ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА «Психологический анализ неуспеваемости младших школьников»

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ  НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………..5

1.1 Исследование проблем неуспеваемости младших школьников …………5

1.2 Причины неуспеваемости младших школьников…………………………8

1.3 Преодоление неуспеваемости младших школьников……………………12

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ,  НАПРАВЛЕННОЕ  НА ИЗУЧЕНИЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ    МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ………….18

2.1 Организация эксперимента…………………………………………………18

2.2 Констатирующий эксперимент…………………………………………….18

2.3 Формирующий эксперимент……………………………………………….22

2.4 Контрольный эксперимент………………………………………………….22

2.5 Рекомендации по преодолению неуспеваемости младших школьников..27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………...35

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

  Актуальность исследования. Проблемы трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Дело в том, что трудности обучения зависят от различных причин. Почти все трудности, возникающие у детей, учитель связывает главным образом с успеваемостью. При этом оценка ребенка укладывается, как правило, в типичную схему: отличник – значит хороший ученик, получает двойки – значит плохой. Соответствуют этой схеме и принимаемые меры. В лучшем случае в школу вызываются родители, которым педагог предъявляет претензии, что они плохо смотрят за сыном (дочерью), плохо его воспитывают. В худшем, совершенно недопустимом случае учитель при всем классе, не стесняясь и не задумываясь о последствиях, в повышенном тоне оскорбляет и унижает ребенка. Большинство даже самых опытных педагогов связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью.  80% учителей считают, что успеваемость определяется  трудолюбием, прилежанием, отношением к порученному делу. Значительно реже учитель задумывается об истинных причинах неуспеваемости, и, естественно, о необходимости принятия соответствующих мер по их устранению. Проблема неуспеваемости младших школьников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Эта проблема и сегодня остаётся крайне актуальной [19,с.145].

Разработка способов повышения успеваемости  школьников – одна из актуальных проблем  на современном этапе развития педагогической теории и практики, поскольку в процессе учения решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном прогрессе и поэтому актуальность существующей проблемы определила выбор темы данной работы.

Цель работы – психологический анализ неуспеваемости младших школьников.

Задачи данной работы:

1.проанализировать теоретические аспекты неуспеваемости младших школьников

2.проведести исследование, направленное на изучение неуспеваемости у младших школьников;

3. разработать практические рекомендации для педагогов  и родителей по устранению неуспеваемости младших школьников.

Объект исследования: неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования:  причины неуспеваемости учеников младших классов и их устранение.

Методологическую базу исследования составляют:

-аналитический обзор научной литературы;

-наблюдение;

-анкетирование;

-педагогический эксперимент.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами: Менчинской Н.А., Зыковой В.И., Леонтьевым А.Н., Бабанским Ю.К., Славиной Л.С., Лурия А.Р., Власовой Т.А. и др.

Практическая значимость.

Проблема неуспеваемости младших школьников может быть использована в практической деятельности при обучении детей. Практическая значимость состоит также в детальном рассмотрении неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ  НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1  Исследование проблем неуспеваемости младших школьников

 

Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

- плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

- отрицательное отношение к учению;

- отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы [6,с.88].

В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

- отношение к учению;

- организация учебной работы;

- усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное [18,с.71].

Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

- обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

- работоспособность [5,с.103].

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи. [7,с.59]

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

- положительное отношение учащихся к учению;

- процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

- процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

- процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации [14,с.89].

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные.

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [3,с.80-81].

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой [2,с.46].

Л.А. Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А. Славиной «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С. Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости [4,с.132-133].

 

1.2 Причины неуспеваемости младших школьников

 

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединяются в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

1. несформированность приёмов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребёнка;

3. неадекватное использование ребёнком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности [8,с.102].

Особенности неуспевающих школьников, отличающихся несфомированностъю правильных приёмов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Ребёнок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и они не всегда будут правильными и эффективными (заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности).

Оставленные без внимания неправильные навыки и приёмы учебной работы, могут закрепиться и принести к стойкому отставанию школьника в учёбе [9,с.83].

Неуспевающие учащиеся, характеризующиеся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. Отсюда возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также и особенностям памяти и внимания. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьников.

Согласно исследованием памяти и внимания неуспевающих учащихся было установлено, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабо успевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих, называемых Л.С. Славиной «интеллектуально пассивными» [10,с.128].

Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

 

Таким образом, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее заметно влияющие на обучение. Отдельные учебные задачи, действия и ситуации признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальными проявлениями типологических свойств - с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя. Имея в виду вышесказанное, выделим и рассмотрим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

- длительная напряженная работа;

- ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная или контрольная работа, когда на нее отводится ограниченное время;

- ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

- работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа;

- работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

- работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

- работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику);

- работа в шумной, неспокойной обстановке;

- ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

- когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

- когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность

- вопросов, обращенных к классу;

- когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

- когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или «опрос учащегося);

- когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

- когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

- выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы  [16,с.39].

