Клинические проявления задержки психического развития у детей школьного возраста

Воробьева Элла Юрьевна,  учитель­дефектолог  ГКОУ СКОШИ № 31 города Москвы Клинические проявления задержки психического развития у детей школьного возраста Задержка   психического   развития   или   задержка   темпа   психического развития   встречается   часто   в   наше   время.   Речь   идет   о   замедлении   темпа психического   развития,   которое   чаще   обнаруживается   при   поступлении ребенка   в   школу   и   выражается   в   недостаточности   общего   запаса   знаний, ограниченности   представлений,   малый интеллектуальный   целенаправленности   «преобладание   игровых   интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности».   незрелости   мышления, В   отличие   от   детей,   страдающих   слабоумием,   эти   дети   достаточно сообразительны   в   пределах   имеющихся   знаний,   значительно   более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной   среды   (мы   в   этом   случае   говорим   об   эмоциональной незрелости), при этом нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной среды. Задержка   темпа   психического   развития   относится   к   пограничной   форме интеллектуальной   недостаточности.   К   этой   группе   расстройств   относятся различные по этиологии (причина возникновения), патогенезу и клиническим особенностям   состояния   легкой   интеллектуальной   недостаточности, занимающие   промежуточное   положение   между     олигофренией   и интеллектуальной   нормой.   Рамки   этой   группы   в   значительной   степени определяются специальными критериями, в частности уровнем требований, предоставляемых   обществом   к   интеллектуальным   способностям   ребенка. Психопатологические проявления пограничных интеллектуальных нарушений полиморфны.   У  значительной   части   детей   интеллектуально­познавательные нарушения являются вторичными, обусловлены нарушениями, так называемых предпосылок   интеллекта:   памяти,   внимания,   работоспособности,   речи Эмоционально­волевых и других компонентов формирующейся личности. В случае задержки темпа психологического развития имеется тенденция к   сглаживанию   интеллектуального   развития   с   возрастом   вплоть   до возможности   достижения   нормального   интеллектуального   уровня.   Эта особенность   существенно   отличает   пограничную   форму   нарушения интеллекта   от   умственной   отсталости,   при   которой   психический   дефект имеет тотальный и стойкий характер. Проблеме   пограничных   интеллектуальных   нарушений   посвящено значительное   число   исследований,   однако   до   сих   пор   нет   общепринятой терминологии,   не   уточнены   рамки   этих   состояний.   На   Западе,   например, пограничные интеллектуальные нарушения описываются в рамках клинически недифференцированного   синдрома   «минимальной   мозговой   дисфункции (ММД). Этиология (причины) пограничных форм интеллектуальных нарушений полиморфная.   С   одной   стороны,   в   генезе   могут   играть   роль   различные биологические   факторы,   в   том   числе   генетические,   инфекции,   травмы, которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или   вызывают     легкие   церебральные   повреждения,   с   другой   стороны   ­ социальные   факторы,   включая   недостаточное   воспитание,   дефицит информации с раннего детства (педагогическая запущенность). Особая   группа   интеллектуальных   нарушений   связана   с   дефектами анализаторов и органов чувств, это задержки в развитии при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости, при слепоте. Большему выявлению пограничных   состояний   интеллектуальных   нарушений   способствует   рост требований,   предъявляемых   обществом   к   личности   ребенка   (утяжеление программ, более ранние сроки начала обучения). В результате действия вышеперечисленных факторов идет нарушение созревания   более   молодых   и   сложных   систем   мозга,   главным   образом относящихся   к   лобным   отделениям   коры   больших   полушарий,   которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности.   И   как   последствие   идет   выпадение   структурных   и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов. Исходя   из   причин   ведущих   к   интеллектуальным   нарушениям   выделяют следующие   формы   нарушения   интеллектуальной   деятельности   у   детей   с задержанным темпом развития: 1.Психогенный   вариант:   интеллектуальные   нарушения   в   связи   с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения, что приводит к патологическому развитию личности. 2.Соматогенный   вариант:   интеллектуальные   нарушения   при   длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями или нарушениями, обусловленные  врожденными  или  приобретенными  пороками развития соматической   сферы, дефектами анализаторов и органов чувств: при врожденной или рано приобретенной  глухоте  и тугоухости, слепоте и маловидении. При этом варианте интеллектуальные нарушения вторичные. 