КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие.

Научно-Исследовательская Организация

Автономное Научно-Исследовательское Учреждение

Инновационная Дистанционно-Сетевая

Научно-Исследовательская Академия

«Международная Академия Педагогических Исследований»

имени академика А.К. Павлова

(НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова)

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

КАК

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА

РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

Республика Карелия,

г. Петрозаводск

2017

УДК 375. 01 (075.7)

ББК 75. 484 Я 75

П 666

Рекомендовано к изданию учёным советом

НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова

(Российская Федерация, Северо-Западный регион,

республика Карелия, г. Петрозаводск)

Рецензент: заведующая кафедрой социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

                    (г. Санкт-Петербург), доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева.

Павлов А.К. Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа развития современного образования: учебное пособие. – Петрозаводск: Издательский центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2017. – 66 с.

ISBN 975-5-4313-0388-5

     В учебном пособии представлен многоаспектный характер психолого-педагогических проблем, связанных с теоретико-методологическим обоснованием применения компетентностного подхода в современном образовании. Приоритет отдан ориентации субъектов образования на его практические результаты: формирование и развитие необходимых компетенций, самоопределение, развитие индивидуальности, что предполагает безусловное совершенствование образовательной и воспитательной деятельности в образовательных учреждениях (организациях).

     Учебное пособие адресовано магистрантам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям вузов, студентам, педагогам.

УДК 375. 01 (075.7)

ББК 75. 484 Я 75

 Павлов А.К., 2017. НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2017.

Содержание

Предисловие …………………………………………………………….... 3

Введение …………………………………………………………………... 5

1.                 Компетентностный подход в научно-теоретической литерату-

ре, этапы его становления, основные понятия, виды и классифика-

ция компетенций ………………………………………………………… 8

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по

теме: «Компетентностный подход в научно-теоретической литера-

туре, этапы его становления, основные понятия, виды и классифика-

ция компетенций» ………………………………………………………... 28

2.                 Компетентностный подход и Болонский процесс ……………. 29

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по

теме: «Компетентностный подход и Болонский процесс» ………….. 33

3.                 Требования Федеральных государственных образователь-

ных стандартов к результатам образования обучающихся в магист-

ратуре психолого-педагогических направлений подготовки …… 34

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по

теме: «Требования Федеральных государственных образовательных

стандартов к результатам образования обучающихся в магистрату-

ре психолого-педагогических направлений подготовки» ……………....49

Заключение ……………………………………………………………….. 50

Список литературы ………………………………………………………. 51

Приложение ………………………………………………………………. 57

3

Предисловие

Уважаемые коллеги!

     Два самых трудных изобретения человечества – это искусство управлять и искусство воспитывать. И этими двумя искусствами рекомендуется овладеть каждому обучающемуся в магистратуре – будущему потенциальному преподавателю вуза, желающему быть успешным в профессии.

     Готов ли выпускник любого факультета вуза к нелегкой преподавательской деятельности? Почему три поколения студентов должны исполнять роли «подопытных кроликов» при самостоятельном становлении преподавателя на собственных ошибках? Решение проблемы нам видится в реализации образовательных программ, ориентированных на обучение студентов магистратуры психолого-педагогических направлений подготовки.

     Специфическая особенность данного учебного пособия – в единстве теории, методик, технологий и практического опыта применения компетентностного подхода к обучению. Надеемся, что пособие будет востребовано преподавателями и поможет им при проектировании и реализации таких курсов как «Педагогика и психология  школы», «Современные проблемы психолого- педагогической науки и образования», «Актуальные проблемы обучения и воспитания» и других.

     Содержание пособия дает представление об охватываемой им тематике. Освещены не только теоретико-методологические основы, но и разработаны практические задания магистрантам для подготовки к семинарам и самостоятельной работы.

4

     Автор благодарен за ценные советы, рекомендации и интересные предложения, которые были учтены при работе над учебным пособием, своим коллегам, студентам и магистрантам Международного Института Независимых Педагогических Исследований (МИНПИ, г. Санкт-Петербург) за помощь и сотрудничество.

5

Введение

     Образованный человек – это тот, для которого вхождение в различные культурные и социальные общности есть построение собственного продуктивного действия. Именно для реализации продуктивных действий и достижения практических результатов применяется компетентностный подход в образовании.

     Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими и педагогическими предпосылками. Это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, когда рынок предъявляет к специалистам новые требования, которые недостаточно учтены в программе их подготовки. Это не столько требования к содержанию образования, сколько к целям, результатам и педагогическим технологиям обучения.

     В качестве цели в современном образовании рассматривается формирование у специалиста соответствующих его профилю компетенций. В качестве интегрального социально-личностного и поведенческого феномена как результата образования сегодня выступают компетенции и компетентности студентов. История формирования этих понятий берет начало не в педагогике, где, начиная с Я. А. Коменского, «царствовали» знания, умения и навыки, а в области бизнеса, управления и подготовки кадров. Знания, умения и навыки – это единицы культуры и её ценностей, а компетенции – единицы рыночной экономики и профессиональной деятельности.

     Концепция модернизации Российского образования ориентирована на реализацию компетентностного подхода в образовании, на формирование ключевых (базовых, универсальных и т.д.) компетентностей, т.е. готовности

6

обучающихся использовать усвоенные знания, умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. Ключевые компетенции провозглашаются новой парадигмой результата образования. По образному выражению К. Бейли, парадигма – это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир[23]. Существующая долгие годы «ЗУН» парадигма результата образования до сих пор принимается значительной частью педагогического сообщества. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования и выступило понятие «компетенция/компетентность».

     В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж.Делор сформулировал четыре положения, на которых основывается образование: «научиться познавать, делать, жить вместе, научиться жить» и определил, по сути, основные глобальные компетенции [23].

     Компетентностный подход – это приоритетная ориента-ция образования на его результаты: формирование необхо-димых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в

7

общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности.

     Учебное пособие «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа  развития  современного образования» способствует профессиональной подготовке студентов к педагогической деятельности, формированию их общекультурных и профессиональных компетенций. Поэтому ядро курса представляет собой теоретическое ознакомление и практическое применение компетентностного подхода в подготовке магистров психолого-педагогических специальностей. Рассмотрены педагогические основы и требования государственных стандартов к результатам образования обучающихся. Образование, при этом, понимается не только как система и процесс, но и как педагогический процесс воспитания, обучения и развития. Предложены варианты организации самостоятельной работы и подготовки к семинарам в условиях компетентностно-ориентированного образования.