Группа психологических причин неуспеваемости, которая связана с особенностями мотивационной сферы. Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасало положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается отметка (87% учащихся). Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении материала, получают за свои работы чаще всего отрицательные оценки от учителя, тем самым у таких детей, в конце концов, пропадает интерес к учебной деятельности. Чтобы этого не произошло, необходимо формировать у неуспевающего школьника устойчивую мотивацию достижения успеха, это поможет размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности [13,с.68].

 

1.3 Преодоление неуспеваемости младших школьников

 

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие.

Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника  [12, с.204].

         Психологические и педагогические факторы так переплетены в процессе обучения, что разделить их можно только весьма условно. Например, по внешним признакам: к педагогической коррекции относят все формы дополнительных специальных занятий, репетиторство. Содержание педагогической коррекции - это возврат к неусвоенным разделам программы, без которых ученик не может успешно двигаться дальше, т.е. повторное изучение плохо понятого учебного материала. Педагог-репетитор не анализирует психологические причины плохого понимания, а просто помогает ребенку всеми имеющимися в его распоряжении педагогическими приемами сделать непонятное понятным и прочно запомнившимся.

         Педагогическая коррекция - это дополнительные занятия, проводимые педагогом для усвоения требуемых программой знаний, умений и навыков, которые ребенок не может усвоить самостоятельно, когда большинство детей с этим справляются. (Если с программой не справляется большинство детей, то коррекции должны быть подвергнуты факторы учебного процесса: сама программа, методика преподавания, стиль педагогического общения и т.д.)  [1, с.18].

         Обычные приемы, используемые в педагогической коррекции - это объяснение, многократное повторение, упражнение, одобрение и порицание. Иногда этого оказывается достаточно, чтобы ребенок восстановил свою «учебную компетентность» и смог затем учиться самостоятельно. Однако иногда причиной неуспеваемости могут быть нарушения в развитии интеллектуальной сферы или личностной сферы, и тогда необходима еще и психологическая коррекция.

         Психологическая коррекция при неуспеваемости (иногда ее определяют как «психологическая помощь», «поддержка», «сопровождение» - различия между этими понятиями в данном случае несущественны) предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной учебной дисциплины.

         Анализ особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников показал, что у них имеются два фундаментальных отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. «Неуспевающие», поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову  [11, с.75].

         Таким образом, одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности – это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности  ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.

         Первое из обязательных условий для развития познавательной активности детей - именно эмоциональное подкрепление. Когда ребенок проявляет интерес к чему-либо, следует помочь ему этот интерес реализовать. Для этого лучше всего «присоединиться» к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание. В ходе такого совместного исследования может быть реализовано второе условие для развития познавательной активности - обучение различным стратегиям умственных действий, иными словами, как думать; как задавать вопросы - другим или себе, чтобы что-то лучше понять; а также избавление от страха сделать ошибку, потому что ошибка - это тоже шаг на пути к познанию.

         Одна из главных задач психологической коррекции – восстановить у ребенка желание учиться. Речь идет именно о восстановлении, потому что, как показывают психологические исследования, существует врожденная «фундаментальная человеческая потребность извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле»  [20, с.117].

         При восстановлении желания учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать решает специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае индивидуально.

         Природа здесь дает подсказку: в жизни ребенка существует деятельность, которая доставляет удовольствие сама по себе, независимо от цели - это игра. У нормально развивающегося ребенка-дошкольника игра и познавательная активность практически неразделимы. Вероятно, в данном случае можно провести аналогию с педагогической коррекцией: идет возврат и повторение неэффективно «пройденного» материала. В психологической коррекции школьников с нарушениями учебной деятельности следует вернуться на предыдущую ступеньку возрастного развития и еще раз пройти по ней, чтобы легче было двигаться дальше.

         Третье условие для развития познавательной активности - укрепление положительной самооценки ребенка. Иногда уже у дошкольников складывается негативное представление о своих способностях. Из психологических исследований отношений детей к решению познавательных задач известно, что часть детей, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа «Я не могу», «Я глупый», «Я не знаю, как это сделать» [17, с.49-50].

         Итак, путь психологической коррекции при утрате познавательной мотивации следующий:

1.        поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий;

2.        создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял     бы удовлетворение независимо от его результата;

3.        укрепление положительной самооценки ребенка.