3.Церебральный   вариант:   интеллектуальные   нарушения   у   детей   в резидуальной   стадии   и   периоде   инфекций   и   травм   центральной   нервной системы.   Сюда   же   относятся   интеллектуальные   нарушения   при   детских церебральных параличах. 2 4.Конституциональный   вариант:   связан   с   генетическими   факторами   и негрубыми обменно­трофическими расстройствами  первых лет жизни. Сюда относятся   нарушения   при   различных   формах   инфантилизма.   Сюда   можно отнести состояния искаженного   психического развития (вариант синдрома раннего детского аутизма). Внутри   основных   4­х   групп   выделяют   вариант   на   основе   клинико­ психопатологического   критерия.   Это   интеллектуальные   нарушения   при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности: а) при задержках развития речи; б)   при   отставании   развития   так   называемых   школьных   навыков   (чтения, письма, счета); в) при отставании развития психомоторики; г) искаженное психическое развитие (синдром раннего детского аутизма, один из вариантов); д) на фоне церебрастенического синдрома (при соматической ослабленности); е) на фоне невротических состояний; ж) на фоне детского церебрального паралича; з) на фоне общего недоразвития речи (алалия); и) с дефектами анализаторов и органов чувств:  глухота, тугоухость, слепота); к) «педагогическая запущенность» при дефектах воспитания; Остановимся подробнее на некоторых из них. При   парциальных   задержках   речевого   развития   несформированными   в эпикризные   сроки   оказываются   отдельные   компоненты   речевой   функции, такие, как   фонематический синтез и анализ (способность воспринимать  и четко   дифференцировать   звуки   слышимой   речи   и   использовать   ее   в собственной   речи,   а   также   при   письме   и   чтении).   Даже   при   мелком недоразвитии   этой   функции   могут   возникать   серьезные   затруднения   при овладении   грамотой.   У   таких   детей   отмечаются   нарушения   различения близких фонем, звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих.   При нарушении фонематической стороны речи возникает затруднение в понимании речи окружающих, невозможность чтения и письма или ошибки при чтении и особенно при письме под диктовку. В то же время успеваемость по другим предметам, в том числе и по математике, удовлетворительна, достаточный уровень обобщения, четко сохраняется работоспособность. Вместе с тем дети обнаруживают снижение или отсутствие интереса к изучению родного языка, нежелание читать, пересказывать. В   других   случаях   может   быть   задержка   формирования звукопроизносительной   стороны   речи   при   сохранности   физического     и фонематического   слуха,   а   также   при   отсутствии   артикуляционных расстройств.   В   устной   речи   у   данных   детей   наблюдается   нечеткость произношения,   смешение   звуков,   близких   по   способу   произношения.   При формировании письма и чтения у таких детей резко выражено проговаривание вслух,   которое   позволяет   детям   как   бы   улучшить   кинестетический компонент,   который   у   них   является   дефектным.   В   указанных   случаях 3 расстройства   чтения   и   письма   имеют   вторичный   характер   и   обусловлены расстройствами речи. У   некоторых   детей   могут   наблюдаться     нарушение   формирования навыков     письма,   чтения   и   счета   при   отсутствии   признаков   нарушенного речевого   развития.   Эти     трудности   возникают     в   процессе   обучения.   Они проявляются   в   неузнавании   или   смешении   отдельных   цифр,   плохой дифференцировке арифметических знаков.   В   школе   такой   ребенок   непоседлив, В школьном возрасте встречаются симптомы парциального моторного инфантилизма,   обусловленные   незрелостью   пирамидных   и   лобных   систем мозга.   При   задержанном   моторном   развитии   у   детей   преобладает избыточность   движений,   богатство,   непринужденность   изобразительной   и игровой   моторки.   плохо сосредотачивается,   может   вставать   и   ходить   во   время   урока,   чрезмерно подвижен   во   время   перемен.   При   этом   обнаруживается   недостаточность корковой   моторки   при   целенаправленных   видах   деятельности:   плохая координированность   движений,     неспособность   к   тонким   изолированным двигательным актам, затруднения в выполнении комбинированных движений, ослабленная способность воспринимать и воспроизводить ритмы, нарушения пространственной ориентации движений. Указанные расстройства моторки могут лежать в основе замедленного и неполноценного   формирования   социальных   и   учебных   навыков   и обусловливать   школьную   неуспеваемость.   