     За основу взяты рекомендации Болонского процесса, Евросоюза (проект Tuning), результаты исследования отечественных и зарубежных   учёных,   использованы   результаты   опытно-экспериментальных работ автора, магистрантов и аспирантов,  практический опыт преподавания педагогических дисциплин в РГПУ имени А.И. Герцена, Международном Институте Независимых Педагогических Исследований (г. Санкт-Петербург), Международной Академии Педагогических Исследований имени академика А.К. Павлова (республика Карелия, г. Петрозаводск).

8

1.     Компетентностный подход в научно-теоретической литературе, методология, этапы становления, основные понятия, виды и классификация компетенций

Ключевые слова: образование, компетенции, образованность, компетентность, образовательный стандарт.

     Глобальные социально-экономические перемены, происходящие как во всем мире, так и в нашей стране естественно предполагают поиск нового «образа» образования. Он связан с исторической реконструкцией древних, генетически исходных смыслов образования. Только в этом случае оно может обрести новые функции в современной ситуации, требующей от педагогического сообщества поиска резервов, реализации внутреннего потенциала, имеющегося во всех звеньях дидактической цепочки: «кто он – обучающийся и для чего его учить? Чему учить? Как учить? Каков результат?» Методологическое обеспечение ответов на них определяет характер профессионального действия преподавателя, позволяет разработать конкретные методики.

     С позиции культурологии образование определяется как сложный культурный процесс развития самого образования, как культурная деятельность субъектов образования, как неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего культуры, и как социокультурная система, выполняющая определенные функции [24]. Например, В.С. Леднёв определяет образование как общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого культурного опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами [28]. Как видим, данная трактовка образования

9

намечает сближение понятий «образование»    и       «культура»,         эта тенденция находит подтверждение  у Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, которые определяют содержание образования как часть социально-культурного опыта, отобранную в соответствии с целями и процессуальными аспектами  образования, который передается и осваивается в процессе обучения, и включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической деятельности [7].

     Другие исследователи, в частности, Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, понимают под образованием необходимость овладения личностью определённой системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития её умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-этической культуры, которые в своей совокупности определяют её социальный облик и индивидуальное своеобразие [45].

     О.Е. Лебедев считает образование специально организованным процессом развития способности личности к решению социальных и личностных проблем на основе использования достижений культуры [27].

     Б.Г. Гершунский полагает, что образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система, процесс, но и результат присвоения ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности [11].

     Касательно результатов актуализируется понятие образованности, понимаемое Г.Н. Сериковым как свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения какой-то частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способность пользования усвоенным опытом в своей жизнедеятельности [34].

10

     О.Е. Лебедев определяет образованность как качество, представляющее собой индивидуально-личностный результат образования, заключающийся в способности личности решать проблемы в различных сферах и видах деятельности, опираясь на достижения культуры [27].

     В процессе усвоения научных знаний существует довольно сложная ситуация: она была осознана еще двести лет назад Ф. Шлейермахером, и ее теоретическое осмысление вылилось в особое направление науковедения и гносеологии – в так называемую герменевтику. Речь шла о необходимости особого способа постижения продуктов гуманитарного знания, опирающегося на «вчувствование» читателя – на эмпатию, интуитивно-эмоциональное проникновение в его сокровенный смысл, недоступный обычным рациональным способам извлечения содержащегося в естественных науках знания. Неокантианцы подошли к этой проблеме с другой стороны, противопоставив два метода познания: объяснение и понимание [22]. Имеется в виду понимание самой наукой своего предмета, который не поддается объяснению, т. е. подведению единичного под общее в силу его индивидуальной неповторимости, – таковы духовная жизнь и деятельность человека.

     «Понимающий» характер гуманитарного знания обуславливает соответствующий тип его усвоения – понимание содержания, смысла, его интерпретация. Это существенно повышает активность ученика и в гораздо большей степени зависит от культуры ученика и культуры времени, чем изучение естественных и технических наук.

     Присвоение продуктов духовной культуры происходит ещё и в форме приобщения к ценностям. Вслед за М.С. Каганом, О.К. Крокинской мы принимаем следующее определение ценности: сила, существенно определяющая особенности сознания, мировоззрения и поведения любого

11

субъекта, будь то отдельный человек или групповые общности разного уровня и масштаба [22]. На основе ценностей, которые они принимают, люди строят отношения, определяют приоритеты и критерии, выдвигают цели деятельности. Ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе, так как они выражают не отношение между объектами, а отношение между объектом и субъектом и способ их распредмечивания не может быть тем же, что при усвоении знаний.

     Коммуникация, как передача готовых пакетов информации монологическим способом, оказывается неэффективной при попытках передать свои ценности другим людям – таким образом можно только рассказать о них, информировать. Но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали и его ценностями, даже если этот другой – ребёнок, ученик. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, которое основано на отношении к другому не как к ученику, незнайке, а как к равному себе субъекту – хотя бы он был ребёнком или представителем другой культуры [4]. Как субъект, он должен обладать свободой, собственным целеполаганием, уникальностью неповторимой личности, и его можно приобщить к ценностям лишь на основе любви к нему, уважения и стремления достичь с ним духовной общности в процессе совместного проживания жизненных ситуаций [4].

     Н.Г. Чернышевский говорил, что образованного человека отличает широта кругозора, привычка мыслить и благородство чувств. Говоря современным языком науки – это обширные знания, общекультурная компетентность, логическое мышление, профессиональная компетентность, воспитанность.

     В  современном   образовании   явно   просматривается вектор движения от образования когнитивного и/или узко прагматического к

12

квалификационному образованию и от него – к компетентностному. В материалах ЮНЕСКО делается вывод, как нам видится, в духе большой прогностической культуры: «Понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации» [32]. В последнее время всё чаще обсуждается подготовка специалистов с позиции компетентностного подхода, так как компетентность и компетенции выступают в качестве интегрального социального и личностно-поведенческого феномена как результата образования.

     Между тем, определение этого подхода не имеет однозначных характеристик, хотя в самом общем виде позиции многих исследователей совпадают. Квалифицированный специалист должен быть конкурентоспособным на рынке труда, свободно владеть необходимой информацией, ориентироваться в смежных областях, он должен быть готовым к профессиональному росту, способным к адаптации    в постоянно изменяющихся    условиях.

     В педагогической теории, безусловно, имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднёв), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности [28]. Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и

13

умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность. Творческие способности не вошли в массовую практику потому, что они не были реально востребованы в условиях отсутствия рыночной экономики, нарастающей конкуренции и опережающих темпов технического прогресса.