         Другое существенное различие в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников - это различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

         Иногда в качестве программы психологической коррекции для не справляющихся с учением школьников предлагаются различные системы «развивающих занятий» для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Их развивающий эффект и последующее влияние на учебную деятельность определяются тем, насколько они привлекательны для ребенка, потому что дополнение тягостных школьных занятий такими же тягостными «развивающими занятиями» может привести к обратному, отрицательному результату. Более эффективным представляется, по мнению Гизатуллиной Д.Х., включение тренинговых упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых учебных предметов  [5, с.87].

         Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при психологической, и при педагогической коррекциях важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими - чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибки детей с негативной самооценкой должна иметь форму помощи, а не порицания [20, с.118].

 

 

 

Выводы

 

1. Изучением проблем неуспеваемости младших школьников занимались следующие исследователи:

-А.М. Гельмонт (в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления).

-В.И. Самохвалова (выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности: отношение к учению; организация учебной работы; усвоение знаний и навыков).

-А.А. Бударный (использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения).

-М.Н. Волокитина (опирается на отношение учащихся к учебе).

-Н.А. Менчинская и З.И. Калмыкова (показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям).

-Л.С. Выготский (ввел понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи).

-Н.С. Лейтис (ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели).

-П.Я. Гальперин (совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные).

-В.В. Давыдов (считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации).

-Л.А. Славина и Л.И. Божович (пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл.

2.Причины неуспеваемости младших школьников:  несформированность приёмов учебной деятельности; недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребёнка; неадекватное использование ребёнком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности и др.

3. Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: педагогическую профилактику,  педагогическую диагностику, педагогическую терапию, воспитательное воздействие, педагогическую и психологическую коррекцию

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ,  НАПРАВЛЕННОЕ  НА ИЗУЧЕНИЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ    МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1 Организация эксперимента

 

Эмпирическое исследование неуспеваемости учеников младших классов проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 6 г. Могилева».

Исследование проводилось с детьми 4 «А» класса  в составе 13 человек.

         Цель исследования:  диагностика неуспеваемости младших школьников.

         Задачи:

1.        Подобрать методики.

2.        Провести экспериментальное исследование.

3.        Проанализировать полученные результаты.

Для решения задач были использованы следующие методы: анализ журнала успеваемости, анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой.

 

2.2 Констатирующий эксперимент

 

Было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой - изучение степени сформированности отношения к себе как к школьнику (Приложение А).

В таблице 2.2.1 представлены результаты сформированности школьной мотивации.

 

Таблица 2.2.1 Степень сформированности школьной мотивации

Уровень
Высокий уровень	Хорошая школьная мотивация (выше среднего)	Положительное отношение к школе (средний)	Низкая школьная мотивация	Негативное отношение к школе
2 чел.	3 чел.	6 чел.	2 чел.	0 чел.

 

По результатам данного исследования можно сделать следующие выводы. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 3 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 6 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). У 2 учащихся низкая школьная мотивация. Негативного отношения к школе выявлено не было.

На рисунке 2.2.1 представлена общая оценка уровня школьной мотивации.

 

Рис. 2.2.1 Общая оценка уровня познавательного интереса

 

Согласно рис. 2.2.1, можно сказать, что у учащихся наблюдается средний показатель сформированности школьной мотивации.

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем в 3 классе за год, которые представлены в таблице 2.2.2.

 

Таблица 2.2.2 Показатели успешности обучения детей

№ п/п	Фамилия и имя ученика	Русский язык	Чтение	Математика	Белорусский язык	Человек и мир	ИЗО	Музыка	Средний балл
1	Плиско Валерий	9	7	8	7	9	10	9	8
2	Мордачев Дима	8	10	6	10	8	10	10	9
3	Котов Коля	3	4	3	4	5	6	7	5
4	Башаримов Денис	6	6	4	5	5	7	8	6
5	Воробей Миша	7	6	5	6	7	9	9	7
6	Гончаров Кирилл	7	9	7	10	8	9	10	9
7	Гончарова Алеся	5	6	6	6	7	9	9	7
8	Ксензова Наташа	9	7	5	8	6	7	9	7
9	Филиппенко Алеся	5	5	4	5	4	8	8	6
10	Дударева Юля	8	7	6	8	7	10	6	7
11	Вербицкая Инна	8	7	6	6	9	10	10	8
12	Низовцова Карина	5	6	6	7	8	6	9	7
13	Астратова Ксения	6	5	6	7	6	8	9	7

 

 

         Используя методы математической статистики, вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика:

-к неуспевающим  ученикам мы отнесли детей, имеющих средний бал от 1 до 3;

-на среднем уровне находились дети, имеющие средний бал от 3,5 до 7;

-к сильным ученикам мы отнесли детей, имеющих средний балл от 7,5 до 10 баллов (таблица 2.2.3).