Дети   испытывают   затруднения   в овладении   навыками  самообслуживания,  долго   не  могут   обучиться   навыку письма,   почерк   отличается   некоординированностью,   неравномерностью, неправильной пространственной ориентацией отдельных букв. Эти дети часто пишут   медленно,   неровно.   Значительные   затруднения   возникают   у   них процессе   рисования,   лепки,   вырезания   и   других   видах   деятельности, требующих ручной умелости, четкости, точности и дифференцированности движений.   На   уроках   физкультуры   они   также   обнаруживают   неловкость, медлительность или суетливость,  затрудняются в выполнении более сложных упражнений, особенно по словесной инструкции.  При сохранном интеллекте они   могут   стать   неуспевающими   учениками   из­за   расторможенности, неусидчивости, суетливости или медлительности. При   церебрастенических   состояниях.   В   результате   соматической ослабленности у детей с интеллектуальными нарушениями на первый план выступают   повышенная   утомляемость   и   истощаемость   при   незначительных физических   и   психических   нагрузках,   особенно   в   младшем   школьном возрасте,   когда   ребенку   предъявляют   не   только   повышенные,   но   и   новые требования.   Интеллектуальные   нарушения   при   этом   определяются неравномерной,   колеблющейся   работоспособностью,   низкими   общими показателями   деятельности,   замедленным   темпом   усвоения   школьного материала.   В   структуре   церебрастенического   синдрома   у   этих   детей отмечаются: затруднения в анализе и синтезе пространственных отношений, нарушения праксиса, которые проявляются в затруднениях при выполнении 4 проб   на   воспроизведение   и   дифференцировку   ритмов,   в   недостаточной автоматизации   речевых   рядов,   неспособности   быстро   заучить   алфавит.   В период   школьного   обучения   у   детей   долго   не   автоматизируются   навыки чтения   и   письма.   При   письме   под   диктовку   у   таких   детей   наблюдаются дисграфические   и   акустические   ошибки.   Вместе   с   тем   клинико­ психологическое   обследование,   проводимое   после   отдыха   и   лечения, обнаруживает у этих детей хотя и невысокую, но достаточную способность к абстрактному мышлению. При   психоорганических   синдромах   (последствия   травмы   головного мозга)   наряду   с   церебрастенией   могут   наблюдаться   другие психопатологические   симптомы,   характерные   для   резидуальной   стадии органического поражения мозга. У   одних   детей   выступают   явления   вялости,   замедленности   и   слабости побуждений.   В   таких   случаях   интеллектуальная   деятельность   значительно нарушена. При выполнении трудных заданий, связанных с интеллектуальным напряжением   и   концентрацией   внимания,   нарастают   симптомы   вялости, усиливается замедленность, появляется инертность. Поведение этих детей вне школы характеризуется пассивностью, малой инициативностью,   хотя   у   части   из   них   медлительность,   инертность   в интеллектуальных   видах   деятельности   сосуществует   с   двигательной расторможенностью, болтливостью в играх и в спонтанном поведении. При   другом   варианте   резидуального   поражения   головного   мозга   на первый   план   выступают   симптомы   психомоторной   расторможенности   и нарушения   целенаправленной   деятельности.   В   период   школьного   обучения это   проявляется   в   недостаточной   способности   к   организованной деятельности.   Интеллектуальная   продуктивность   при   этом   страдает вследствие   сниженной   критики,   недостаточно   развитых   интеллектуальных интересов,   Поведение   характеризуется беспокойством,   суетливостью,   некритичностью,   недостаточным   чувством дистанции.   У   этих   детей   имеется   эмоциональная   неустойчивость   в   виде раздражительности,   плаксивости   и   быстрой   смены   настроения.   Эти расстройства   могут   сочетаться   с   постоянным   добродушным   фоном настроения.   У   некоторых   из   них   может   наблюдаться   расторможенность низших влечений.   чувства   ответственности. Динамика интеллектуальной недостаточности при церебрастенических и   психоорганических   синдромах   различна,   однако   общим   является   их относительная   обратимость   в   процессе   воспитания   и   проведения   лечебно­ коррекционных   мероприятий.   Дифференцированный   диагноз   между   ЗПР   и умственной   отсталостью   основывается   на   учениях   клинического   и психологического   исследований   и   динамического   наблюдения.     Основным диагностическим   критерием     является   диссоциация   между   сравнительно выраженными   нарушениями   деятельности   и   предпосылок   интеллекта   и 5 относительно   сохранных   собственно   интеллектуальных   возможностей. Наряду с этим уровень обобщения, способность к переносу и использованию помощи   у   таких   детей   значительно   выше,   чем   у   детей,   страдающих слабоумием. Всегда обнаруживается отчетливая тенденция к положительной динамике показателей интеллектуальной деятельности. 6