     В качестве интегрального социально-личностного и поведенческого феномена как результата образования сегодня выступают компетенции и компетентности обучающихся. История формирования этих понятий берет начало не в педагогике, где, начиная с Я. А. Коменского «царствовали» знания, умения и навыки, а в области бизнеса, управления и подготовки кадров.  

     Компетентностный подход в образовании возник как альтернатива практико-ориентированнных качеств абстрактно-теоретическим знаниям. Знания, умения и навыки – это единицы культуры и ее ценностей, а компетенции – единицы рыночной экономики и профессиональной деятельности [15]. В большинстве исследовательских работ, особенно связанных с бизнесом, компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, отражающая его способности использовать всю совокупность имеющихся знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств для решения проблем.

     Ориентированное на компетенции образование (competence based education – CBE) начало формироваться в 70-х годах ХХ века в США в контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. в Массачусетском университете понятия «компетенция» применительно к теории языка [47]. Компетентностный подход в образовании явился как бы ответом бизнесу.

14

      Этапы становления компетентностного подхода:

1.                 Первый этап 1960–1970 гг. (Н.Хомский) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция/компетентность». «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием языка) и употреблением (реальным использованием в ситуациях)… необходимо  вернуться  к   гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов. Именно употребление есть актуальное проявление компетенции как потенциального» [47]. Употребление,     по Н. Хомскому, связано с мышлением, с навыками, опытом говорящего. Компетентность трактуется как основывающийся на знаниях личностно обусловленный опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека.

2.                 Второй этап 1970–1990 гг. (Дж. Равен) характеризуется использованием категории «компетенции/компетентность» не только теории и практике обучения языку, а также применимо к профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

     Виды компетентностей по Джону Равену (всего 37):

·        способность принимать решения;

·        Персональная ответственность;

·        Самостоятельность мышления, оригинальность;

·        Способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

·        Готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

·        Способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

15

·        Вовлечение эмоций в процесс деятельности;

·        Готовность и способность обучаться самостоятельно

и другие [32].

3.                 Третий  этап  (90-е  годы  XX  века)  характеризуется появлением работ Н.В. Кузьминой по профессионально-педагогической компетентности; А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

     Виды педагогической компетенции по Н.В. Кузьминой:

§  Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

§  Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений  учащихся.

§  Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

§  Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

§  Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [2].

     Основные педагогические компетенции преподавателя можно сгруппировать в пять кластеров: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, что, в целом, соответствует выделенным Н.В. Кузьминой еще в 70-е гг. ХХ в. видам педагогических способностей.

     К гностическим компетенциям относят действия, способствующие накоплению знаний о целях,  объектах  и  субъектах  педагогического  процесса.

16

     Проектировочные компетенции представляют собой действия, связанные с планированием стратегических и тактических задач и способах их решения.

     Конструктивные компетенции характеризуют действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания обучения и воспитания.

     Организаторские компетенции отражают действия, направленные на конкретную организацию взаимодействия педагога и обучающихся.   

     Коммуникативные – относятся к установлению педагогически целесообразных взаимоотношений участников педагогического процесса.

     Исследованием компетентности и компетентностного подхода образовании занимались такие ученые, как И.А. Зимняя, Джон Равен, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.С. Трофимова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, В.А. Якунин и другие [19, 27, 46, 47, 48]. Предполагается, что компетентностный подход – это приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности. Вместе с тем открытым остаётся вопрос трактовки понятий «компетентность» и «компетенции».  Например, М.Б. Челышкова предлагает признать их однозначность, другие дают своё представление о каждом в отдельности (А.С. Белкин, Н.Ф. Ефремова и др.). Понятие «компетентность» в  научно-педагогической литературе чаще

17

относят к функциональным областям деятельности, а «компетенция» – к поведенческим.

     Отсюда, «компетентность – это особый тип организации знаний, навыков, умений и фундаментальных способностей, которые позволяют личности быть успешной в определённом виде деятельности» [3]. Следовательно, без знаний компетентности быть не может. Компетентность подразумевает их интеграцию, взаимопроникновение, высокий уровень эрудиции, что позволит удовлетворить свои потребности в самореализации и стать показателями профессиональной подготовленности.

     Если без знаний нет компетентности, то без компетенций они не могут быть эффективно использованы в продуктивной деятельности, так как компетенции понимаются как модели поведения, а компетентность рассматривается, как способность решать практические задачи. Р. Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал, что компетенция – основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы [3].

     Существуют различные подходы к определению понятия компетентности:

– компетентность определяется и как способность к осуществлению реального, жизненного, и как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта – ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт [48];

– компетентность, по мнению М.А. Чошанова, это потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Она включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать. Компетентный означает достаточно квалифицированный, обученный, способный к

18

определенному виду деятельности. М.А. Чошанов считает, что термин «компетентность» является недостаточно устоявшимся в отечественной педагогике и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Компетентность, по его мнению, предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и мобильным знанием [48];

– компетентность – новая единица измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют и не позволяют измерить уровень качества образования. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности.

     В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта: когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности), аксиологический (наличие определенных ценностей).

     В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое, пусть даже в малых масштабах, несет самостоятельную ответственность за приня-тое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований [46].

     Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» [35]. С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую          способность, основанную    на     знаниях,

19

ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [35]. И.М.  Зимняя  рассматривает  компетенции  как  некие  внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования [19]. А.В. Хуторским образовательная компетенция объясняется как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности человека по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления продуктивной деятельности [45]. Н.Ф. Ефремова полагает, что компетенции – это обобщенные глубокие качества личности, отображающие её способности наиболее универсально использовать полученные знания, умения и опыт, действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, которые могут быть сформированы и выявлены лишь в реальных ситуациях или их моделях [15]. Такое понимание предполагает принимать компетенцию как личностную характеристику. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения. «Компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» (Стратегия модернизации Российского образования). Компетенция, по мнению Д. Равена, – это знания, умения, мотивация и воля [32].

     Понятие «компетенция» чаще используется для описания эффективности освоения и выполнения конкретного типа деятельности и как свойство личности, проявляющееся только в процессе деятельности. Оно выражается в готовности субъекта эффективно организовать внутренние и внешние потенциальные возможности для решения проблем и воплощения поставленных целей, т.е. компетенция – это своего рода модель поведения,

20

в которой используется знания, умения и навыки в соответствии с определенной деятельностью для достижения результатов.