 

Таблица 2.2.3 Показатели успеваемости школьников

Ф.И. ребенка	Показатели успеваемости
Плиско Валерий	сильный
Мордачев Дима	сильный
Котов Коля	средний
Башаримов Денис	средний
Воробей Миша	средний
Гончаров Кирилл	сильный
Гончарова Алеся	средний
Ксензова Наташа	средний
Филиппенко Алеся	средний
Дударева Юля	средний
Вербицкая Инна	сильный
Низовцова Карина	средний
Астратова Ксения	средний

 

Представим полученные данные на рисунке 2.2.2.

 

Рис. 2.2.2 Показатели успеваемости школьников

 

Исходя из рисунка 2.2.2 можно сказать, большинство ребят являются средними школьниками, имеющими средний бал от 3,5 до 7 (69 %). Сильные школьники со средним баллом от 7,5 до 10 баллов, составили 31 %. Неуспевающих школьников выявлено не было.

Кроме того, наиболее успешными явились предметы: ИЗО и музыка. Наименее успешным явилась математика.

Так как наименее успешным предметом явилась математика, предоставим данные  знаний у учащихся за первую и вторую четверть согласно полугодовой контрольной работе, которую писали 13 учеников 4 «А» класса.

Дидактические задачи контрольной работы:

1.Проверка усвоения учащимися конкретного смысла действий умножения и деления.

2.Выявление уровня усвоения изучения таблицы умножения однозначных чисел и соответствующих случаев деления (Приложение Б).

Ответы учеников показали следующие результаты (таблица 2.2.4).

 

Таблица 2.2.4 Результаты полугодовой контрольной работы учащихся 4 «А» класса

 

Для наглядности построена диаграмма результатов полугодовой контрольной работы учащихся 4 «А» класса (рис.2.2.3).

Рис.2.2.3 Результаты полугодовой контрольной работы учащихся 4 «А» класса

 

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний невысокий. Ученики не все хорошо овладели темами, прошедшими за первую и вторую четверть. 39 % учеников написали работу на 3-4 балла, 31 %-на 5-6 баллов, 15 %  -на 7-8 баллов, 15 %-на 1-2 балла.

 Результаты контрольной работы показывают, что требуется систематическое проведение уроков по математике с целью повышения уровня успеваемости.

 

2.3 Формирующий эксперимент

 

На протяжении 3 и 4 четверти проводились уроки с использованием различных методов и приемов.

Формирующий эксперимент состоял из проведения серии уроков по темам, рекомендованным Министерством образования в Республике Беларусь.

Анализ  уроков показал, что теоретический и практический материал по темам в 3 и 4 четвертях учениками усвоен в достаточной мере.

Учителем были выявлены недочеты в работе по определенным моментам и определены пути их устранения.

 

2.4 Контрольный эксперимент

 

Было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой  (Приложение А).

В таблице 2.4.1 представлены результаты сформированности школьной мотивации на контрольном этапе эксперимента.

 

Таблица 2.4.1 Степень сформированности школьной мотивации

Уровень
Высокий уровень	Хорошая школьная мотивация (выше среднего)	Положительное отношение к школе (средний)	Низкая школьная мотивация	Негативное отношение к школе
2 чел.	8 чел.	3 чел.	0 чел.	0 чел.

 

По результатам данного исследования можно сделать следующие выводы. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 8 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 3 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). Учащихся с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе выявлено не было.

На рисунке 2.4.1 представлена общая оценка уровня школьной мотивации на контрольном этапе эксперимента.

Рис. 2.4.1 Общая оценка уровня познавательного интереса

 

Согласно рис. 2.4.1, можно сказать, что у учащихся наблюдается показатель выше среднего (хорошая школьная мотивация).

Сравним полученные данные учебно-познавательной  мотивации в констатирующем и контрольном эксперименте (таблица 2.4.2).

 

Таблица 2.4.2 Учебно-познавательная  мотивация в констатирующем и контрольном эксперименте

Уровень	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Высокий уровень	2 чел.	2 чел.
Хорошая школьная мотивация (выше среднего)	3 чел.	8 чел.
Положительное отношение к школе (средний)	6 чел.	3 чел.
Низкая школьная мотивация	2 чел.	0 чел.
Негативное отношение к школе	0 чел.	0 чел.

 

Отобразим полученные данные на диаграмме (рис. 2.4.2).

 

 Рис. 2.4.2. Результаты сформированности учебно-познавательного интереса младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

 

Из рис. 2.4.2 видно, что в экспериментальной группе, где апробировалась система формирования устойчивого учебно-познавательного интереса к обучению младших школьников произошли значительные изменения в сторону повышения уровня сформированности познавательного интереса.

С целью выявления уровня успеваемости у учащихся 4 «А» класса в составе 13 человек за 1-4 четверти проводилась итоговая контрольная работа, которая включала следующие дидактические задачи:

1.выявление умения учащихся  выполнять устное сложение, вычитание, умножение и деление в пределах 100 и письменного – в пределах 1000;

2. выявление умения  вычислять значения числовых выражений в 2-3 действия;

3. выявление умения  решать простые и составные задачи в 2-3 действия на изученные арифметические действия, решать простейшие выражения (Приложение В).

