 60. 37 12.   Матюхина,   М.   В.,   Иванова,   Т.   Ф.   Мотивация   достижения   и //   младших   школьников.­ настойчивость http://psychology.net.ru.   Режим   доступа   13.   Матюхина,   М.В.,   Саблина,   Т.А.   Некоторые   аспекты   развития мотивации   достижения   в   младшем   школьном   возрасте   //   Психолого­ педагогические   вопросы   обучения   и   воспитания   дошкольников   и   младших школьников /ВГПУ. ­ Волгоград, 1992. ­С. 62­73.  14.Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин, ­ М.: Педагогика, 1972. ­ 208 с. 15.Педагогика   начальной   школы   :   Учеб.   для   студ.   пед.   училищ   и колледжей / И.П. Подласый. ­ М. : ВЛАДОС, 2004. ­ 399 с. 16.Петровский,   А.В.   Психология   развивающейся   личности   /   А.В. Петровский. ­ М.: Педагогика, 1997. ­ 268 с. 17.Подласый, И.П. Педагогика начальной школы/ И.П. Подласый.–М.: ВЛАДОС, 2000. ­400 с.  18.Репкин, В.В. Строение учебной деятельности / В.В. Репкин // Вестник Харьковского ун­та. ­ 1976. ­ Вып.9. ­ № 132. ­ С.3­10. 19.Смирнов,   С.А.   Методы   стимулирования   учебно­познавательной деятельности / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. ­ М.: «Академия», 1998. ­ 512 с. 20. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. ­М., 1982.­280 с. 21.   Хекхаузен,   Х.   Мотивация   и   деятельность   /   Под   ред. Б.М.Величковского. ­ М.: Педагогика, 1986.­275 с. 22.Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике / Г. И. Щукина. ­ М.: Педагогика, 1971. ­ 351 с. 23.   Щукина,   Г.И.   Педагогические   проблемы   формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И.Щукина.­ М.,1988. ­ 208с. 24.Эльконин,   Д.Б.   К   проблеме   периодизации   психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии, 1971. ­ № 4 ­ С. 6­20. 38