     Отечественные психологи в своих трудах неоднократно подчеркивали необходимость активности личности, выделив ведущие виды деятельности на каждом возрастном этапе, определили значение процесса интеграции человека в различные социальные группы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,  Д.Б. Эльконин). В период профессиональной подготовки определяющим видом деятельности является учебно-профессиональная. Освоение деятельности на практике, реализация знаний, полученных в вузе, формирование коммуникативных навыков, вхождение в профессиональную среду через адаптацию в ней, последующую индивидуализацию и интеграцию – важнейшие факторы в развитии личности профессионала. Определив современные требования к подготовке специалистов разного уровня, необходимо чётко представить компетенции выпускника того или иного профиля. Однако реализация компетентностного подхода требует решения актуальных задач подготовки выпускников вузов, которые помогут приблизить их знания и практические умения к жизни, будут способствовать принятию на себя ответственности за решение, удовлетворенности выбранной профессией. Вместе с тем, реализуя компетентностный      подход       в образовательном процессе в контексте деятельностного, необходимо усилить практические ориентировки и направленность профессиональной подготовки.

     Сходство между словоформами компетенция и компетентность часто объясняется их англоязычным происхождением, при этом первая связана с познавательной деятельностью и ей чаще пользовались лингвисты, а вторая – с общением и еёупотребляли социальные психологи и педагоги.

21

·                   Компетенция – это теоретическая и практическая способность, потенциальная возможность решения разного рода  задач,        готовность к осуществлению         какой-либо деятельности.

·                   Компетентность – это интегративное личностное качество (свойство личности по Кузьминой Н.В.), которое можно проверить только в деятельности. Это способность к деятельности, компетенция в реальной деятельности.

     По мнению Н.Ф. Ефремовой взаимосвязь компетентностей и компетенций можно охарактеризовать следующим образом. Компетентности – это потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; компетенции (кинетика и динамика мысли и поступков) – это его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата [15].

     В научной литературе выделяются разные виды компетентностей: коммуникативная, познавательная, информационная, технологическая, культурологическая, социально-психологическая, психолого-педагогическая, профессиональная, общекультурная, межкультурная и другие.

      В настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения, как содержания понятия, так и оснований разграничения компетентностей. И.А. Зимней предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них виды компетентностей [19].

     Теоретической основой выделения трёх групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г.Ананьев); что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет

22

вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

·                   компетентности, относящиеся к самому себе как  личности, как субъекту жизнедеятельности;

·                   компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

·                   компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех её видах и формах.

     Такая группировка позволила структурировать существующие  подходы к названию и определению ключевых компетентностей и представить их совокупность схематически в таблице 1.

Таблица 1. Классификация компетентностей по трем основаниям.

     Компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов не сводимых к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности.

     Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи – профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

     В документе «Ключевые компетенции для Европы» указывается, что компетенция не сводима только к получению и использованию информации, а включает в себя:

– процесс учения и тогда компетенция – это способность превращать знания в опыт, а опыт в деятельность; обобщать и систематизировать знания; организовывать свой собственный образовательный процесс, быть способным решать проблемы различного характера, брать на себя ответственность за своё образование;

– процессы исследования и поиска и тогда компетенция – это умение работать с различными источниками информации, с книгой, владение основами научной организации труда;

25

– организацию мыслительного процесса: видеть взаимосвязь между явлениями, перенос знаний, оценивание явлений действительности, произведений искусства, умение анализировать, сравнивать и др.;

– общение: навыки выступления в аудитории, умение слушать и говорить, защищать свою точку зрения, выражать свои мысли устно и письменно;

– сотрудничество: умение работать в коллективе, сотрудничать, разрешать конфликты, вести монолог, диалог и полилог, устанавливать контакты;

– адаптация: умение приспособиться к изменяющимся условиям, быстро использовать информацию и освоить новую в короткие сроки, реализовывать вновь появляющиеся идеи, быть психологически устойчивым к трудностям;

– профессиональная практическая деятельность: грамотно составлять программы и проекты своей профессиональной деятельности, брать на себя ответственность, уметь организовывать собственную работу, моделировать профессиональную деятельность.

     В отечественной научно-педагогической литературе выделяются такие ключевые компетенции, которые необходимо сформировать у обучающихся:

– способность к самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

– способность к самостоятельному решению проблем в сфере социально-трудовой деятельности, общественной, культурно-досуговой, бытовой;

– коммуникативные способности, межкультурное взаимопонимание;

– способность к проектной деятельности;

26

– способность к созданию условий, обеспечивающих безопасность и здоровье;

– способность ориентироваться в окружающем мире и создавать собственный мир как среду духовного саморазвития, выбор духовных ценностей, готовность к рефлексии.

     Эти компетенции соответствуют, в основном, ключевым компетенциям Жака Делора (научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить), но более ориентированы на духовность.

     Функциональный состав компетентности:

·        познавательная функция, направленная на систематизацию предметных знаний, познание;

·        аксиологическая функция, направленная на ориентацию обучающегося в системе ценностей и присвоение их личностью;

·        оценочная функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках различной информации, выявлять и отбирать необходимую, оценивать значимую и второстепенную в зависимости от цели поставленной задачи;

·        регулятивная функция, направленная на регуляцию процесса и результата своей деятельности;

·        развивающая функция, способствующая активизации творческой работы         субъекта     образовательного процесса,   ведущая к самоактуализации и самореализации выпускника в будущей профессиональной сфере.

     Федеральные государственные образовательные стандарты 3-его и 4-ого поколения сформулированы в терминах компетенций, приводятся их перечни

27

и виды, такие как общекультурные компетенции, профессиональные, общекультурные профессиональные, профессиональные по видам деятельности и направлениям подготовки.

28

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по теме: «Компетентностный подход в научно-теоретической литературе, этапы его становления, основные понятия,

виды и классификация компетенций»

     Задания:

1.                Проверить усвоение основных понятий, данных в теоретическом материале. Контрольная работа по категориям.

2.                Составить свой глоссарий основных категорий «образование», «компетенция», «компетентность», разные виды компетенций по выбору в виде таблицы из трех столбцов: понятие, его определение, автор и источник. В выводе высказать свою позицию.

29

2.     Компетентностный подход и Болонский процесс

     Ключевые слова: Болонский процесс, его цели и задачи, присоединение России к Болонской декларации.

     Процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования получил название Болонского процесса по месту проведения конгресса, где было принято это решение. Болонская декларация была подписана 19 июня 1999года, что явилось официальной датой начала этого процесса. Необходимость принятия вышеуказанной резолюции была вызвана объективными условиями, а именно: повышением конкурентоспособности европейского образования в мире, снижением рейтингов престижности и эффективности основных европейских университетов в сравнении с университетами США, процессом глобализации. Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 году. Целями Болонского процесса являются:

1.                Повышение конкурентоспособности образования на мировом уровне.

2.                Формирование единого европейского образовательного пространства.

3.                Доступность образования.

4.                Упорядоченность дипломов.

5.                Оптимизация расходов через объединение вузов.

     Болонский процесс является отражением развивающейся в мире тенденции глобализации экономики, базирующейся на знаниях и интернационализации образования. Основной целью Болонского процесса является создание Европейского пространства высшего образования, имеющего высокие стандарты качества, открывающие большие возможности для обучающихся, в первую очередь обеспечивающие их

30

конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Болонский процесс создает условия и даёт возможность всем участникам, обогащая друг друга опытом и знаниями, развивать национальную систему высшего образования во имя заявленных целей. В рамках Болонского процесса появится возможность по-новому решать общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра.

     Важнейшими задачами Болонского процесса являются:

·        принятие системы, созданной на двух основных циклах (бакалавриат и магистратура);

·        содействие мобильности студентов и преподавателей;

·        сотрудничество с вузами Европы в обеспечении качества образования;

·        равноправное партнерство вузов и студентов в управлении;

·        внедрение и признание совместных степеней;

·        привлекательность общеевропейского пространства высшего образования для студентов из разных частей планеты.

     Сама по себе идея, связанная с вхождением России в Болонский процесс, не так уж плоха, она достаточно прогрессивна, но не своевременна. Обладая качественной системой образования, построенной не только на «болонских» принципах, но и на своих собственных традициях,  Россия утвердила  свой статус истинно европейской державы раньше, чем присоединилась к этому процессу.  

     Многие сейчас задумываются над необходимостью войти в новое образовательное пространство и отстаивают возможность достижения определённых и вполне конкретных целей. Вместе с тем, отработка единых

31

требований к образованию во всем европейском пространстве, к организации целостного процесса и его результативности несёт с собой весьма ощутимые проблемы и риски.

     Стандартизация может изменить весь облик отечественного образования, его своеобразие, индивидуальность каждого образовательного учреждения (организации), и тем самым, может произойти обеднение европейской культуры за счёт весьма ощутимых потерь. Специалисты российского образования, заинтересованные в реформе высшей школы, обсуждают возможную утечку талантливой молодежи, высококвалифицированных преподавателей в связи с экономическим положением страны и невозможностью достойных финансовых вложений, обеспечивающих высокий уровень оплаты труда, делающих более доступными современную материальную инфраструктуру и новейшее оборудование.

     В связи с принятием решения нашим правительством участвовать в Болонском процессе перед образовательными учреждениями России поставлены и более конкретные вопросы, связанные с требованиями, предъявляемыми к специалистам, без которых невозможно повышение качества образования. В Болонском процессе компетентностный подход определяет следующие позиции:

а) компетенции интерпретируются как единый (согласован-ный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования;

б) язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования;

в) ориентация стандартов, учебных планов на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными во всем европейском пространстве (Р.Н. Азарова, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя).

32

     Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий: компьютерных си – интерактивных лекций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций – контекстное обучение и кейс-технологии, психологических и иных тренингов в сочетании с внеаудиторной работой. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы специалистов, телемосты и телеконференции, дистанционные курсы ведущих отечественных и зарубежных специалистов. Удельный вес занятий в интерактивных формах должен составлять не менее 20 % аудиторных занятий, а лекций не более 40%.

33

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по теме:

«Компетентностный подход и Болонский процесс»

     Задание:

1.                 Проанализировать цели Болонского процесса и выделить  

         преимущества и недостатки вхождения России в Болонский процесс    в     

         виде таблицы.

34

3.                 Требования

Федеральных государственных образовательных стандартов

к результатам образования обучающихся в магистратуре

психолого-педагогических направлений подготовки

     Ключевые слова: Закон об образовании РФ, образовательный стандарт, компоненты и уровни развития компетентности.

    Переход высшего профессионального образования на федеральные государственные образовательные стандарты третьего и последующих поколений и замена действующих основных образовательных программ ставит перед вузами ряд проблем. Реализация целей и задач образовательных программ, результатом освоения которых являются компетенции выпускников, прежде всего, актуализирует проблему поэтапного формирования компетенций студентов и оценивания их уровней сформированности на различных стадиях обучения. Оценка результатов обучения в вузе должна реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления, преподавания, целей, содержания и технологий обучения, образовательных достижений обучающихся. Причём не только объема теоретических и технологических знаний, но уровня освоения студентами компетенций на соответствие требованиям федеральных образовательных стандартов.

     Однако в среде работодателей в последнее время еще только формируется набор требований к молодым специалистам, недостаточно понимание их квалификационного уровня, возможностей бакалавров и магистров. Совокупность необходимых на рынке труда компетенций пока только структурируется, моделируются наборы общих и профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Какие компетенции формировать и как, какие образовательные технологии использовать, какую

35

форму оценивания достижений по развитию компетенций применять? Эти и многие другие вопросы предстоит решать, развернуть сознание преподавателей в направлении необходимости при обучении студентов использовать широкий спектр современных образовательных технологий, позволяющих не только обеспечивать студентов знаниями, умениями и навыками, но и формировать необходимые компетенции.

     Согласно образовательным стандартам, компетенция – это способность применять знания, умения и проявлять личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

     В основных нормативно–правовых документах в области образования, таких, как Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» (2000), программа «Модернизация образования» (2000), Национальная доктрина образования (2000), Федеральный Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Концепция модернизации российского образования, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, модернизация государства рассматривается через модернизацию образования. Модернизация образования – это объективный процесс, обусловливающий его реформирование и продвижение в направлении формирования новых смыслов и ценностей, содержания образования и подходов к методам обучения, контроля и оценки результатов образовательной деятельности. В программе модернизации в основе развития страны лежит принцип развития системы образования, следовательно, образование должно быть современным, передовым, поддерживающим объективные тенденции общественного развития, открытым по отношению ко всему новому.

36

     Приведем требования федерального государственного образовательного стандарта высшего образования магистерского уровня и направления подготовки: 44.04.01. Педагогическое образование.