Итоговая контрольная работа показала следующие результаты (таблица 2.4.3).

 

Таблица 2.4.3  Результаты итоговой контрольной работы учащихся 4 «Б» класса

 

Для наглядности построена диаграмма результатов итоговой контрольной работы учащихся 4 «А» класса (рис.2.4.3).

 

Рис.2.4.3Результаты полугодовой контрольной работы учащихся 4 «А» класса

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний у учащихся оказался выше, чем на констатирующем этапе. Ученики хорошо овладели темами, прошедшими за 1-4 четверть.

54 % учеников написали работу на 5-6 баллов, 54 %-на 7-8 баллов, 8 %  -на 9-10 баллов.

Результаты итоговой контрольной работы показали, что уровень знаний учащихся повысился.

Сделаем сравнительную характеристику полугодовой (за 1 и 2 четверть)  и итоговой контрольных работ (таблица 2.4.4).

 

Таблица 2.4.4 .Сравнительная характеристика полугодовой и итоговой контрольных работ

Оценка	Количество человек
	Полугодовая контрольная работа (1-2 четверти)	Итоговая контрольная работа
«1-2»	2	-
«3-4»	5	-
«5-6»	4	5
«7-8»	2	7
«9-10»	-	1

 

Для наглядности построена диаграмма сравнительной характеристики результатов  полугодовой и итоговой контрольных работ учащихся 4 «А» класса (рис.2.4.4).

Рис.2.4.4 Сравнительная характеристика полугодовой и итоговой контрольных работ

 

Таким образом, исходя из рис. 2.4.4, уровень знаний по математике за 3, 4 четверть у учащихся повысился. Этому свидетельствуют контрольные работы, проведенные в данном классе. Соответственно, доказана эффективность использования разнообразных методов и приемов на уроке математики. Сочетание традиционных и нетрадиционных методов  влияют на повышение успеваемости учащихся по математики.

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем в 4 классе за год, которые представлены в таблице 2.4.5.

 

Таблица 2.4.5 Показатели успешности обучения детей

№ п/п	Фамилия и имя ученика	Русский язык	Чтение	Математика	Белорусский язык	Человек и мир	ИЗО	Музыка	Средний балл
1	Плиско Валерий	9	7	8	8	9	10	10	9
2	Мордачев Дима	8	10	7	10	8	10	10	9
3	Котов Коля	6	6	5	5	7	9	9	7
4	Башаримов Денис	6	6	6	6	5	7	8	6
5	Воробей Миша	7	6	6	6	8	9	9	7
6	Гончаров Кирилл	8	9	8	10	8	9	10	9
7	Гончарова Алеся	6	6	7	6	8	9	9	7
8	Ксензова Наташа	9	7	6	8	6	7	9	7
9	Филиппенко Алеся	5	5	5	5	6	9	8	6
10	Дударева Юля	8	7	7	8	7	10	8	8
11	Вербицкая Инна	8	7	7	7	9	10	10	8
12	Низовцова Карина	7	7	7	7	8	8	9	8
13	Астратова Ксения	6	5	6	7	6	9	9	7

 

Рассмотрим показатели успеваемости школьников по предметам за 3 и 4 классы (таблица 2.4.6).

 

Таблица 2.4.6 Показатели успеваемости школьников

Ф.И. ребенка	Показатели успеваемости
	3 класс	4 класс
Плиско Валерий	сильный	сильный
Мордачев Дима	сильный	сильный
Котов Коля	средний	средний
Башаримов Денис	средний	средний
Воробей Миша	средний	средний
Гончаров Кирилл	сильный	сильный
Гончарова Алеся	средний	средний
Ксензова Наташа	средний	средний
Филиппенко Алеся	средний	средний
Дударева Юля	средний	сильный
Вербицкая Инна	сильный	сильный
Низовцова Карина	средний	сильный
Астратова Ксения	средний	средний

 

Представим полученные данные на рисунке 2.4.5.

 

Рис. 2.4.5 Показатели успеваемости школьников

 

Исходя из рисунка 2.4.5 можно сказать, большинство ребят повысили свой уровень знаний, особенно это касается знаний по математике.

 

2.5 Рекомендации по преодолению неуспеваемости младших школьников

 

Рекомендации для учителей.

1. «Двойка» - достаточное  наказание,  и  не  стоит  дважды  наказывать  за  одни  и  те  же  ошибки. 