     Выпускник, освоивший программу магистратуры, в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры, готов решать следующие профессиональные задачи:

– педагогическая деятельность:

·        изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся в зависимости от уровня осваиваемой образовательной программы;

·        организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, отражающих специфику предметной области и соответствующих возрастным и психофизическим особенностям обучающихся, в том числе их особым образовательным потребностям;

·        организация взаимодействия с коллегами, родителями, социальными партнерами, в том числе иностранными;

·        осуществление профессионального самообразования и личностного роста;

– научно-исследовательская деятельность:

·        анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере науки и образования путём применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;

37

·        проведение и анализ результатов научного исследования в сфере науки и области образования с использованием современных научных методов и технологий;

– проектная деятельность:

·        проектирование  образовательных  программ  и  индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

·        проектирование содержания учебных дисциплин (модулей), форм и методов контроля и контрольно-измерительных материалов;

·        проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса;

·        проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

– методическая деятельность:

·        изучение и анализ профессиональных и образовательных потребностей и возможностей педагогов и проектирование на основе полученных результатов маршрутов индивидуального методического сопровождения;

·        исследование, организация и оценка реализации результатов методического сопровождения педагогов;

– управленческая деятельность:

·        изучение   состояния   и   потенциала   управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа;

·        исследование,   организация   и   оценка   реализации результатов управленческого процесса с использованием технологий менеджмента,

38

соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;

·        использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей её обогащения и развития для обеспечения качества управления;

– культурно-просветительская деятельность:

·        изучение и формирование культурных потребностей обучающихся;

·        повышение культурно-образовательного уровня различных групп населения, разработка стратегии просветительской  деятельности;

·        проектирование и реализация комплексных просветительских программ, ориентированных на потребности различных социальных групп, с учетом региональной и демографической специфики.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ МАГИСТРАТУРЫ

1.                 В результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

2.                 Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать следующими общекультурными компетенциями:

– способностью к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);

– готовностью действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2);

39

– способностью к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3);

– способностью формировать ресурсно-информационные базы для осуществления практической деятельности в различных сферах (ОК-4);

– способностью самостоятельно приобретать и использовать, в том числе с помощью информационных технологий, новые знания и умения, непосредственно не связанные со сферой профессиональной деятельности (ОК-5).

3.                 Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями:

– готовностью осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1);

– готовностью использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач (ОПК-2);

– готовностью взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3);

– способностью осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру (ОПК-4).

4.                 Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими виду (видам)

40

профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры:

– педагогическая деятельность:

·        способностью применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1);

·        способностью формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2);

·        способностью руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-3);

·        готовностью к разработке и реализации методик, технологий и приёмов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4);

– научно-исследовательская деятельность:

·        способностью анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5);

·        готовностью использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6);

– проектная деятельность:

·        способностью проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии (ПК-7);

41

·        готовностью к осуществлению педагогического проектирования образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-8);

·        способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учётом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9);

·        готовностью проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10);

– методическая деятельность:

·        готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приёмов обучения, к анализу      результатов процесса   их         использования  в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11);

·        готовностью к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области (ПК-12);

– управленческая деятельность:

·        готовностью изучать состояние и потенциал управляемой системы и её макро- и микроокружения путём использования комплекса методов стратегического и оперативного      анализа (ПК-13);

·        готовностью исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы (ПК-14);

42

·        готовностью организовывать командную работу для решения задач развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работы (ПК-15);

·        готовностью использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-16);

– культурно-просветительская деятельность:

·        способностью изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населения (ПК-17);

·        готовностью разрабатывать стратегии культурно-просветительской деятельности (ПК-18);

·        способностью разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций (ПК-19);

·        готовностью к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и средств массовой информации для решения культурно-просветительских задач (ПК-20);

·        способностью формировать художественно-культурную среду (ПК-21).

5.                                         При разработке программы магистратуры все общекультурные и общепрофессиональные компетенции, а также профессиональные компетенции, отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа магистратуры, включаются в набор требуемых результатов освоения программы магистратуры.

6.                                         При разработке программы магистратуры организация вправе дополнить набор компетенций выпускников с учётом

43

ориентации программы магистратуры на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности.

     Требования других стандартов к результатам подготовки магистрантов приведены в приложении 2.

     Известно, что структуру компетентности составляют три компонента:

·        когнитивный (знать), представляющий собой систему декларативных (знаю «что»), процедурных (знаю «как») и методологических (знаю «как узнать») знаний в конкретной области, основанных на межпредметных связях и связях с будущей профессиональной сферой. Представления об индивидуальных психофизиологических качествах, степень ознакомления с содержанием. Сформированность данного компонента у обучающегося предполагает наличие у него способности в дальнейшем воспринимать, понимать, видеть проблемы и прогнозировать тенденции данной области знаний (деятельности) в профессиональной сфере и смежных с ней областях деятельности, мыслить категориями ситуации, процесса;

·        мотивационно-ценностный (отношение, стремление), позволяющий соотнести отраженную профессиональную реальность в аспекте изучаемой дисциплины (модуля) с взглядами, представлениями, убеждениями, идеалами студента. Развитие компонента закладывает основу для постоянного профессионального и личностного самосовершенствования, самореализации будущего специалиста;

·        деятельностный (уметь, владеть), состоит из совокупности общенаучных и профессионально-ориентированных умений, способствующих приобретению опыта деятельности по

44

использованию данной области знания или технологий в профессионально значимых ситуациях. Наличие развитости этого компонента у будущего специалиста предполагает способность ориентироваться, принимать решения и действовать в соответствии с принятым решением в типовых, а также в нестандартных ситуациях.

     В литературе выделяются следующие уровни развития компетентности:

·        адаптационно-исполнительский – студент имеет отдельные декларативные и процедурные знания в конкретной предметной области; владеет алгоритмами их использования в типовых ситуациях; обладает ограниченной мотивацией достижения конечного результата; характеризуется скрытой потребностью к использованию обозначенного вида знания и технологий, ценностное отношение находится в потенции;

·        продуктивный – студент имеет системные декларативные и процедурные знания в конкретной области; способен принимать решения в новой ситуации, актуализируя необходимые знания с использованием известных ему алгоритмов деятельности; способен развить конкретный способ решения задачи; обладает основными приемами; имеет регулярную потребность в саморазвитии, профессиональный интерес и потенциальное ценностное отношение к познанию, профессии;

·        креативный – студент имеет систему декларативных, процедурных и методологических знаний в конкретной предметной области; способен принимать решения в нестандартных ситуациях; может анализировать, синтезировать, классифицировать профессионально значимую информацию в аспекте осваиваемого знания и технологий;

45

проектирует свою деятельность в аспекте использования профессионального знания (технологии); имеет устойчивый профессиональный интерес, потребность в самоактуализации, самореализации в составляющей своей предметной области, соответствующей содержанию компетентности, актуальное ценностное отношение к информации, как главному источнику знания, производительности и власти, к профессии в условиях нового производственного процесса.