2.Чтобы  избавить  ребенка  от  недостатков,  замечать стоит  не  более  одного  в  минуту.  «Опять грязь в  тетради!   Вещи  раскиданы!  И  портфель  не  сложил!  И …»  Нужно знать меру. Еще  немного  и   ребенок  просто  перестанет  реагировать  на  такие  речи,  станет  нечувствителен  к оценкам.  И  педагогическая ситуация  окажется  неуправляемой.  Нужно  по  возможности  выбрать  из  множества недостатков  ребенка  тот,  который  сейчас  для  особенно  не  переносим,  который  вы  хотите  ликвидировать  в  первую  очередь,  и  говорите  только  о  нем.  Остальное  либо  будет  преодолено  позже,  либо просто  окажется  несущественным, недостойным замечания.

3. Нужно советоваться  с  ребенком, начать  с  ликвидации  тех  учебных  трудностей,  которые  наиболее  значимы  для  него  самого.

4.  Хвалить – исполнителя,  критиковать – исполнение.  Оценка  должна  иметь  точный  адрес.  Кому  адресована  «пятерка» - умнице  Насте  или  идеальной  записи  в  её  тетради?  А  «двойка»  кому  адресована – рассеянной  Юле  или  шести  пропущенным  буквам?  Учитель  оценивает  работу  по   школьным  нормам:  в  соответствии с  количеством  ошибок  и  помарок.  А  ребенок  читает  отметку  по-своему: «Я – хороший»  или  «Я – плохой», «Меня  похвалили»,  «Меня  не  любят».  И  здесь  начало  отчуждения.  Очень  хорошо,  если  критика  не  оскорбляет. Ребенок  склонен  любую  оценку воспринимать глобально,  считать, что оценивают  всю  его  личность (и сегодняшнюю работу). Нужно  помочь  ребенку  отделить  оценку  его  личности  от  оценки  его  работы.  Адресовать  к  личности  ребенка  надо  похвалу: «Молодец,  ты  уже  научился  решать  задачи  в  два  действия!»  положительная  оценка  должна  относиться  к человеку, который  стал  чуточку  более знающим  и  умелым.

5.  Оценка  должна  сравнивать  сегодняшние  успехи  ребенка  с  его  собственными  вчерашними  неудачами,  а  не   только  с  государственными  нормами  оценивания (как  это  делает  учитель, выставляя отметку)  и  не  с  успехами  соседского  ученика.  «Пятерки»  и  «двойки»  сравнивают  всех.  И  хотя  любой  педагогический  трактат  рекомендует  оценивать  каждого  ребенка  по его  собственным  достижениям,  но  школьная  система  отметок  не  способствует  этому: «Иванов,  ты  сегодня  гораздо  лучше  написал  диктант,  уже  не  16  ошибок  как  в  прошлый  раз,  а 8.  Но  тройку  пока  поставить не  могу,  не  имею  права» - едва ли  Сашу  порадуют  и  стимулируют  такие  «похвалы» учителя:  ничего себе  «лучше»,  если  в  оценке  не  видна  разница  между плохой   и  вдвое  более грамотной  работой.  Но  учитель  в  этой  ситуации – невольник далеко  не  идеальной  школьной  системы,  а  вот  мама  может  помочь  своему Саше,  который две  недели  честно  писал  дополнительные  диктовки,  испечь  пирог  и  без  всякой иронии  отпраздновать  малую,  но  зримую  победу  над  безграмотностью.  И  «двойку»  сегодня  не  поминать.  Ведь  даже  самый  малый  успех  ребенка – это реальный  успех, победа  над  самим  собой,  и  она  должна  быть  замечена  и  оценена  по  заслугам.

  6. Нужно выделить  в  море  ошибок  островок  успеха,  на  котором  сможет  укорениться  детская  вера  в  себя  и  в  успех  своих  учебных  усилий.  Оценивать  детский  труд  надо  очень  дробно,  дифференцированно.  Здесь  не  годится  глобальная  оценка,  в  которой  соединены  плоды очень разных  усилий  ребенка – и  правильность  вычислений,  и  умение  решать  задачи  такого  типа,  и  грамотность  записи.  И  внешний вид  работы.  Не  так  уж  трудно  оценивать  все  по  отдельности.  Например,  «Порядок  действий  при  решении  задачи  ты  знаешь  хорошо.  Молодец.  Это  самое  главное для  решения  задач.  Считать   ты  тоже  научился  неплохо. Складываешь  без  ошибок,  а  вот  вычитание  проверь  еще  раз.  А  записывать   ответ  задачи  словом  надо  ещё  поучиться.  Безударные  гласные  в  тетради  по  математике  проверяются  так же,  как  и  в  тетради  по  русскому  языку».  Здесь  идет  речь   о  работе  на  «тройку»,  но  если  вы оценку  работы  начнете с  этой  отметки.  У  ребенка  едва  ли  появится  стимул   продолжить  работу  и  учесть  ваши  замечания.  При  дифференцированной  оценке  у  ребенка  нет  ни  иллюзии  полного  успеха,  ни  ощущения  полной  неудачи.  Возникает  самая  деловая  мотивация  учения: «еще  не  знаю, но  могу  и  хочу  узнать».  Но  как  достичь  этого  «хочу»?