     Структурные  компоненты  компетентности  и  уровни  её  развитости представлены         в таблице  2.

Таблица 2. Компоненты компетентности и её уровни.

     В стандартах высшего образования приводятся такие основные уровни освоения компетенций:

48

1.                Пороговый: знания и умения, необходимые и достаточные для понимания и постановки проблемы.

2.                Повышенный уровень: знания и умения, необходимые и достаточные для применения эффективных методов и моделей при решении         типовых задач.

3.                Продвинутый уровень: знания и умения, необходимые и достаточные для применения эффективных методов и моделей при решении не только типовых, но и профессиональных задач.

     Эти основные уровни соответствуют упоминаемым в научно-педагогической литературе и приведенным в таблице 2 уровням развития компетенций – адаптационно-исполнительскому, продуктивному и креативному.

49

Задания для самостоятельной работы и подготовки к семинарам по теме: «Требования

Федеральных государственных образовательных стандартов

 к результатам образования обучающихся в магистратуре

психолого-педагогических направлений подготовки»

     Задание:

1.                 Определить по своему стандарту необходимые компетенции и уровень их сформированности: пороговый (адаптационный), продвинутый (продуктивный) и повышенный (креативный)   по     таблице      2.

51

Заключение

     Компетентностный подход в образовании применяется для реализации продуктивных действий и достижения практических результатов.

     Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – это требования к целям, результатам и педагогическим технологиям обучения.   

     Компетентностный подход – это приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию.

     В данном контексте образование - это не только как система и процесс, но и как педагогический процесс воспитания, обучения и развития.

51

Список литературы

1.                 Азарова Р.Н.Проектированиекомпетентностно-ориентированных и конкурентноспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОСТ ВПО. Методические рекомендации / Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, В.Б. Кузов. – М., Уфа. – ИЦПКПС. – 2008. – 81 с.

2.                 Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. - М.,2002.-212 с.

3.                 Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 1999 г. – 296 с.

4.                    Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций//Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. – Самара: изд-во СамГПУ, 1996. - С.3–11.

5.                 Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб.: Изд-во Сам ГПУ. 1997. -  172 с.

6.       Бердяев   Н.А.    Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.-  480 с.

7. Бим-Бад  Б.М. Педагогическая антропология: Учеб.пособие./Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад -  М.: Изд-во УРАО. 1998. -  575 с.

8.                 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Изб.психол. труды / Л.И. Божович. – М., Воронеж, 2001.

52

9.                 Буланова, М.В. Педагогика и психология высшей школы.: учеб. пособ. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 512 с.

10.            Гендина Н.И.  Информационная  грамотность  или  информационная   культура:         альтернатива       или   единство (результаты российских исследований)//Школьная библиотека. 2005. № 3. - С.18–24.

11.            Гершунский Б.Г. Философия образования для XXI века. - М.: Смысл 1997. - 128 с.

12.            Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности). Автореф. дисс... доктора пед. наук. - СПб. 2002. - 23 с.

13.            Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. -  М.: Юнити-Дана, 2012.

14.            Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Юнити-Дана, 2003.

15.                         Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание – М.: Национальное образование, 2012. – С. 24.

16.                         Ефремова  Н.Ф. Парадигма образования XXI века – формирование компетенций / Н.Ф. Ефремова // Всероссийская конференция. – Ростов-на-Дону, 2001.

17.                         Ефремова  Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании. / Н.Ф. Ефремова. – Ростов-на-Дону: Аркол, 2009. – 228 с.

53

18.            Зимняя  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -  М.: Исследовательский центр проблем качества        подготовки специалистов, 2004.

19.            Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

20.                                     Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. − 2005. − № 11.

21. Иванов Д.О. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании. – Школьные технологии. – 2007. – № 7. – С. 52.

22.            Каган М.С. Философия культуры. -  СПб.: Петрополис,1996 г. – 416 с.

23.                         Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования / Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (А. Каспаржак, К. Митрофанов). – М, 2002.

24.                         Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования//Новые ценности образования. Вып. 4. - М.,1996. - С. 132–152.

25.            Лебедев О.Е. Российская школа: время перемен. Вестник ОИРШ. - СПб.: СПГУПМ, 2000. - 46 с.

26.                         Лебедев О.Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. 52 с.

54

27.            Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3.

28.            Леднев В.С. Содержание образования. М.: Просвещение,1989. - 186 с.

29.               Михалева Г.В. Современная британская стратегия информационной безопасности детей и молодежи.//Вестник ЧелГУ. 2013. № 22 (313). Вып. 81. -  С. 33–36.

30.               Ольховая Т.А. Развитие медиакомпетентности студентов университета: учеб.-метод. пособие / Т.А. Ольховая, Т.И. Мясникова М., 2011. -  126 с.

31.               Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. − № 4.

32.               Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М.: КО-ГИТО ЦЕНТР, 2002.

33.               Развитие культуры медиапотребления: социально-психологический анализ//Под ред. Малюченко Г.Н., Копового А.С., Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2009. - 195 с.

34.               Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган, 1997. 84 с.

35.            Слободчиков В.И. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – http://www.eidos.ru/journal/ 2002/0423–1.htm

55

36.            Современные образовательные технологии/Под ред. Н.В. Бордовской М.: КНОРУС, 2010.

37.            Сорокапуд Ю.В. Педагогика и психология Высшей школы/ Ю.В. Сорокапуд Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 211 с.

38.            Тарасова  Н.В. Стратегия реализации компетентностного подхода в образовании: историко-педагогический аспект. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – М., 2007. – Вып. 1.

39.            Троянская  С.Л. Музейная педагогика и ее образовательные возможности в развитии общекультурной компетентности: Учебное пособие. – Ижевск: Ассоциации «Научная книга», 2007. – 146 с.

40.            Фёдоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. – С. 172.

41.            Фёдоров  А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов-на-5. Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

42.            Фёдоров  А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. № 4.

43.                         Фёдоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007, 616 с.

56

44.            Фёдоров  А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4.

45.            Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской        //Народное образование.       –       2003. –       №      2.

46.            Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал.   2002. 23     апр.  Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423–1.htm.

47.            Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса, пер. В.А. Звегинцева. М., Изд-во МГУ, 1972.

48.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. М.: Нар. Образование, 1996. -  93 с.

49.            Электронный ресурс URL:http://psyfactor.org/lib/fedorov14.htm

50.            http://mediaeducation.ru/mediacultura/test/test-v1_0.htm

57

Приложение

Приложение

Характеристики, принципы и показатели качественного профессионального образования.

     Установки государственной образовательной политики XXI в. в данном случае опираются на девиз «Доступность – качество – эффективность». Доступность выступает интегрирующим системно–социальным показателем качества образования, рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности.

     Качество образования сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных учебных заведений и национальных систем образования в целом. Формируются новые представления о качестве образования, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. В этой связи качество образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной системы обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется его социально–экономической адекватностью (от лат. Adaekuatus – приравненный). Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится

58

формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодёжи.

     С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

·     концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно–технического прогресса;

·     его междисциплинарный, компетентностный и деятельностный характер;

·     направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

·     вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

·     создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

·     независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

·     обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

     Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счёте, качественно образованная личность должна быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально– экономических условиях, эффективно используя полученное образование.

59

     К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного образования:

·        системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней её решения;

·        проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

·        активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению, самореализации и становлению себя;

·        рефлексивность как осознанность содержания, способов деятельности и собственных изменений;

·        модульно–блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся;

·        принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и самокоррекции;

·        ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры.

     В связи с продолжающимися политическими и социально-экономическими изменениями в России изменяются требования к личности профессионала и его профессиональному поведению. Современное производство и рынок труда нуждаются в качественно новом типе работника

60

с высоким уровнем социальной компетентности, профессиональной адаптации и мобильности.

     Современная социокультурная и образовательная ситуация свидетельствуют о наличии некоторых противоречий:

1)                между теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускниками, новыми требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической и практической разработкой подходов к профессиональному образованию будущих         специалистов;

2)    между высокими требованиями к личности молодого специалиста и недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств у студентов.

     Разрешением данных противоречий как раз и служит внедрение компетентностного подхода. Компетентностный подход делает акцент на усиление связи образования с практикой, с реальными потребностями общества и олицетворяет инновационный процесс в образовании.

     На сегодняшний день существуют различные подходы и точки зрения определения понятия «компетентностный подход». Так, например, Н. В.  Тарасова акцентирует внимание на результате образования, а в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [Тарасова, Н.В. Стратегия реализации компетентностного подхода в         образовании: историко-педагогический аспект. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – М., 2007. – Вып. 1.]. По мнению О.Е. Лебедева компетентностный подход есть ни что иное как совокупность общих принципов и определенных целей образования, отбора

61

содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С.3].

     С точки зрения Боголюбова Л.Н. компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности        образования [Боголюбов          Л.Н.  Базовые социальные компетенции курсе обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 9. – С. 24].

     Таким образом, налицо разное понимание и трактовка данного понятия. Однако, с нашей точки зрения, наиболее полное определение дано Н.Ф. Ефремовой, согласно которому компетентностный подход нацелен на то, чтобы не увеличивать объем информированности человека в различных предметных областях, а научить его самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях [Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание – М.: Национальное образование, 2012. – С. 24]. В итоге, на сегодняшний день профессиональное образование, с точки зрения требований современного рынка труда, имеет основной своей целью подготовку конкурентоспособного специалиста, гибко реагирующего на запросы рынка.

     В качестве интегрального результата образования сегодня выступают «компетенции». Анализ научной литературы показывает, что первоначальным базовым набором для определения компетенций были знания, умения и навыки, затем к ним добавились ценностные ориентации и поведенческие модели, потом – деятельностный контекст и, наконец, – способность к развитию. Так, в словаре С.И.  Ожегова компетенция определяется как круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью, опытом. Советский энциклопедический словарь ставит знак равенства между компетенцией и знаниями и опытом в той или иной

62

области. А.К. Маркова считает компетенцию индивидуальной характеристикой степени соответствия требованиям профессии. Согласно Д.О. Иванову, компетенция – есть способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (или вести деятельность), т. е. иными словами компетенция должна позволять получать индивидуально или общественно значимые продукты или результаты [Иванов Д.О. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании. – Школьные технологии. – 2007. – № 7. – С. 52].

     А.В. Хуторской, в свою очередь, определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал. 2002. 23 апр. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423–1.htm].

     Понятие «компетентности», согласно разработчикам стратегии модернизации содержания общего образования включает не только когнитивную и операционально- технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д. [Дж. Равен. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. 396 с.].

     И.А. Зимняя рассматривает компетенции как некие внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений. [Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

63

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 34]. Н.Ф. Ефремова определяет компетенции как обобщённые и глубокие качества личности, отражающие её способности наиболее универсально применять полученные знания, умения и опыт, владеть приёмами принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях [Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание – М.: Национальное образование, 2012. – С. 24].

     Итак, в целом, компетенция – это обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное осуществление профессиональной деятельности. Это способность человека реализовывать на практике теоретические и эмпирические знания. В процессе выполнения различных видов деятельности и происходит реализация компетенций. Необходимо отметить, что в структуру компетенций входят мотивационный и эмоционально-волевой компоненты, а также опыт – объединение в единое целое отдельных действий, способов и приемов решения задач, усвоенных человеком.

     В числе образовательных результатов, определённых стандартами профессионального образования третьего поколения, названы общие компетенции, которые понимаются как «универсальные способы деятельности, общие для всех (большинства) профессий и специальностей, направленные на решение профессионально-трудовых задач и являющиеся условием интеграции выпускника в социально-трудовые отношения на рынке труда».

     На современном этапе развития общества для молодого специалиста процесс формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций является неотъемлемой составляющей его профессионального

64

и карьерного развития, являющегося показателем успешной профессиональной социализации молодого специалиста и необходимого для эффективного осуществления той или иной профессиональной деятельности.   

     C введением стандартов третьего поколения, ориентация на личность и компетентность приобретает все более и более значимую роль, как в системе профессионального образования, так и на рынке труда, в частности для работодателей. Именно сегодня компетентные специалисты, способные эффективно работать в динамичных социально-экономических условиях, становятся всё более и более востребованными на современном рынке труда. Их востребованность и карьерный рост и являются показателями качественного профессионального образования.

Учебное издание

А.К. Павлов

 Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа  развития  современного образования

Учебное пособие для студентов магистратуры психолого-педагогических направлений подготовки

Скачано с www.znanio.ru