8. Ставить  перед  ребенком  предельно  конкретные  и  реальные  цели,  и  он  попытается  их  достигнуть. 

9. Ребенок  должен  быть  не  объектом,  а соучастником  оценки,  его  следует  учить  самостоятельно  оценивать  свои  достижения. 

 Умение  себя  оценивать  является  необходимым  компонентом  умения  учиться– главного  средства  преодоления  учебных  трудностей.  Самооценка  оценка  ребенка  не  является  зеркальным   отражением  оценок  взрослых,  хотя  и  вырастает  из  них.

Рекомендации для родителей.

 Известно, что отставание  в  учении,  плохие  оценки  очень  часто  остро    переживаются   детьми.  И  поэтому  совершенно  недопустимо,  когда  родители  в наказание  за  плохую  неуспеваемость лишают  детей прогулки, отдыха,  активно  выражают  свое  недовольство,  а  тем  более «учат»  ремнем. Ведь  все  это  травмирует  ребенка  еще  больше.  Ребенок  может  озлобиться,  замкнуться  в  себе.  А  этого  не  должно  произойти.  Родители  должны  помочь  преодолеть  своим  детям  «временную  болезнь»,  кроме  того,  они  должны  уделять  как  можно  больше  внимания  детям,  потому   что  как  никогда  им  необходимо  понимание   и  поддержка  со  стороны  родителей.  Чтобы  восполнить  отсутствующие  знания   у  детей  и  повысить  уровень  усваемости  материала,  можно  посоветовать  родителям  больше  заниматься  со  своими  детьми дома, так,  чтобы  это  было  интересно  для  детей,  чтобы  не  отбивать,  заставляя,  а  прививать   желание  учиться. Желательно  проводить   дополнительные занятия  в игровой  форме. В  игре  ребенок  будет  быстрее учиться.  И  при   этом  не  забывать  поощрять  ребенка  даже  за  незначительные  успехи.

 

 

 

 

 

Выводы

 

1.Эмпирическое исследование неуспеваемости учеников младших классов проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 6 г. Могилева» с учащимися  4 «А» класса  в составе 13 человек.

2. На констатирующем эксперименте было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой - изучение степени сформированности отношения к себе как к школьнику. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 3 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 6 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). У 2 учащихся низкая школьная мотивация. Негативного отношения к школе выявлено не было. Таким образом, можно сказать, что у учащихся наблюдается средний показатель сформированности школьной мотивации.

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем в 3 классе за год. Можно сказать, что большинство ребят являются средними школьниками, имеющими средний бал от 3,5 до 7 (69 %). Сильные школьники со средним баллом от 7,5 до 10 баллов, составили 31 %. Неуспевающих школьников выявлено не было.

Кроме того, наиболее успешными явились предметы: ИЗО и музыка. Наименее успешным явилась математика.

Так как наименее успешным предметом явилась математика, предоставлены данные  знаний у учащихся за первую и вторую четверть согласно полугодовой контрольной работе.

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний невысокий. Ученики не все хорошо овладели темами, прошедшими за первую и вторую четверть. 39 % учеников написали работу на 3-4 балла, 31 %-на 5-6 баллов, 15 %  -на 7-8 баллов, 15 %-на 1-2 балла.

3. Формирующий эксперимент состоял из проведения серии уроков по темам, рекомендованным Министерством образования в Республике Беларусь.

4. На контрольном этапе эксперимента было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 8 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 3 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). Учащихся с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе выявлено не было. Таким образом, можно сказать, что у учащихся наблюдается показатель выше среднего (хорошая школьная мотивация).

С целью выявления уровня успеваемости у учащихся 4 «А» класса в составе 13 человек за 1-4 четверти проводилась итоговая контрольная работа, которая включала следующие дидактические задачи:

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний у учащихся оказался выше, чем на констатирующем этапе. Ученики хорошо овладели темами, прошедшими за 1-4 четверть. 54 % учеников написали работу на 5-6 баллов, 54 %-на 7-8 баллов, 8 %  -на 9-10 баллов.

Результаты итоговой контрольной работы показали, что уровень знаний учащихся повысился.

Соответственно, доказана эффективность использования разнообразных методов и приемов на уроке математики. Сочетание традиционных и нетрадиционных методов  влияют на повышение успеваемости учащихся по математики.

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем в 4 классе за год. Большинство ребят повысили свой уровень знаний, особенно это касается знаний по математике.

5. Разработаны рекомендации по преодолению неуспеваемости младших школьников для учителей и родителей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В ходе выполняемой теоретической и практической работы была рассмотрена и проанализирована неуспеваемость у младших школьников.

Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, но их можно объединить в три группы факторов: психологические (недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления; неумение пользоваться этими ресурсами; отсутствие или недостаточность мотивации; социальная незрелость личности ребенка), педагогические и патологические (нарушения в познавательной сфере; нарушения в развитии личности; нарушения в сфере межличностных отношений) факторы.

         Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше. Хороший учитель должен поощрять учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешать им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем их мире.

         Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие, потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

         Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

При выполнении  работы были решены следующие задачи:

1. проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости  у младших школьников;

2.проведена диагностика исследования неуспеваемости у младших школьников;

3. даны практические рекомендации педагогам и родителям по преодолению неуспеваемости у младших школьников.

Таким образом, на основании проведенной экспериментальной работы

можно сделать вывод, что при рассмотрении вопроса неуспеваемости младших школьников произошли значительные изменения в сторону повышения уровня сформированности знаний.

На констатирующем эксперименте было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 3 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 6 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). У 2 учащихся низкая школьная мотивация. Негативного отношения к школе выявлено не было. Таким образом, можно сказать, что у учащихся наблюдается средний показатель сформированности школьной мотивации.

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем в 3 классе за год. Можно сказать, что большинство ребят являются средними школьниками, имеющими средний бал от 3,5 до 7 (69 %). Сильные школьники со средним баллом от 7,5 до 10 баллов, составили 31 %. Неуспевающих школьников выявлено не было.

Кроме того, наиболее успешными явились предметы: ИЗО и музыка. Наименее успешным явилась математика.

Так как наименее успешным предметом явилась математика, предоставлены данные  знаний у учащихся за первую и вторую четверть согласно полугодовой контрольной работе.

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний невысокий. Ученики не все хорошо овладели темами, прошедшими за первую и вторую четверть. 39 % учеников написали работу на 3-4 балла, 31 %-на 5-6 баллов, 15 %  -на 7-8 баллов, 15 %-на 1-2 балла.

Формирующий эксперимент состоял из проведения серии уроков по темам, рекомендованным Министерством образования в Республике Беларусь.

На контрольном этапе эксперимента было проведено анкетирование оценки уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой. У  2  учащихся высокий уровень, у них высокая учебная и познавательная активность. У 8 человек наблюдается хорошая школьная мотивация (выше среднего). У 3 учащихся наблюдается положительное отношение к школе (средний уровень). Учащихся с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе выявлено не было. Таким образом, можно сказать, что у учащихся наблюдается показатель выше среднего (хорошая школьная мотивация).

С целью выявления уровня успеваемости у учащихся 4 «А» класса в составе 13 человек за 1-4 четверти проводилась итоговая контрольная работа, которая включала следующие дидактические задачи:

Таким образом, можно сказать, уровень качества знаний у учащихся оказался выше, чем на констатирующем этапе. Ученики хорошо овладели темами, прошедшими за 1-4 четверть. 54 % учеников написали работу на 5-6 баллов, 54 %-на 7-8 баллов, 8 %  -на 9-10 баллов.

Результаты итоговой контрольной работы показали, что уровень знаний учащихся повысился.

На основании этого разработаны рекомендации по устранению неуспеваемости  у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

1. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972. - №1. - С.18.

2. Бардин, К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться /К.В. Бардин. - М.: Знание, 1980. – 230 с.

3. Блонский, П.П. Школьная успеваемость /П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 2001. - 423 с.

4. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: Известия АПН РСФСР, 2001. -270 с.

5. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества / А.А. Бударный. - М.: Просвещение, 2005. - 521 с.

6.Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М. Гельмонт.– М., 1977.

7.Данилова, О.В. Школьная неуспеваемость. Психологические методы решения проблемы. Комплексное развитие психический свойств ребенка / О.В. Данилова // Вопросы психологии. – 2004. - № 4.

8.Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. – М., 1986.

9. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся /М.М. Ищеева-Филатова. - Нальчик: Эльбрус, 1987. - 432 с.

10. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982. - 338 с.

11. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1976. - 317 с.

12. Кумарина, Г.Ф. Индивидуализация, обучения слабоуспевающих школьников /Г.Ф. Кумарина // Сов. педагогика. 1987. - №2. - С.117.

13. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. - М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

14. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н.П. Локалова. - М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

15.Немов, Р.С. Психология. Кн.3 /Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2002. - 557 с.

16.Печатникова, Л.А. Неуспевающих детей не бывает / Л.А. Печатникова // Учительская газета. – 1998. - № 6

17.Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1997.

18.Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам /С.С. Славина. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с.

19.Сластенин,  В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. – М., 1997.

20.Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. - М.: Педагогика, 1977. – 243 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru