Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста

 

 

 

 

Комплексное

сопровождение

детей дошкольного

возраста

 

  

 

              

 

 

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому медико-социальному сопровождению дошкольников представлен систематизированный ма­териал практического опыта работы специальных (коррекционных) ДОУ Санкт‑Петер6урга. В учебго-методических материалах раскрываются не только  теоретические

 аспекты комплексного сопровождения детей, нон примеры игр, упражнений и др., которые можно использовать при организации и в работе служб сопровождения. В приложениях также приведен ряд инструктивно-правовых до­кументов, являющихся базовыми идя организации служб сопровождения.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................                                           5

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКО­СОЦИАПЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА…………          7

Основные понятия и принципы сопровождения……………….                             9

Сопровождение ребенка в общеобразовательных учреждениях                                    19

Основные этапы индивидуального сопровождения…………………………                      21

Основные этапы системного сопровождения..............................                                 22

Качественная диагностика как фундамент сопровождения ……………..           23

 

Глава 2

ОРГАИИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКО­СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ ..................................................................................................                                       27

Концепция сопровождения в ДОУ........................................................                                  29

Организация деятельности службы сопровождения..............                                     31

Организация диагностики в системе сопровождения ...........                                    36

Организация психолого-медико-педагогических

консилиумов........................................................................................................                                          39

Организация учета катамнеза.................................................................                                    43

 

Глава 3

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА» ....................                                     45

Общие сведения...............................................................................................                                      47

СОМАТИЧЕСКИ ослабленные дети и их сопровождение                                       52

Сопровождение агрессивного ребенка.............................................                                     60

Диагностика агрессивного ребенка.................................................                                       65

Направления сопровождения агрессивного ребенка........                                        68

Методы сопровождения агрессивного ребенка...................                                             74

Работа с родителями агрессивного ребенка в логике индивидуального сопровождения                                                     78

Сопровождение гиперактивного ребенка........................................                                        80

Характеристика гиперактивности.....................................................                                         80

Диагностика гиперактивного ребенка............................................                                        84

   Сопровождение гиперактивного ребенка в условиях ДОУ и семьи                    87

Сопровождение замкнутого ребенка..................................................                                        95

   Коррекционная работ                                                                                          99

Сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи                            102

Характеристика детей с общим недоразвитием речи                                          102

Комплексное обследование детей с ОНР                                                        106

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОН Р в логике

сопровождения ...............................................................................                                         109

Формирование фонетико-фонематических компонентов речи            111

Формирование фонематического восприятия...........                                        112

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза                     113

Формирование лексико-грамматического строя речи                          116

Развитие связной речи ....................................................................                         118

Коррекционно-педагогическая работа воспитателя                         119

Работа с родителями ........................................................................                                120

Глава 4

СОПРОВОЖДЕНИЕ СОПРОВОЖДАЮЩИХ………………..                          121

Управленческие аспекты службы сопровождения ДОУ....                             123

Работа с педагогическим коллективом ДОУ в идеологии сопровождения   128

Работа с родителями в логике сопровождения...................                             135

ПРИЛОЖЕНИЯ

1.   Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей

 нуждающихся в психолого-педагогической

 и медико-социальной помощи ......................................................                        143

2.   О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения                                                                                                        151

3.    Образцы  документов ДОУ по индивидуальному сопровождению

ребенка. Индивидуальная карта сопровождения......                        159

4.   Основные характеристики развития детей ..................                         161

5.   Протокол наблюдений......................................................................                        164

6.   Примерная схема наблюдения за поведением ребенка                          165

7.   Агрессивность. Опросник 1. Ребенок глазами взрослого                        168

8.    Агрессивность. Опросник 2. Виды, направленность, чувствительность

к присутствию других..........................................................................                                       171

9.   Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми                    172

10. Гиперактивность. Анкета для родителей

11. Гиперактивность. Анкета для педагога.............................                                       177

12. Симптоматика .........................................................................................                         178

13. Анкета для родителей М. М. Безруких..............................                        179

14. Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми               181

15. Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми                  184

16. Логопедическое обследование детей ...............................                         188

17.  Планирование фронтальных занятий логопеда

18. Рекомендации воспитателю по использованию лексико-грамматических тем в старших логопедических группах.................................................                               210

19.         Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической группе детского сада                                                                                                                          221

20.  Последовательность работы по обучению грамоте детей с ОНР

 

ЛИТЕРАТУРА.........................................................................                                227

21. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА                                                  227

 

ВВЕДЕНИЕ

Идея сопровождения (от англ. guideness) возникла как практичес­кое воплощение идеи гyманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку. В России идея психолого-педагогического медико-социального сопровождения стала реализовываться в систе­ме образования с 1994 года.!

Технология «Сопровождение в образовании» развивается в Рос­сии как особая научно-практическая область на основе мультидис­циплинарного подхода, обретает свою методологию и организаци­онную форму. Служба сопровождения становится необходимой и органической структурой образовательной системы России: без служб сопровождения трудно решать задачи гуманизации образования, обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание, со­здать условия для полноценного развития детей, обеспечить их пси­хическое и соматическое здоровье.

В настоящее время сложились разные формы и уровни сопровож­дения. Наиболее широкое распространение получили районные ППМС-центры как устойчивая система объединения специалистов (педагогов, психологов, медиков, социальных работников, дефекто­логов и других специалистов), осуществляющих сопровождение в иде­ологии комплексной работы «команды». Проведенные исследования (Колеченко А. К., 2001) показывают, что районные ППМС-центры не могут обеспечить сопровождение всех детей, оперативно реагиро­вать на проблемы образовательных учреждений, т. к. работают в сис­теме «автономности, независимости» (Казакова Е. И., 1998), не вклю­чают в систему сопровождения всех участников образовательного процесса. Основной задачей сопровождения является сознание пси­холого-педагогических условий для полноценного развития и станов­ления совершенствующейся социально- спешной личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования.

 

 

Наиболее эффективно задачу сопровождения могут решать педа­гогические коллективы и специалисты образовательных учреждений при условии включения родителей в процесс сопровождения разви­тия детей. В существующей практике выделяются разные организа­ционные службы сопровождения:

I. Служба сопровождения или консилиум в образовательном уч­реждении.

ТТ. районные (независимые) ППМС-центры.

III. Городская или областная психолого-медико-педагогическая консультации.

Эти службы сопровождения взаимодействуют друг с другом, ви­доизменяются в решении проблем ребенка.

Большинство публикаций, в которых отражены содержательные и организационные формы сопровождения, посвящено школьному периоду жизни ребенка. Проблемы сопровождения ребенка в до­школьных образовательных учреждениях изучены и раскрыты менее полно, что совершенно неправомерно, Т. К. основы большинства «про­блем» школьников закладываются и формируются в  дошкольном возрасте.

При разработке научно-методических материалов по сопровождению детей в дошкольных образовательных учреждениях мы опирались на имеющиеся публикации поданной проблеме и организацию сопро­вождения дошкольников в условиях детских садов Санкт-Петербурга.

      Авторы-составители пособия приносят глубокую благодарность всем специалистам и руководителям учреждений за разработанные и представленные в настоящем пособии материалы

 

 

 

 

 

 

Теоретические основы

психолого‑

педагогического медико‑

социального

сопровождения  развития

ребенка

·   Основные понятия  И принципы сопровождения

·   Сопровождение ребенка в обще -
образовательных учреждениях

·   Основные этапы индивидуально­го сопровождения

·   Основные этапы системного сопровождения

·     Качественная диагностика как фундамент сопровождения

 

 

 

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

И ПРИНЦИПЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

История зарождения в системе образования системы комплекс­ной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризо­ваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков и очень короткая - всего 10-15 лет. Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов раз­ного профиля; взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развиваю­щих программ. Но только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентаций в российской педагогике стала разви­ваться отечественная система сопровождения ребенка. Раннее сопро­вождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных трупп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребен­ка на полноценное развитие.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях разви­тия нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического и медика-социального сопровождения детей или просто центров и служб сопровождения (приложение 1). Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в сис­теме образования, которые автономны по отношению к другим об­разовательным учреждениями связаны с последними только дого­ворами о сотрудничестве. Службы сопровождения - структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Концепция сопровождения как новая образовательная техноло­гия в нашей стране разработана Е. И. Казаковой (1995-2001).

Ею выделено несколько источников создания ^отечественной сис­темы сопровождения:

·        опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе спе­циального образования;

·        опыт функционирования специализированных служб, обеспе­чивающих разнонаправленную психолого-педагогическую ме­дикосоциальную поддержку детей и их родителей (консульта­тивные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные службы и Т. д.);

·        многолетняя работа психолого-медико-педагогических кон‑

     сультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

·        разработки координационных, научно-методических и экспер­тных советов, обеспечивающих развитие образовательных уч‑

     реждений;

·        исследования различных крупных вузовских научных центров;

·        реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Ев-роде развивается система сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тьюторства» в США и др. странах);

·        опытно-экспериментальная и инновационная работа различ­ных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, спе­циальных педагогов и психологов.

Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный под­ход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация вы­бора порождает множественность вариантов решения, опосредован­ных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»); следователь­но, - на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако, для осуществления права свободного

10

 

 

выбора различных альтернатив развития необходимо научить чело­века выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Исходя из этого, Е. Й. Казакова (2000) дает следующее определение сопровождению.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений  в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, таки развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множе­ственные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Введение термина «сопровождение» не является результатом на­учно-лингвистического эксперимента; замена его классическими - помощь, поддержка или обеспечение - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта ре­шения актуальной проблемы. Перед нами сложный процесс взаимо­действия сопровождающего и сопровождаемого, результатом кото­рого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но его родители и педагоги.

Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.

 

Рис. 1. «Субъектный четырехугольник (по Е. И. Казаковой, 2000)

 

 

 

 

 

Следует различать понятия:

·        процесс сопровождения;

·        метод сопровождения;

·        служба сопровождения.

Близкими понятиями к понятию «сопровождение» считаются «обеспечение», «помощь».

Если исходить из того, что «сопровождение» — это «обеспечение», тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий со­здание условий для принятия субъектом развития оптимальных ре­шений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что «сопровождение» — это помощь, то под «сопровождением» понимается процесс — совокупность последова­тельных действий, позволяющих субъекту определиться с приняти­ем решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, то под методом со­провождения понимается способ практического осуществления про­цесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех

функций:

О     диагностика существа возникшей проблемы;

О     информация о существе проблемы и путях ее решения;

О     консультация на этапе принятия решения и выработка плана

решения проблемы;

первичная помощь на этапе реализации плана решения. Если «сопровождение» идентифицировать С ПОНЯТИЕМ «организа‑

ция», то служба сопровождения — это объединение специалистов

разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жиз- недеятельности в образовательном учреждении являются:

·        рекомендательный характер советов сопровождающего; О приоритет интересов сопровождаемого_< «на стороне ребенка»;

·        непрерывность сопровождения;

·        мультидисциплинарность (комплектный подход) сопровожде­ния;

·        стремление к автономизации.,

 Рассмотрим эти принципы подробнее.

 

 

 

Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер.

___________________________

Ведущей идеей сопровождения выступает поведение самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его ро­дителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окру­жением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехуголь­ника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности окру­жения), то функции этой стороны принимают на себя другие носи­тели проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родите­ли; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблем спе­циалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить сво­ими советами «нера6отающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип  повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и осо­бенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы нет  объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможно­сти независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам и... специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для

ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерыв­ное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению очё­виден. Этот принцип означает также и то что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например: хронически

 

 

 

 

больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т.д.), будут обеспечены непрерывным сопровожде­нием в течение всего периода их становления.

Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые  ценности, включенных в единую организационную модель и владе­ющих единой системой методов.

Автономность. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства,  педагогов шкоды или  детского сада на те или иные  рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «изба­виться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверж­даются специалистами.

 С другой стороны, сотрудники независимого, автономного цент­ра оказываются малоинформированны ми о реальной жизни образо­вательного учреждения, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы , которые являются членами

педагогического коллектива.

Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряди с крупными независимыми центрами со­провождения, создавать в учреждениях службы или группы сопро­вождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского сада, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематическо­го сопровождения учащихся.

Деятельность современных центров и служб сопровождения на­правлена на обеспечение двух согласованных процессов:

o    индивидуальное сопровождение детей в образовательных уч­реждениях;

o    системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учрёжде­нии предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействи­ем одного или нескольких факторов риска) и гарантированную по‑

 

 

мощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы яв­ляется противоположностью так называемому «заявительному» со­провождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более все­го нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровож‑

дающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких  направлениях:

·        участим в разработке и реализации программ развития образо­вательных систем с учетом создания более благоприятных ус­ловий для развития детей;

·        проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обу­чения и Т. д.), в которых нуждаются дети;

·        создание профилактико-коррекционных программ, направлен­ных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программами могут быть «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и Т. Д. Эти программы проектируют­ся с учетом специфики современного теоретического понима­ния сути проблемы и возможности ее разрешения, с учетом территориальной специфики, знания потенциала образовательной системы, других ресурсов.

В качестве примера мы рассматриваем организацию и содержание деятельности службы сопровождения в Санкт - Петербурге.

 Следует отметить, что служба сопровождения в Санкт - Петербурге строится на 3-х уровнях (рис. 2)

1 уровень — образовательное учреждение (ОУ).

Как правило, в ОУ службой сопровождения является психолого­медико-педагогический консилиум. Эту службу представляют пси­хологи, логопеды, социальные педагоги и медицинские специалис­ты, работающие в ОУ

Главная задача данных служб в ОУ

·        защита прав и интересов ребенка;

·        массовая диагностика по проблемам развития;

·        выявление групп детей, требующих внимания специалистов;

 

 

 

·        консультирование по возможным путям решения всех участ­ников образовательного процесса (ОП) — учащихся, учителей,

·        родителей;

·        групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и уче никами по изменению стереотипов поведения, коммукикатив­ным навыкам.

2 уровень — районные службы сопровождения.

Это ППМС - центры, призванные оказывать психолого-педагоги- -ческую медико - социaльную помощь всем участникам ОП в решении проблем развития ребенка. При этих центрах работают психолого­медико-педагогические комиссии.

В Санкт - Петербурге в настоящее время создано 19 ППМС - цент­ров, в которых работают около 450 специалистов.

Специалисты этих центров в первую очередь призваны оказать помощь педагогам, родителям и специалистам ОУ, которые работа­ют с детьми. Взять на себя многие вопросы психологического про­свещения всех участников ОП, разработку и внедрение программ (психологических, социальных, логопедических и др.), оказание помощи по наиболее сложным проблемам, Т. е. тем, которые не могут или не способны решить на своем уровне специалисты ОУ.

Именно в центрах ведутся групповые занятия и тренинги по наи­более сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция, а специалисты центров способны обеспечить независимую защиту прав и интересов детей.

Руководители ППМС - центров обеспечивают взаимодействие всех районных и городских служб, способных оказать помощь ребенку

3 уровень — это:

·        все городские службы в системе образования и союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы;

·        научные профессиональные учреждения и ВУЗы;

·        Комитет по образованию и Совет директоров ППМС - центров;

·        городская межведомственная психолого -медико-педагогическая консультация (ГМПМПК).

Этот уровень обеспечивает разработку:

1)    стратегии развития службы сопровождения;

2)  нормативно-правовой базы;

 

 

Региональный центр сопровождения

городская межведомственная
психопого-медико-педагогическая
консультация

Районные центры сопровождения

Районные психопогo-педагогические

медико-социальные центры
с психологo-медико-педагогическими
комиссиями

Службы сопровождения

в образовательных учреждениях

Дошкольные о6разовательныв
учреждения (ДОЖ разных типов и видов,
общеобразовательные школы,
специальные (коррекционные) школы,
центры коррекции и реабилитации, наличие
постоянных служб или психологo-
медико-педагогических консилиумов

 

Рис. 2. Схема уровней сопровождения развития ребенка в Санкт -Петербурге

3)   обучение кадров;

4)   информированность.

Особую роль центры и службы сопровождения играют:

·        в периоды возрастных кризисов ребенка;

·        при переходе с одного этапа обучения на другой;

·        при переходе в систему специального образования;

·        при необходимости выбора коррекционно-развивающих про­грамм;

·        при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.

Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить ее общие элементы.

1.   Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потен­циальной «группы риска».

2.      Выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы риска. Индивидуальная диагностика проблем детей.

 

 

 

3. Разработка адресных программ сопровождения проблемных

детей.

4. Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.

На практике служба сопровождения начинает специальную рабо­ту с ребенком в следующих случаях:

·        выявления проблем в ходе массовой диагностики;

·        обращения родителей за консультациями;

·        обращения педагогов, администрации ОУ;

·        обращение самого ребенка по поводу проблем;

·        обращения других детей за консультациями и помощью в от­ношении какого-либо ребенка;

·        обращения специалистов других социальных служб.

В современной практике сложились общие представления о кри­териях эффективности работы по сопровождению детей. Такими критериями для служб сопровождения смогут выступать:

·        востребованность услуг службы со стороны педагогов, детей (показатели: количество и содержание обращений);

·        выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось.

Основанием для создания службы или центра сопровождения мо­жет выступать договор с учредителем. Содержанием такого договора будет гарантия деятельности центра (или службы) в следующих об­ластях:

·        научно-методическое и организационное обеспечение разработки и реализации программ развития образовательных систем;

·        сопровождение детей, о6учающихся в образовательном учреж­дении или воспитанников детского дома;

·        разработка и реализация адресных профилактических и кор­рекционных (терапевтических) программ;

·        повышение квалификации педагогических работников, обусловленное общими задачами сопровождения развития детей;

·        организационное и научно-методическое сопровождение дея­тельности психологов, социальных педагогов, логопедов, кор­рекционных педагогов, служб, работающих в образовательных учреждениях (для крупных независимых центров);

 

 

 

 

·        создание и научно-методическое обеспечение различных служб коррекционной и другой помощи детям (психолога-медика­педагогическая комиссия, «телефон доверия», «социальная гостиница» и т. д.);

·        реализация образовательных программ дополнительного о6ра­зования для системы повышения квалификации и переподго­товки кадров (при наличии лицензии).

 

 

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение

индивидуального развития ребенка в образовательном процессе -это система профессиональной деятельности различных специалис­тов по созданию условий принятия субъектом оптимальных реше­ний для развития личности и успешного обучения в ситуациях школь­ного взаимодействия.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить воспитатель ДОУ, классный руководитель, учитель, методист и т.д. Но более эффективное использование метода психолого-педагоги­ческого медико-социального сопровождения развития ребенка мо­жет быть осуществлено на базе специально созданной в ОУ службы ППМС -сопровождения.

Анализ опыта служб сопровождения в школе позволяет вычленить основные направления деятельности службы на современном этапе. Это оказание помощи в решении проблем:

·        формирования здорового образа жизни;

·        личностных проблем развития ребенка;

·        выбора образовательного маршрута;

·        преодоления затруднений в обучении.

Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития:

 

 

 

 

·        создания условий для адекватного выбора ребенком и родите­лями образовательного маршрута на  всех этапах образователь­ного процесса (выборе ДОУ, поступлении в 1-й класс, при пе­реходе из 3-го класса в 5-й класс II из 9-го в 10-й класс);

·        оказания помощи родителям и ребенку в выборе образователь­ного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;

·        изменения образовательного маршрута в процессе сопровож­дения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;

·        оказания помощи ребенку, изменившему образовательный мар­шрут, в адаптации к новым условиям.

 

В области «Проблем личностного развития» основная работа в данном направлении ведется методом индивидуального сопро­вождения.

Большая часть работы осуществляется социальным педагогом в содружестве с психологом и классным руководителем (воспитателем)

и направлена, в первую очередь, на изучение причин, породивших проблему ребенка, и организацию комплексной психолого-педаго­гической медико-социальной помощи, с целью наиболее полной лич­ностной самореализации субъекта и актуализации процесса социаль­ного самоопределения.

В деятельности ППМС -центра по оказанию помощи в «Преодолении затруднений в учебе» сотрудники имеют три основных направ­ления:

·        классы особой педагогической заботы и поддержки;

·                учащиеся, имеющие затруднения в учебе, дети «группы риска»;

·        дети, обучающиеся на дому, опекаемые;

·        педагоги и родители (с целью повышения их педагогической компетентности).

 

Работа в данной области строится в двух направлениях: первое -профилактическое: предупреждение трудностей в обучении и адап­тации детей к школе; второе - актуальное: конкретная помощь спе­циалистов в преодолении трудностей в обучении.

Новое направление в работе службы - формирование здорового образа жизни - приобрело особую значимость в связи с такими про­блемами общества, как наркомания, СПИД, БППП, суициды и т.д.

 

 

 

 

 

 

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний пе­дагогом СВОИХ воспитанников, умения осуществлять дифференциро­ванный подход к ним.

Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психи­ческого развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению разви­тия ребенка является сбор информации о ре6епке.

Это первичная диагностика соматического, психического, соци­ального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педа­гогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации ОУ.

Второй этап - анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в не­отложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д.

Для создания технологий сопровождения развития ребенка стой или иной степенью выраженности проблем в развитии условно вы­деляют следующие группы учащихся (В. Е. Летунова, 1998):

·        дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

·        дети, имеющие предпосылки (медика-биологические, соци­альные, психолого-педагогические, факторы риска) к возник­новению тех или иных проблем в развитии;

·        дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

·        дети, имеющие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает опре­делить основные виды и направления комплексной помощи детям,

родителям, педагогам.

Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

Четвертый этап: консультирование всех участников сопровож­дения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап: решение проблем, то есть выполнение рекоменда­ций каждым участником сопровождения.

 Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участ­никами. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы де- лаем дальше?)

Все этапы условны, т.к. у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая моти­вация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СИСТЕМНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Одним из направлений системного сопровождения является про­ектирование и реализация программ психолого-педагогической и медико-социальной помощи группе детей с характерными для этой группы проблемами (например, агрессивностью, гиперактивностью, застенчивостью и др.). Системное сопровождение строится поэтап­но, по определенному алгоритму.

Диагностический этап. Целью является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагности­ческий этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследо­вания. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализиро­вать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Цель — сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации ин­формации).

 

 

Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересован­ными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогно­зы эффективности, помогают выбрать различные методы. Важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые на­зывает сам ребенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности — одна из важ­нейших задач правильно организованного процесса сопровождения.

После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важ­но распределить обязанности по eгo реализации, определить после­довательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у педагога.

Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение жела­емого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, таки ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение пробле­мы часто требует активного вмешательства внешних специалистов —психологов, медицинских работников, юристов и Т. д. Функции ко

ординатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровож­дения.

Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельно­сти службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов пре­дупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образо­вательном учреждении.

 

 

КАЧЕСТВЕННАЯ ДИАГНОСТИКА

КАК ФУНДАМЕНТ СОПРОВОЖДЕНИЯ

 

 

Диагностика выступает неотъемлемой составляющей сопровож­дения, и от ее качества во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует

 

 

 

 

решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагнос­тики от других составляющих сопровождения, к ее отрыву от главно­го - помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекатель­ность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов-психологов, затмевает назна­чение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается процесс помощи в преодолении про­блем развития.

Большинство специалистов центров и служб сопровождения бо­лее ориентировано на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррек­ции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах кор­рекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не взаимодействие сопровождающего и со­провождаемого.

Сложным аспектом является методологическая рассогласован­ность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими ра­ботниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкивают­ся с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов.

Не менее важным аспектом в развитии системы сопровождения выступает методическая необеспеченность диагностики. Мы с до­статочной степенью полноты научились исследовать проблему в раз­витии ребенка со стороны «недоразвитая», «негативных факторов», «отсутствия» и Т. д., но сама по себе констатация того или иного не­достатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. гораздо 6агее важным вопросом является пози­тивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позво­лят субъекту найти решение проблемы. К сожалению, диагностичес­кий инструментарий, используемый специалистами, показывает выраженность ориентации на констатацию негативного фона про­блемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Следующим аспектом является необходимость согласования ме­тодов сопровождения с содержанием и методами построения образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровож­дения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:

1.   решение проблем сохранения и восстановления здоровья;

2.   решение социальных и социально-эмоциональных проблем;

3.   карьерный (образование, профессиональная ориентация и об­разование, трудоустройство) выбор;

4.   помощь в ситуациях с затруднениями в обучении;

5.   выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разреше­ния проблемы выступают образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продук­ты деятельности детей. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии.

Наблюдается стремление специалистов системы сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой откры­тости системы. Можно согласиться с необходимостью стопроцент­ной гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оцен­ку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения про­блемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении уси­лий специалистов системы сопровождения по обеспечению педаго­гов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопро­вождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, специалисты сопровождения лишь отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее часто встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более сложных и комплексных противоречиях развития ребенка.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обуче­нием ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий диагноста не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на ана­лиз способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

В практикоориентированном обучении такими критериями выс­тупают увлеченность ребенка деятельностью и позитивное отноше­ние к действительности (ощущение комфорта).

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ и СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

М ЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИ И

 

 

 

·                Концепция сопровождения в ДОУ

·    Организация деятельности службы сопровождения

·         Организация диагностики в сис­теме сопровождения

·         Организация психолого-медико­педагогических консилиумов

·         Организация учета катамнеза

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОНЦЕПЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОУ

В Типовом положении о дошкольном образовательном учрежде­нии (1995) сформулированы основные задачи ДОУ:

·        охрана жизни и укрепление здоровья детей;

·        обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

·        осуществление необходимой коррекции отклонений в разви­тии ребенка;

·        приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

·        взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз­вития ребенка.

Решение современных задач дошкольного воспитания является сложной многогранной проблемой, подходы к которой не могут быть исчерпаны даже проверенными многолетней практикой методами и приемами. Это связана с рядом объективных обстоятельств, прежде всего с тенденцией к широкому внедрению разных вариантов интег­рации детей с проблемами в развитии и усовершенствованием диаг­ностики, лечения, коррекции, обучения, воспитания. В этой связи все большую значимость приобретает технология психолого-педаго­гического медико-социального сопровождения развития ребенка.

Изложенная выше концепция сопровождения является основопо­лагающей для построения такой системы в ДОУ, однако контекст рас­смотрения этой технологии в ракурсе дошкольного воспитания детей «групп риска» требует некоторого уточнения имеющегося определе­ния, в котором сопровождение трактуется как система профессиональ­ной деятельности различных специалистов по созданию условий при­нятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия (Е. И. Ка­закова, 1998). Система профессиональной деятельности различных специалистов в ДОУ преследует прежде всего цель всестороннего раз­вития  и коррекции ребенка с учетом его актуальных и потенциальных возможностей. Поэтому  комплексное сопровождение в ДОУ мы опре­деляем как систему профессиональной деятельности «команды» специа­листов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей жизненного опыта, в конкретной социальной среде.

Основные характеристики этой системы:

·        законодательно закрепленный приоритет интересов ребенка ' при соблюдении гарантированных прав родителей (законных представителей);

·    мультидисциплинарность (комплексность), т.е. осуществление сопровождения с участием разных специалистов (учителей, логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей и др.);

·    ограничение во времени с учетом перспектив дальнейшего обу­чения в школе;

·        независимость_. и автономность каждого специалиста при со­блюдении принципа последовательности и преемственности в работе с ребенком.

Специфический контингент детей, имеющих как психоневроло­гичёские, таки соматические проблемы (а зачастую и тенденцию к девиантному поведению) при снижении коммуникативных Воз­можностей и способности к взаимодействию со взрослыми и в ус­ловиях детского коллектива, требует акцента на некоторых значи­мых факторах:

·        необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики (дифференцирование проблем ребенка, непосредственно связанных с заболеванием (нарушением раз­вития), от проблем педагогической запущенности, социальной депривации и дезадаптации);

·        дополнительных усилий по адаптации детей в непривычных условиях;

·        кропотливой работы врачей, зачастую с привлечением высококвалифицированных специалистов извне и организацией         дорогостоящих диагностических исследований;

·    четкого взаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей и психологов;

·    необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;

 

·        отработанной динамической системы .гибкого перевода с од­ного варианта обучения на другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;

·        включения родителей в деятельность учреждения как участни­ков реабилитационного процесса.

Исходя из сформулированных выше положений, рассмотрим осо­бенности организации сопровождения в условиях ДОУ

0РГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Разные цели, задачи и возможности дошкольных образователь­ных учреждений требуют раскрытия вариантов организации службы ППМС - сопровождения.

Представляется целесообразным вьц1елить три основные формы этой организации, возможные в ДОУ:

1. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК) - наибо­лее распространенная форма индивидуального сопровождения развития ребенка, закрепленная нормативно (приложение 2). Обычно создается сроком на один учебный год и начинает функ­ционировать с момента издания приказа заведующей ДОУ

2. Служба сопровождения в структуре типового штатного распи­сания также вводится приказом заведующей ДОУ на текущий учебный год. Не требует привлечения дополнительных матери­альных средств и заключается в перераспределении обязаннос­тей с учетом целей и задач создаваемой службы.

3.   При определенных финансовых и кадровых возможностях в ДОУ может быть создана служба сопровождения на основе ин­дивидуального штатного расписания (ППМС - центр). Вводит­ся распоряжением главы администрации по согласованию с органами управления образованием.

Независимо от организационной формы (консилиум, служба, центр), основные направления организационно-методического обес­печения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ служ­бой ППМС - сопровождения следующие:

 

·        Разработка уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка (включает в себя определение образовательных программ и организацию их по темам во вре­менных интервалах, доступных ребенку с учетом его актуаль­ных возможностей);

·        Разработка уточнение с учетом данных динамического обсле­дования и реализация схем и программ сопровождения;

·        гигиеническое нормирование нагрузок;

·        обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;

·        организация и проведение медико-психолого-педагогических консилиумов.

Специфика сопровождения ребенка в ДОУ такова, что весь кол­лектив сотрудников (не только педагогический) участвует в создании условий для благоприятного развития дошкольников. Работая в иде­ологии «команды», каждый ее специалист выполняет свои четко оп­ределенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

Основные области деятельности специалистов ППМС-сопровож­дения:

1. Учитель (учитель-дефектолог): педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных мар­шрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и группо­вых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.

2.  Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологичес­кое консультирование, психотренинг, психокоррекция, психо­терапия, разработка и оформление рекомендаций другим спе­циалистам по организации работы с ребенком с учетом данных

психодиагностики.

3. Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и раз­витие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в ра­боте с ребенком.

4.     Социальный педагог: о6ъсктивное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического

 

 Мы дали очень полный перечень специалистов, которых может и не быть в ДОУ, но которые в случае необходимости привлекаются (на договорных условиях) к работе в службе сопровождения, участвуют в консилиумах климата и стиля воспитания в семье, обеспечение законода­тельно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям, решение конфликтных социальных проблем в пре­делах компетенции.

5.   Воспитатель: определение уровня развития разных видов деятельности рёбенка, особенностей коммуникативной активно­сти и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, поданным оценки изобразитель­ной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания со­гласно возрастному этапу; реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развиваю­щих и коррекционных игр и Т. д.).

6.   Врач:  организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, организация и контроль антропометрии, уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического

лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим кон­тролем, контроль за организацией питания детей, разработка ме­дицинских рекомендаций другим специалистам.

7. Старшая медицинская сестра: обеспечение повседневного са­нитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическими соматическим состоянием воспитанников, про­ведение фито- и физиотерапевтических процедур (при наличии дополнительных штатных единиц эти обязанности могут исполнять медицинские сестры по фито- и физиотерапии).

8.   Инструктор ЛФК: проведение занятий по согласованным с врачом учреждения  или курирующей организации (ППМС - цент­ра, детской поликлиники и Т. п.) схемам.

9,Массажист: проведение массажа по согласованным с врачом учреждения ИЛИ курирующей организации (ППМС - центра, детской поликлиники и Т. п.) схемам.

10. Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образо­вания): реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элемен­тами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, теат­ральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективного материала.

11. Представитель администрации — руководитель службы сопро­вождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов,

контроль за организацией работы, анализ эффективности.

  Деятельность специалистов при такой автономности и независи­мости каждого подчиняется логике сопровождения, определенной цикличности, которая может быть представлена следующим алго­ритмом, изображенным на рис. З.

Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка до­статочно наглядно и полно раскрыт М. Р. БИТАНОВОЙ (1997). Он может быть принят и в ДОУ с некоторой адаптацией и представлен в следующем виде.

Представляется целесообразным определить в качестве приоритетных следующие области деятельности службы сопровождения:

·        базовая и динамическая диагностика;

·        организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса;

·        организация взаимодействия с родителями и их обучения.

Остановимся более подробно на каждой из этих областей.

БАЗОВАЯ ДИАГНОСТИКА

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ

РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА,

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ

ПРОГРАММЫ

 

ДИНАМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КОНТРОЛЬНЫЙ КОНСИЛИУМ (уточнение содержания сопровождения)

ДИНАМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КОНТРОЛЬНЫЙ КОНСИЛИУМ(уточнение содержания сопровождения)

 

ПЕРЕВОД РЕБЕНКА НА ШКОЛЬНУЮ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ (в другое ДОУ)

 

ОЦЕНКА КАТАМНЕЗА

Рис. З. Алгоритм деятельности ППМС -сопровождения развития ребенка

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИКИ В СИСТЕМЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ

 

Основной задачей диагностики является вычленение проблем ре­бенка и его потенциальных возможностей в ее решении. Как обнару­жить проблему? Что и кто является источником формулировки про­блем ребенка? Возможны два источника:

·        запрос (жалоба) со стороны педагогов, родителей и детей;

·        запланированная диагностика определенного контингента де­тей ДОУ (например, вновь поступивших).

И в том, и в другом случае необходима диагностика, изучение осо­бенностей ребенка. В первом случае - чтобы проверить обоснован­ность поступившей жалобы от взрослых или детей. Во втором - для своевременного выявления проблем ребенка.

Приступая к диагностике, нельзя не вспомнить слова К. Роджер­са о том, что ребенка нужно принимать таким, какой он есть, с его и только его «данностью».

Принять ребенка как «данность» означает признать его индиви­дуальное своеобразие и право проявлять свое «Я» на том уровне развития, которого он достиг в процессе всей предыдущей жизни и, следовательно, не казнить его за организованное обществом и роди­телями воспитание.

Можно по-разному относиться к ребенку, но нужно, прежде все­го, отказаться от взгляда на ребенка как на собрание достоинств и недостатков. Любой ребенок – весь достоинство, хотя 6ы потому, что сочетание его черти качеств уникально (Н. Е. Щуркова).

Эта позиция требует от нас, взрослых, не столько направленности диагностики на «отрицательные» характеристики ребенка, сколько на положительное, позитивное изучение его возможностей в продол­жение проблем развития.

Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности и результативность коррекционной работы с ребенком. Поэтому целесообразно как обязательные требования к ее организа­ции выделить следующее:

·        диагностика должна быть ранней (т. е. начинаться с первого дня пребывания ребенка в учреждении);

 

·        комплексной что включает в себя участие специалистов раз-

         нога профиля и использование разных методов;

 

·        динамической (направленной не на скорейшее установление

окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с         учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, сте­пени адаптации и коррекционной работы).

Указанное требует этапного разделения диагностического обсле­дования (предлагаемая схема может варьироваться в зависимости от профиля, целей, задач и особенностей конкретного учреждения).

Задачами первого этапа являются ориентирование  в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы о  причинах их возникнове­ния, определение средств дальнейшей диагностики и подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции. Методы:

1)   изучение представленной родителями или полученной по зап­росу из компетентных учреждений медицинского или психо­лого-педагогического профиля (поликлиники, стационара, ППМС -центра, другого дошкольного образовательного учреж­дения, которое посещал ребенок ранее и Т. д.) документации (медицинских сведений, заключений психоневрологических учреждений, психолого-педагогических характеристик и Т. п.);

2)   наблюдение (реализуется в разных ситуациях деятельности ре­бенка - в период непосредственного обследования тем или иным специалистом, в игре, на прогулке и Т. д.);

3)   беседа с ребенком и с родителями.

 

Результатом реализации этого этапа является систематизация первичных сведений о соматическом и нервно-психическом статусе ребёнка, условиях семейного воспитания, степени адаптированности в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявле­ний, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимо­отношений со взрослыми и сверстниками.

Второй этап предусматривает собой углубленную диагностику и определение зоны ближайшего развития ребенка. Особое внимание целесообразно уделить изучению состояния восприятия памяти, внимания, мышления речи эмоционально-волевой сферы, моторики Очень важно определить особенности личностного развития ребенка, его потребностей, без значимых переживаний.

Не умаляя значимости медицинского, психологического, педаго­гического изучения ребенка, необходимо отметить актуальность ис­пользования нейропсихологических исследований. Это позволяет сблизить     психологический     и     клинический      аспекты      обследования,      не

только выявляя тонкие отклонения высших психических функций, но

и достаточно точно локализуя их в определенных отделах левого или правого полушария. Для оценки высших психических функций в схе­му обследования могут быть включены тесты на определение доминантности полушарий, особенностей  произвольных_. движений и действий (выполнение двигательных программ, простая двигательная
реакция выбора), особенностей зрительного и слухового гнозиса и пр.
Параллельно с исследованием психических функций отмечаются
такие особенности, как понимание инструкции, удержание инструкции, умение доводить задание до конца, а также характер деятельности ребенка: стойкость интереса, целенаправленность деятельности, сосредоточенность, истощаемость, работоспособность, умение пользоваться помощью, реакция на результат.

Оценивается объем и характер знаний, умений и навыков соотно­сительно с возрастом и особенностями ребенка.

Большую роль в комплексной диагностике играет социальный пе­дагог в плане объективного уточнения условий семейного воспитания

(характера жилищно-бытовых условий, наличия специально выделен­ного уголка для занятий и игр ребенка, игрушек, детской литературы) и социально-психологического климата семьи, в том числе и стиля взаимоотношений между родителями и другими членами семьи.

   Углубленное обследование затрагивает область не только психолого- педагогической, но и медицинской диагностики: проводится антропометрия, по показаниям производятся дополнительные лабо­раторно-инструментальные исследования (например, аллергологичес­кий анализ, электроэнцефалография, компьютерная томография и др.), уточняется схема медицинского сопровождения (осуществляется пер‑

спективное планирование гигиенического нормирования нагрузок, уточняется схема медикаментозного и фитотерапевтического лечения, определяются показания и противопоказания к тем или иным при­емам закаливания, лечебной физкультуре, аппаратной физиотерапии).

    Анализ и обобщение полученных результатов позволяет        оформить психологическое, педагогическое, логопедическое и медицинское заключения, представляемые на медико-психолого-педагогический консилиум с целью всесто­роннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями (законными представителями).

Продуктом второго этапа диагностической деятельности службы сопровождения являётся разработка коррекционных программ, схем сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов.

Третий этап предусматривает динамическую диагностику среди основных задач которой следующие:

·        уточнение  диагноза;

·        уточнение индивидуального образовательного маршрута;

·        уточнение коррекционно-развивающей программы.

Базовая и динамическая диагностика, как подчеркивалось выше, представляет собой комплексноё обследование ребенка разными специалистами. Методические рекомендации по обследованию ребенка представлены в максимально возможном варианте в пособии

«психолого-медико-педагогическая консультация» под ред. Л. М. Шипицыной (1999). Использование представленного варианта обследования ребенка должно адаптироваться к реальным условиям проведе­ния диагностики. Но в любом случае, не должна нарушаться логика и объективность изучения ребенка.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНСИЛИУМОВ

Одной из важнейших, базовых составляющих сопровождения яв­ляется психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), орга­низация которого позволяет решать ряд задач:

1) всестороннее обсуждение проблем ребенка в ракурсах инфор­мации специалистов разного профиля и специализаций с целью выделения ядерных составляющих, которые требуют коррек­ционного внимания в первую очередь (определение стратегии обучения и коррекции);

2)  утверждение индивидуального образовательного маршрута с учетом рекомендаций всех специалистов;

3)  утверждение схем и программ сопровождения и коррекции, ознакомление и согласование их с родителями (законными представителями);

4)  укрепление тенденции к коллегиальному преемственному и последовательному решению задач работы с ребенком;

5)  рассмотрение конфликтных аспектов (в том числе потенциаль­ных);

6)  включение родителей в деятельность службы сопровождения;

7)  повышение компетентности специалистов в смежных с основ-

    ной профессиональной деятельностью направлениях.

Эффективность работы консилиума во многом зависит от точнос­ти, четкости изложения представляемого материала. Приводим при­мерные схемы докладов широкого круга специалистов, которые могут варьироваться в зависимости от целей и задач консилиума, проблем ребенка. При этом необходимо отметить, что мы даем схемы докладов всех специалистов, в консилиуме же могут принимать участие лишь некоторые из них, что связано с проблемами ребенка, стратегия раз­вития которого разрабатывается на консилиуме, а также от организа­ционной формы сопровождения, существующей в конкретном ДОУ

Учитель (учитель-дефектолог):

·        реализуемая образовательная программа обучения ребенка;

·        трудности в усвоении программы;

·        поведенческие особенности ребенка;

·        рекомендуемая учебная программа и предложения по оптими­зации образовательного процесса в отношении рассматривае­мого ребенка (индивидуальный образовательный маршрут).

Педагог-псиxолог:

·        результаты исследования интеллекта (с использованием шка­лы Стэнфорд-Бине при обследовании ребенка в возрасте 3­5 лет, по Векслеру (WISC) - при обследовании ребенка в воз­расте старше 5 лет);

·        характеристика памяти: преобладающий механизм запоминания по модальности (зрительный, слуховой, моторный, комбиниро­ванный), соотношение произвольной и непроизвольной памя­ти, состояние кратковременной и долговременной памяти;

·        характеристика внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость);

·        готовность к школьному обучению (дифференцированно);

·        личностные особенности ребенка;

·        особенности межличностных отношений ребенка.

Учитель-логопед:

·        особенности речевого развития ребенка;

·        возможности коррекции и прогноз.

Воспитатель:

·  навыки самообслуживания;

·  характер и взаимоотношения в коллективе детей и взрослых;

·  особенности игровой, конструктивной, изобразительной деятельности детей.

Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования):

·        способности к творческой деятельности;

·        возможности использования эстетопсихотерапевтических при­емов в коррекции проблем ребенка.

Социальный педагог:

·        характеристика семьи ребенка, особенностей взаимоотноше­ний и стиля воспитания;

·        жилищно-бытовые условия, наличие оборудованного уголка для занятий и игры, детской литературы, игр и игрушек;

·        конфликтные аспекты в работе с семьей.

Медицинская сестра по массажу:

·        показания к проведению и дозированию массажа (по согласо­ванию с врачом);

·        вид и количество сеансов проведенного массажа;

·        особенности принятия процедур ребенком.

Инструктор ЛФК:

·        ортопедический диагноз;

·        активность на занятиях;

·        предпочтения в упражнениях;

·        понимание команд;

·        координация движений. Врач:

·        психоневрологический диагноз и прогноз;

·        группа здоровья;

·        соматическая патология;

·        рекомендации специалистам.

На основе информации о ребенке составляется индивидуальная карта сопровождения ребенка, где определены задачи каждого спе­циалиста в системе сопровождения (приложение 3).

ПМПК целесообразно проводить систематически, 1 раз в неде­лю, выбрав для этого определенный день. На каждом консилиуме целесообразно провести анализ и обсуждение проблем 2-3 детей. В нем должны участвовать все необходимые специалисты, могут быть приглашены и родители.

  В ДОУ работа консилиума планируется не менее, чем на месяц. Председатель консилиума должен заранее определить списочный со­став детей, проблемы которых планируется обсуждать на конкретном консилиуме, известить об этом специалистов, которые будут в нем задействованы и должны подготовить материалы для обсуждения.

Осенний цикл консилиумов (сентябрь-октябрь) может быть огра­ничен обсуждением вновь поступивших детей и воспитанников, у ко­торых по окончании периода летнего отдыха отмечено вызывающее беспокойство ухудшение психического (соматического) состояния.

Весенний цикл (апрель-июнь) требует охвата всего контингента детей с целью анализа годовой динамики развития и уточнения про­грамм работы с каждым ребенком. Особого внимании требуют выпуск­ники детского сада, анализ их готовности к школьному обучению.

Кроме этого, в течение года могут организовываться внеплано­вые консилиумы для рассмотрения каких-либо проблем поведения, обучения, коррекции детей, которые требуют коллегиального рас­смотрения с участием администрации и родителей.

Конспект докладов заносится назначаемым секретарем консили­ума в «Журнал ПМПК». Перечень и образцы документации сопро­вождения регламентируются Письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000 N4 2227/901-6 «О психолого-медико-педагогичес­ком консилиуме образовательного учреждения» (приложение 2).

По результатам докладов и обсуждения выносится заключение ПМПК (о необходимости изменения образовательной программы, перевода в группу другого профиля, в другое образовательное учреж­дение и т. п.), контроль за реализацией которого возлагается на ад­министрацию учреждения.

Таким образом, консилиум способствует адекватному решению основных приоритетных задач сопровождения:

·        базовой и динамической диагностики;

·        разработки стратегии организационно-методического обеспе­чения образовательного и коррекционного процесса.

На что же ориентироваться в диагностике и разработке коррек­ционных и развивающих программ сопровождения? Таким ориентиром могут быть

основные характеристики развития детей дошкольного возраста (приложение 4), которые можно определить как сово­купность особенностей ребенка, уровня его знаний и умений, кото­рые существенно влияют на его развитие.

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕТА КАТАМНЕЗА

Эффективность сопровождения представляется целесообразным определять не только по частным данным психологической, педаго­гической, медицинской диагностики, но и по некоторым более об­щим показателям:

·        удовлетворенность учащегося и родителей пребыванием в уч­реждении;

·        уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции);

·        способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;

·        успешность в овладении адекватными возрастному этапу и осо­бенностям ребенка видами деятельности.

Необходимость анализа эффективности ППМС-сопровождения требует использования метода катамнеза (оценки актуальных характеристик ребенка и его успеваемости при переходе его в другое обра­зовательное учреждение).

Представляется целесообразным сбор катамнеза организовывать через полгода после перевода ребенка (с целью оценки характера его краткосрочной адаптации), а затем раз в год (с целью оценки долго­срочной адаптации и дальнейшей динамики развития).

Задачи изучения катамнеза:

1.  Оценка характера и времени адаптации ребенка к новым усло­виям обучения с выводом о степени его социальной адаптиро­ванности.

2.  Оценка успеваемости в динамике для уточнения характера ба­зовых знаний, данных ребенку в учреждении.

3.      Оценка психического и соматического статуса ребенка с выво­дом о результатах уче6но-воспитательной, коррекционной и лечебной работы, проведенной с ним в учреждении, об эффек­тивности той или иной тактики сопровождения.

4. Обеспечение преемственности и последовательности работы с ребенком (что ни в коем случае не умаляет важности подробно­го оформления психолого-педагогических характеристик и ме­дицинских документов), т.к. происходит обмен дополнитель­ной информацией между специалистами разных учреждений.

Примерная схема сбора катамнеза:

1.   Фамилия, имя ребенка.

2.   Возраст на момент сбора катамнеза.

3.   Соматический статус.

4.   Психический статус.

5.   Средний балл (при переводе в школу), приоритетные интересы в отношении к разным видам деятельности.

6.   Характер адаптации ребенка по мнению специалистов учреж­дения, в которое он поступил.

7.   Характер адаптации ребенка по мнению родителей.

8. Увлечения

 

 

Несомненно, что основная информация поступает от специалис­тов, работающих с ребенком, прежде всего, педагога. Функция сбора катамнеза может быть возложена на любого специалиста службы сопровождения педагогического профиля. При необходимости уточ­нения информации возможно привлечение представителя админис­трации.

Очень важным этапом является беседа с родителями. Не следует забывать об этичном отношении к ним в процессе общения. Конечно, нельзя напрямую спрашивать их, обостряется ли у ребенка основное заболевание. Необходимо использовать дипломатичные вопросы:

«Как себя чувствует ребенок?»

«Чем болел за последнее время?»

«Наблюдается ли у врачей и что они говорят?»

 

Анализ катамнеза выпускников учреждения целесообразно про­водить с участием всех специалистов службы сопровождения, напри­мер, в ходе педагогического совета. Система сопровождения ребен­ка-дошкольника, опираясь на общую концепцию в практике работы каждого ДОУ, адаптируется и конкретизируется в соответствии с осо­бенностями контингента детей и условий их воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

  «ГРУППЫ РИСКА»

 

 

·         Общие сведения

·         Соматически ослабленные дети и их сопровождение

·         Сопровождение агрессивного ребенка

·         Сопровождение гиперактивного ребенка

§  Сопровождение дошкольников
          с общим недоразвитием речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

В современной психолого-педагогической и медицинской лите­ратуре мы встретимся с разным определением и классификацией де­тей, которых можно отнести к «группе риска». Но во всех определе­ниях очень четко выделяется одна принципиальная позиция: «дети риска» -это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии.

По данным обследования детей возраста от 5 мес. до 3-х лет в пе­риод с 1994 по 2000 г PMS-центром Калининского района Санкт -Петербурга (О. Ю. Кравец) выявлено, что 8З% обследованных детей относятся к «группе риска». Среди них дети, имеющие:

·        проблемы речевого развития - 28%;

·        проблемы психического развития - 22,3%;

·        проблемы поведения - 11,2%;

·        отставание в сфере моторного развития - 8%;

·        проблемы внутрисемейных отношений - 7%;

·        дети-инвалиды - 6,5%.

Работа с каждой из этих групп может быть представлена не в од- . ной КНИГЕ. В данном пособии из большой категории детей «группы риска» мы выделили:

·        соматически ослабленных детей, т. К. проблема здоровья до- школьников в настоящее время актуальна во всех регионах России;

·                детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере и поведении;

·        детей с общими нарушениями речи (ОНР).

Для нас 6ьшо важно выстроить и раскрыть систему сопровожде­ния этих групп детей в единстве диагностики и коррекции, комплек­сности, мультидисциплинарности, направленности на положитель­ную позицию по отношению к ребенку.

    Раскроем общие направления работы в логике этой системы.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что только совместными усилиями семьи и специалистов ДОУ можно добиться существенных результатов в коррекционной работе с ребенком. Совместная работа должна быть направлена, прежде всего, на создание благоприятных условий для развития позитивных качеств ребенка. Одним из важ­ных аспектов работы, как в семье, так и в ДОУ, является охрана фи­зического и психического здоровья ребенка; решение его медицине- них проблем, организация охранительного режима.

 

Система этой работы поможет родителям понять свои воспита­тельные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаи­модействия со своим «трудным» ребенком. Не менее важная роль в сопровождении развития ребенка принадлежит ДОУ, в котором ре­бенок проводит большую часть своего дошкольного детства, где у него появляются первые друзья, где он учится жить в коллективе.

В ДОУ работают специалисты, но наука и практика психологии и педагогики дошкольного воспитания бурно развиваются, предлага­ют новые коррекционные технологии работы с «трудными» детьми, которых становится все больше, а характер их «трудностей» все раз­нообразнее. Педагог не может стоять на месте в своем профессио­нальном совершенстве.

 

 

Имеющиеся у педагогов-профессионалов знания особенностей и закономерностей детского развития необходимо пополнять знаниями по тем проблемам, с которыми воспитатель сталкивается в работе с разными группами детей. Опираясь на эти знания, педагог сможет грамотно выстроить свою работу, улучшить взаимоотношения с ре­бенком и, в свою очередь, оказать ему помощь в кризисных ситуаци­ях. А поэтому одно из направлений работы ДОУ - повышение научно-методического уровня педагогов.

Самым главным в сопровождении развития ребенка является со­ставление и реализация индивидуальной коррекционной программы. На основе комплексной диагностики и анализа его проблем це­ленаправленного воздействия специалистов ДОУ и родителей, т.е. определение индивидуального маршрута его воспитания и обучения.

Важной целью ППМС-сопровождения детей «группы риска» яв­ляется, в первую  очередь осуществление воздействия на стиль взаи­моотношений взрослых с ребенком. Это позволяет:

1.  Изменить состояние ребенка, создав поддерживающую среду, в которой осуществляется коррекция и развитие недооформлен­ных функций.

2.  Изменить отношение взрослых к ребенку, информируя их о его реальном состоянии и возможностях, и создать позитивные ожидания взрослых относительно положительных изменений ребенка.

 

В 3-й главе данного пособия представлены основные направле­ния работы (системное сопровождение) с детьми различных «групп риска» в следующей последовательности:

·        описание феномена проявлений проблем ребенка;

·        комплексная диагностика;

·        методические рекомендации к работе ДОУ;

·        рекомендации родителям в работе с «трудным» ребенком;

·        примеры методических материалов для работы с определенной категорией детей.

 

В системном сопровождении каждой Из групп риска реализуется личностно-ориентированный подход  кре6енку. Но чаще всего про­блема ребенка - это комплекс трудностей, имеющих разную природу и прогнозы для коррекции. Поэтому на фоне общеразвивающей направленной работы со всей группой для некоторых детей необходимо разработать программу индивидуального сопровождения (индивидуальный маршрут) с учетом личностных и потенциальных возможностей каждого.

 

Рассмотрим алгоритм последовательных действий при проекти­ровании (составлении) целевых программ.

 

1. Работа начинается с выделения актуальных (приоритетных) проблем и целей, для предупреждения и/или коррекции кото­рых и проектируется программа. Обычно ряд актуальных про­6лем в системной работе ДОХ выносится на педагогический совет, который и определяет, сведи них приоритетную.

Кратко, четко и понятно сформулированная проблема дает на­звание программе. Например, программу сопровождения гипер­активных детей можно назвать «Непоседы»; коррекционная программа «Раз - словечко, два - словечко...» проектируется для детей с общим недоразвитием речи; программа сопровож­дения ослабленных детей «Малышок - здоровячок» направле­на на оздоровительную работу с детьми и др.

2.  В любой программе должна быть четко сформулирована ее конечная цель и ожидаемый результат, который соотносится с:

·        возрастными и психологическими особенностями сопровож­даемой группы детей;

·        возможностями исполнителей программы - коллектива ДОУ;

·        условиями работы каждого конкретного ДОУ

З. Очень важным этапом проектирования программы является формулировка гипотетического положения на основе теорети­ческого анализа проблемы, обобщения имеющегося опыта ра­боты. Гипотеза несет основную смысловую нагрузку програм­мы; В НСЙ заложены основы построения концепции решения проблемы.

4.  В программе необходимо проанализировать и определить воз­можные способы реализации проекта и выбрать наиболее оп­тимальный вариант, который:

·        дает максимальный эффект при минимальных затратах;

·        не будет противоречить общей системе работы и принципам жизнедеятельности ОУ;

·        не явится причиной появления более сложных проблем, чем те, которые решаются данной программой;

·      носит комплексный характер и оказывает коррекционное воздействие на группу проблем.

 

 

5. При составлении программ целесообразно ее реализацию раз­бить на «шаги» («ступеньки»), определив, какова цель каждого шага, промежуточный результат и функции каждой службы и исполнителя. Разработать программу индивидуального сопро­вождения поможет «целевая матрица» Дж. ван Гига.

                        Таблица 1

Матрица проектирования целее 1х программ сопровождения детей
в системе дошкольных      образовательных учреждений
(адаптированный вариант Дж. ван Гига)

 

 По горизонтали отражены ведущие цели каждого этапа в реализации программ, а по вертикали - ее исполнители (сопровождающие).

  Целевой подход к планированию и реализации программы системного сопровождения даст возможность:

·        четко вычленить проблему и конкретную задачу, над кото­рой работает служба по данной программе;

·        включить весь педагогический коллектив и родителей в процесс сопровождения в режиме поступательного развития;

·        целенаправленно подбирать кадры и обеспечивать рост их профессиональной компетентности в решении детских проблем;

·        создавать в ОУ новые структурные подразделения, укрепляя и расширяя тем самым базу образовательного учреждения службы сопровождения в целом и базу проектирования и реализации целевых программ.

При матричном планировании индивидуального сопровождения программа комплексной психолого-педагогической медико-социaль­ной помощи заключается в коррекции проблемы конкретного ребенка «командой» необходимых специалистов. Алгоритм составления про­граммы тот же, но ориентирована она только на одного ребенка со всеми его радостями и бедами.

6. Целевая программа системного сопровождения группы детей со­ставляется рабочей группой службы сопровождения и утверж­дается на педагогическом совете ОУ. Анализ результатов ее реа­лизации может быть проведен на методических советах и вынесен на обсуждение всего педагогического коллектива.

Программа индивидуального сопровождения вырабатывается на кон­силиуме, после большой предварительной работы по теоретическому осмыслению проблем ребенка, диагностики его развития, коллегиаль­ного обсуждения возможных причин проблем и путей их коррекции.

Анализ и обобщение опыта работы ОУ по целевым программам системного и индивидуального сопровождения показал, что это дей­ственное средство обеспечения достижения планируемого результа­та и прочного успеха.

 

СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫЕ ДЕТИ И ИХ СОПРОВОЖДЕНИЕ

 

Соматически ослабленные дети - одна из распространенных «групп риска» в дошкольных образовательных учреждениях, что, оче­видно, связано с интенсивным воздействием ряда неблагоприятных факторов, прежде всего экологических и социально-экономических.

Группа эта разнородна, Т. К. различны причины, вызывающие ослабленность ребенка. Среди этих причин - вредности, действую­щие в период внутриутробного развития и в родах, частые психотрав­мирующие ситуации, гиповитаминозы и др. Однако есть ряд доста­точно характерных признаков (симптомов), объединяющих таких детей.

Прежде всего, это повышенная утомляемость и истощаемость, на фоне которых отмечается раздражительность, эмоциональная неустой­чивость. Настроение чаще пониженное. Ребенок чувствителен к яр­кому свету, громким звукам. Эти особенности приводят к трудностям концентрации внимания, неспособности к длительному физическому и умственному напряжению.

Часто отмечаются более или менее выраженные нарушения веге­тативных функций: головные боли (спонтанные или при переутом­лении и эмоциональном напряжении), повышенная потливость (ги­пергидроз), колебания артериального давления и др. Характерны снижение аппетита и беспокойный сон. Распространена метеочув­ствительность.

Отмечаемые в разных сочетаниях, описанные признаки представ­ляют собой так называемый астенический синдром. Проявления ас­тенического синдрома наряду с невротическими переживаниями ре­бенка, чаще вызываемыми психотравмирующими ситуациями и режимом запретов и ограничений, в условиях которого ребенок чув­ствует себя «не таким, как все», накладывают отпечаток на его адап­тационные возможности.

Трудности в адаптации -'нарушения функций приспособления, возникающие в ответ на изменение привычного уклада жизни (пере­езд на другое место жительства, переход в другие условия со сменой социальных ролей - например, в другой детский сад, изменение типа или структуры внутрисемейных отношений - развод родителей, утрата родных и близких). Такие и им подобные события требуют от ребенка психологического напряжения и без необходимой подготов­ки к возможным переменам превращаются в психогенные факторы, приводящие к развитию ответных реакций дезадаптации. И эти ре­акции наиболее тесно связаны по времени возникновения и по со­держанию переживаний с психотравмирующими ситуациями имен­но у детей раннего и дошкольного возраста.

Картина дезадаптационных нарушений охватывает соматовегета-тивный уровень (нарушения аппетита, сна, расстройства функций

 

отдельных органов и систем) и эмоционально-волевую сферу (сни­жение настроения, капризность, страхи и др.). Возможны наруше­ния поведения (агрессивные и асоциальные поступки), состояния тревожности и беспокойства и ряд других патологических проявле­ний. Все это затрудняет и общение ребенка в коллективе сверстни­ков и педагогов, закономерно накладывая негативный отпечаток на его развитие.

Дети по-разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения при адаптации к условиям ДОУ Небла­гоприятные проявления могут варьировать от форм кратковремен­ного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности к контактам с другими детьми до тяжелых, протекающих со стойкими нарушениями поведения, граничащими с преневротическими состояниями и/или соматическими (в Т. Ч. пси­хосоматическими) заболеваниями. Степень выраженности патоло­гических проявлений при этом во многом зависит ОТ двух групп фак­торов.

Первая группа состоит из факторов, которые требуют учета со сто­роны службы сопровождения, но не могут быть полностью устране­ны или в значительной степени скорректированы. Среди них:

 

1)   состояние здоровья и уровень развития ребенка;

 

2)   возраст ребенка;

 

 

3) факторы анамнеза: биологические (например, токсикозы и за­болевания матери во время беременности, осложнения в ро­дах, заболевания ребенка в постнатальном периоде развития) и социальные (отсутствие соответствующего возрасту режима сна, бодрствования, активности, питания, неблагоприятный социально-психологический климат в семье, имеющийся у ре­бенка опыт посещения дошкольных образовательных учреж­дений и др.).

Вторая группа факторов подконтрольна службе сопровождения и характер их воздействия напрямую зависит от ее деятельности. В их числе социально-психологический климат в учреждении, степень квалификации сотрудников ДОУ, уровень тренированности адапта­ционных возможностей ребенка (наличие или отсутствие закалива­ния, характер питания, уровень сформированности качеств социаль­ной зрелости - коммуникативной культуры, характера поведения и многое другое).

Однако, поведенческие нарушения в период адаптации (а по окон­чании его и на протяжении дальнейшего обучения и воспитания) тре­буют дифференциации. Нельзя требовать от ребенка, чтобы его поведение было всегда оптимальным. Незрелость мозга и несовер­шенство функций приводят к определенной неустойчивости поведения, естественной для ребенка дошкольного возраста. Так, будучи увлеченным игрой, ребенок может не сразу ответить на предложение идти есть или спать. Он может заплакать, если у него забирают иг­рушку или уводят от детей, с которыми он играл. Когда ребенок утом­лен, он может расстроиться от незначительного порицания или не­удачи в каком-либо занятии. Но такие реакции кратковременны, непостоянны, и причину их возникновения всегда легко объяснить.

Поведение ребенка можно считать неадекватным в там случае, когда он часто и необоснованно находится в отрицательном эмоцио­нальном состоянии и его реакции препятствуют оптимальному удов­летворению его собственных биологических и психологических по­тре6ностей либо мешают нормальной жизни окружающих детей и взрослых.

К неадекватным реакциям относятся (Р В. Тонкова-Ямпольская и соавт., 1981):

 

·        упрямство как отказ подчиниться обоснованным требованиям взрослых (например, ребенок отказывается идти есть или спать, хотя он голоден и хочет спать, мыть руки, которые испачкал, надеть пальто, хотя ему холодно и Т. п.);

·        капризы, проявляющиеся в том, что ребенок выражает какое

либо желание, а при попытке его удовлетворить от него     отказывается (например, просит куклу, а когда получает ее говорит: «Не хочу куклу»);

·        немотивированный плач, возникающий у ребенка при самой незначительной причине (например, воспитатель не сразу за­вязал ему шнурки);                       

·        отказ от контактов с педагогами, когда никакие попытки во­влечь ребенка в разговор, вызвать к себе положительное отно­шение не имеют успеха;

·        отказ от контакта с другими детьми, когда ребенок стремится быть отдельно от детей, играет только один; в стороне от них, плачет, когда к нему подходят дети, отворачивается от них, не разговари­вает, не хочет участвовать в групповых играх и занятиях;

 

 

 

 

 

·        двигательная расторможенность - ребенок очень подвижен, не удерживается на месте и не может сосредоточиться на какой-либо деятельности, быстро переходит от одного предмета к дру­гому, не способен К устойчивому вниманию, мешает играть дру­гим детям, агрессивен, кричит, отнимает игрушки, затем ломает или бросает их.

Необходимо уточнение причин таких проявлений. Ребенок мо­жет иметь некоторые врожденные предпосылки к ним. Например, наследственную предрасположенность к слабому или возбудимому типу нервной деятельности или другие врожденные варианты, свя­занные с неблагоприятными условиями внутриутробного развития (заболевания, стрессы у матери во время беременности, употребле­ние ею спиртных напитков, неадекватное питание, поздние токси­козы и пр.). В период раннего детства на первый план выступают уже социальные причины - неблагоприятный социально-психологичес­кий климат в семье, разные виды депривации и др.

Возможны варианты, связанные с неадекватным формированием психической конституции или наличием каких-либо дизонтогенети­ческих проявлений, например, задержанного психического развития или проявлений состояний аутистического спектра.

В дифференциальной диагностике на первый план выступает тща­тельное медицинское обследование, включающее как анализ анам­нестических сведений, таки комплекс соответствующих клиничес­ких и лабораторно-инструментальных исследований.

Сопровождение таких детей варьирует в зависимости от возмож­ностей учреждения, о6условливаемых его профилем и штатным рас­писанием. Однако, вне прямой зависимости от этого, организация со­провождения будет включать уже ставшие традиционными основные направления (с рядом уточнений), которые представлены на рис. 5.

Раскроем содержание работы. В этой организации можно услов­но выделить общие (системные) и частные (индивидуальные) аспек­ты. В общих (системных) аспектах сопровождения соматически ослабленных детей большую роль играет организация режима дня, структура которого остается традиционной для дошкольного возрас­та -дневной сон 2-2,5 часа, ночной сон 10-11 часов, время актив­ного бодрствования 6-6,5 часов, 4 кормления. Период бодрствова­ния заполняется программными занятиями, играми, прогулками, обеспечивающими решение задач всестороннего воспитания и раз­вития. Однако необходимо помнить, что функциональные возможности    детей    3-7  лет    ограничены   возрастом,   состоянием

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 5. Направления работы по сопровождению соматически
ослабленного ребенка

 

 

 

 

 

здоровья и, как следствие, уровнем работоспособности, что целесообразно учесть для рационализации режима дня. Особое внимание при работе с со­матически ослабленными детьми важно уделить следующим момен­там (перечень которых, безусловно, может быть расширен в зависи­мости от особенностей учреждения и конкретных характеристик групп детей).

1. Индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режи­ма (отсутствие принуждения в выполнении отдельных его со­ставляющих, учет степени адаптации, динамики работоспособ­ности, изменение выраженности нагрузок или освобождение от отдельных занятий при проявлениях метеочувствительности, строгое дозирование физической нагрузки, специальный выбор закаливающих воздействий и т. п.).

 

2. Формирование и повышение нервно-психической устойчиво­сти к обязательным занятиям (что одновременно является и подготовкой к школьному обучению) - по ознакомлению с окружающим, развитию речи, элементарных математических представлений; музыкальным, физкультурным и др. целесооб­разно сочетать занятия со статическим напряжением (рисова­ние, аппликация, конструирование, лепка) и динамическим (музыкальным, физкультурным). С целью снижения уровня напряжения возможно перераспределение уплотненности на­грузок в течение дня, например за счет переноса одного из че­тырех занятий на вторую половину дня.

З. Создание оптимальных гигиенических условий жизни детей (температурный и воздушный режим, достаточная освещен­ность, мебель в соответствии с результатами антропометрии, одежда ло возрасту и по сезону и Т. д.).

4. Организация питания в соответствии с возрастной группой, типом учреждения.

Большую роль играет поддержание санитарного режима ДОУ как комплекса мероприятий, направленных на предупреждение возник­новения острых инфекционных заболеваний и профилактику их даль­нейшего распространения среди детей и персонала. Это приобретает особую актуальность в связи с перечисленными выше особенностями соматически ослабленных детей, приводящими (в том числе в связи с высоким уровнем выраженности дистресса) к снижению неспецифи­ческой и специфической резистентности (сопротивляемости). Особого внимания требуют следующие элементы: соблюдение правил приема детей в учреждение (как первичного, так и после заболевания, дли­тельного (более 3-х дней) отсутствия), формирование у детей гигиени­ческих навыков, правильная организация уборки помещений, мытья посуды, обработки оборудования и инвентаря, хранения белья и т. п., поддержание постоянного санитарно-дезинфекционного режима.

Частные (индивидуальные) аспекты организации сопровождения соматически ослабленных детей целесообразно рассматривать в кон­тексте деятельности специалистов разного профиля.

Медицинское сопровождение. В сопровождении соматически ослабленных детей медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего, санитарно-гигиенические: адекватное освещение, стро­гое соблюдение режима проветривания и т п. Важно, чтобы   медицинский и педагогический персонал работали во взаимодействии.

 Особенности деятельности таких детей требуют распределения вре­мени на различные задания с учетом возможностей ребенка. Это ак­туально даже для игровой деятельности, Т. К. астенические проявле­ния препятствуют длительной концентрации его внимания. Это не значит, что нужно отстранять ребенка от деятельности группы. Не­обходимо формировать у него чувство принадлежности к детскому коллективу и развивать уверенность в своих силах.

Огромное значение придается закаливающим мероприятиям, ко­торым в обязательном порядке должна предшествовать беседа с ро­дителями для объяснения им необходимости тех или иных процедур, а также согласование с врачом.

Большую роль в медицинском сопровождении играют массаж, поддерживающая фито- и аппаратная физиотерапия. Эти мероприя­тия также должны проводиться с учетом показаний и противопока­заний, а следовательно, невозможны без консультации с врачом.

Хороший эффект могут дать витаминные препараты и адаптоге­ны, особенно в весенний период. Необходимо предостеречь от само­вольного «назначения» этих и других лекарственных средств, Т. К. не­обходима тщательная оценка показаний и противопоказаний, а также риска, связанного с возможными побочными эффектами.

Целесообразно обратить внимание на реализацию прививочного графика ребенка. Ослабленность организма позволяет предполагать более выраженные, чем у здоровых сверстников, реакции, что может стать причиной отказа родителей от прививок. Деликатная работа с ними педагогов и врачей позволит им адекватно соотнести риск про­ведения той или иной прививки и отказа от нее. Безусловно, это не понадобится при медицинских противопоказаниях.

Психологическое сопровождение. Психологическое сопровождение должно быть ориентировано, прежде всего, на коррекцию невроти­ческих проявлений и на повышение самооценки и уверенности в себе. Положительный эффект могут иметь игровые тренинги, направлен­ные на моделирование житейских ситуаций, в которых ребенок мо­жет проявить уверенное поведение от лица персонажа (что законо­мерно облегчает такую задачу), методы эмоционально-образного воздействия (например, театральные инсценировки) и др. Психокор­рекционной работе способствует также создание и поддержание благоприятного психологического климата в коллективе образовательного учреждения, уважительное отношение к воспитанникам.

 

Педагогическое сопровождение. Важное место в развитии ребенка занимают дозированные физические нагрузки. Дети в возрасте 3­4 лет (а соматически ослабленные дети и дольше) неспособны к силь­ному и длительному физическому напряжению, свойственному, на­пример, таким играм, как футбол, баскетбол и др. Это во многом связано с тем, что у них не6олы чая по отношению к весу мышечная масса, слаб связочный аппарат, недоразвиты тормозные процессы и др. В связи с этим отмечается быстрая утомляемость, дети нужда­ются в частой смене форм движений. Наиболее предпочтительны ле­чебная физкультура, подвижные игры, умеренные двигательные уп­ражнения и музыкально-ритмические занятия.

Социальное сопровождение. Деятельность социального педагога начинается с ознакомления с условиями проживания ребенка (тща­тельной оценки жилищно-бытовых условий, наличия у ребенка ус­ловий для занятий и игры в домашних условиях), родительского от­ношения, что позволит правильно построить работу с родителями. Особое внимание целесообразно уделить деликатной коррекции па­тологических стилей воспитания, постепенно формируя у родителей представления о последствиях гипер- или гипоопеки.

Указанные аспекты представляется целесообразным выделить в качестве основных. Однако необходимо учитывать, что речь идет о системном сопровождении, ориентированном на наиболее характер­ные общие проявления соматической ослабленности у детей. Это ни в коем случае не исключает возможности Их уточнения в зависимос­ти от индивидуальных особенностей ребенка.

СОПРОВОЖДЕНИЕ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА

В современной литературе дается немало определений понятия «агрессивность», тем не менее, практически все авторы приходят к выводу, что агрессия -это склонность к причинению другим морально­го и физического ущерба.

Агрессивные действия у ребенка наблюдаются уже с первых дней жизни. Впервые годы агрессия может проявляться в приступах детс­кого упрямства, с которыми трудно совладать взрослому. У малыша время от времени появляются вспышки злости или гнева, сопровож­дающиеся импульсивными движениями, кусанием, драчливостью. Следует отметить, что полное отсутствие агрессивности может быть следствием некоторых нарушений развития (О. Хухлаева).

 

Те или иные проявления агрессии встречаются у многих детей до­школьного возраста. Причиной такого поведения является введение взрослым воспитательных мер, применение запретов и ограничений, которые не позволяют ребенку осуществить задуманное действие или реализовать свое желание. Очень часто подобное поведение ребен­ка-дошкольника наблюдается вследствие недостаточной произволь­ности и осознанности поведения, несформированности моральных норм. В процессе развития личностно-смысловой сферы дошколь­ника, развития произвольности поведения проблема «детской агрес­сивности» разрешается.

Но вместе с тем, существует ряд факторов, которые объективно могут повлиять на закрепление агрессивной модели поведения. На­пример, у детей с нарушениями психического развития в силу раз­личных присущих им особенностей (отсутствие самоконтроля, раз­дражительность, отклонения со стороны центральной нервной системы и пр.), особенностей их семей (семьи с агрессивной моде­лью поведения, так называемые неблагополучные семьи и пр.) такая форма поведения может закрепиться и впоследствии перерасти в устойчивую черту поведения.

В    современной литературе предлагаются самые разнообразные классификации агрессии и агрессивного поведения.

Одна из наиболее распространенных классификаций предложена такими авторами, как А. Басс и А. Дарки. Они выделили пять видов

агрессии:

· физическая (физические действия против кого-либо);

· вербальная (угрозы, крики, ругань и пр.);

· косвенная:

1.   направленная (сплетни, злобные шутки);

2.   ненаправленная (крики в толпе, толкание и Т. д.)

·     раздражение (вспыльчивость, грубость);

· негативизм (оппозиционная манера поведения).

Э. Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу - появляется в момент опасности как реакция на угрозу зло­качественная агрессия проявляется в деструктивности, жестокости; целью ее является получение удовольствия.

О. Хухлаева, беря за основу стиль поведения в конфликте, выде­ляет следующие виды агрессивности:

 

 

1.  Защитная. Возникает тогда, когда при наличии у ребенка ак­тивной позиции закрепляется страх перед окружающим миром. Основная функция агрессии в этом случае - защита от внеш­него мира, который представляется ребенку небезопасным.

 

2.  Деструктивная. Если у ребенка в раннем возрасте отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суж­дениям, оценкам, то в активном варианте у него появляется деструктивная агрессивность.

 

 

3.  Демонстративная. Возникает не как защита от внешнего мира и не причинение вреда кому-либо, а как желание ребенка обра­тить на себя внимание.

А. А. Романов перечисляет следующие основные признаки для

классификации агрессии:

·        направленность агрессии на предметный или животный мир, на другого, на себя;

·        наблюдаемость - ненаблюдаемость как скрытое или открытое проявление агрессии;

·        временные признаки, т. е. мера выраженности агрессии по часто‑
те проявлений во времени и длительности состояний агрессии;

·        пространственные признаки - в семье, детском саду, на улице и пр.;

·        по особенностям психических действий - физическая, вербаль­ная. В агрессивных мыслях, чувствах и пр.;

·        по социальной опасности агрессивных действий:

1)    девиантные формы агрессии, нарушающие права других лю­дей без юридической ответственности ребенка за собствен­ное поведение;

2)    делинквентные формы агрессивного поведения, нарушаю­щие права других, социальные нормы с юридической ответ­ственностью за агрессивное поведение.

Следует отметить, что в жизни чаще всего встречается сочетание некоторых или даже всех видов агрессии. Кроме того, разнообразие проявлений агрессии у детей и взрослых можно группировать на виды как негативные свойства личности, проявляющиеся в отношениях с другими, в расстройствах поведения и эмоций, таких как деструк­тивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другие.

В имеющихся публикациях по проблеме агрессивности выделя­ются причины и факторы, влияющие на появление агрессии у детей:

·        наследственно-характерологические (наследственно-                      конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению; психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое конституциональное обусловленное поведение родителей или родственников);

·        биологические факторы (агрессивное поведение связывают с

установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на развитие);

·                некоторые соматические за6олевания, за6олевания головного

мозга, резидуально-органические поражения (минимальная мозговая дисфункция, травма головного мозга и Т. п.);

·        влияние социального окружения.

Остановимся более подробно на таком факторе проявления агрес­сии у детей, как влияние социального окружения.

Каким образом_, социальное окружение влияет на становление агрессивной модели поведения? Для дошкольника значимыми явля­ются три фактора:

1.   Семья.

2.   Окружающие дети.

3.   Средства массовой информации, которые в настоящее время приобретают все большую значимость в формировании агрес­сивности не только у детей, но и у всего населения в целом.

В дошкольном возрасте на появление агрессии самое большое вли­яние оказывает семейное воспитание ребенка, взаимоотношения между родителями, стиль отношений родителей и детей. На поведе­ние детей, вне всякого сомнения, влияют те модели поведения, Ко­торые представляют им родители.

·        Родители систематически проявляют физическую или вербаль­ную агрессию по отношению к ребенку вероятность прояв­ления у ребенка защитной агрессивности или подражания мо­дели поведения родителей ребенок часто конфликтует, дерется, на занятиях и уроках выкрикивает и Т. п.; применяет агрессивную модель поведения в жизни.

·        Родители применяют слишком суровые, несоотносимые с про­ступком наказания уровень агрессивности у ребенка повы­шается, возрастает готовность к агрессивным действиям вероятность реактивной (ответной) агрессивности в более стар­шем возрасте; проявления защитной агрессивности.

·        Родители не обращают внимания на агрессивное поведение, вспыльчивость ребенка, не контролируют его поведение все­дозволенность проявление агрессивности в дальнейшем как

·        типичной поведенческой черты.

·        Родители не дают возможности ребенку проявить способность к самостоятельному выбору, не позволяют ребенку заявить о себе, запрещают любые формы проявления детского гнева ребенок избегает открытого проявления гнева, систематичес­ки подавляет свои эмоции деструктивная агрессивность насмешки над окружающими, побуждение к агрессивным дей­ствиям других, воровство, внезапные вспышки гнева.

·        Родители проявляют агрессию по отношению к окружающим в присутствии ребенка (например, отрицательно высказываются по поводу соседей по коммунальной квартире или по поводу пе­дагогического стиля в детском саду и т. д.) у ребенка закрепля­ется уверенность, что окружающие люди являются виновниками всех их бед вероятно, что дошкольник возьмет эту модель за основу своего дальнейшего поведения проявления агрессии.

·        Конфликты между родителями, развод демонстративная агрессивность (привлечение внимания к своей персоне); фор­мирование агрессивной модели «выяснения отношений».

 

«Дети, выбирая методы выяснения в отношениях с братьями и сестрами, бездумно копируют их с методов разрешения семейных конфликтов, используе­мых их родителями... Более того, когда дети вырастают и вступают в брак, они начинают использовать эти методы, ставшие неотъемлемой частью их пове­денческого репертуара, для решения своих семейных проблем и, замыкая цикл, передают их своим детям посредством создания характерного стиля дисцип­лины» (цит. по: Р Бэрон, Д. Ричардсон, с. 107).

Научаются агрессивному поведению дети и в ходе взаимодействия с другими детьми. Один из способов научения агрессивным действи­ям у сверстников — игра. К этим играм можно отнести те, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся и пр. Различные ав­торы подчеркивают, что многим детям нравятся шумные игры и они хорошо относятся к партнерам по шумным играм.

Кроме того, в дошкольном возрасте наиболее характерна реактив­ность или  так  называемая  ответная  агрессивность  на  действия  сверстников

Часто агрессия может возникать как ответная реакция на непри­емлемое повеление окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо.

Как уже было отмечено, на становление агрессивного поведения дошкольника оказывает влияние семейное окружение и особеннос­ти взаимодействия с другими детьми; но нельзя оставить без внима­ния и еще один фактор, который особенно в последние годы вызы­вает серьезную озабоченность и у родителей, и у педагогов, и у психологов. Эти влияние средств массовой информации.

Американские социологи подсчитали, что в наиболее популярных телевизионных передачах на каждый час вещания приходится в сред­нем около 9 актов физической и 8 актов вербальной агрессии. Секс и насилие так или иначе фигурирует более чем в 60% анонсов телепро­грамм (по данным, представленным Р Бэрон, Д. Ричардсон). Пока нет подобных социологических данных по России, но очень вероятно, что эта цифра не меньше.

В настоящее время появляется все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино или на экранах телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей. Представляют интерес и данные, говорящие о том, что в результате проводимого эксперимента (Singer and Singer, 1981) исследователи обнаружили значительную связь между часто­той просмотра телепередач и агрессивностью цеТ0й.

При воздействии социально-бытового фактора агрессивное пове­дение может появиться как реакция на фрустрацию. При чрезмер­ной интенсивности или длительности эмоционально-негативных состояний возникает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций.

Существуют также ситуационные, провоцирующие агрессивное поведение условия и факторы:

О реактивность или ответная агрессивность;

·        введение жестких ограничений в поведение ребенка;

·        новые незнакомые условия, увеличивающие тревогу ребенка;

·        нарастание утомления и пресыщения у ребенка и др.

Диагностика агрессивного ребенка

Выявляя агрессивных детей в группе, следует помнить, что глав­ная задача – не постановка диагностики, не навешивание ярлыка и не подтверждение своих предположений, а, прежде всего, оказание по­сильной своевременной помощи нуждающемуся в ней ребенку.

Для выявления агрессии у детей дошкольного возраста, выясне­ния ее причин можно использовать следующие методы диагностики:

·        наблюдение;

·        беседа и анкетирование родителей и воспитателей;

·        проективные методики: «Кинетический рисунок семьи», «Тест руки», рисунок «Несуществующее животное» и др.

Следует отметить, что не обязательно применять все диагностические методики к одному ребенку. Методы диагностики следует под­бирать в соответствии с условиями, возможностями, особенностями самого дошкольника.

Наблюдение

В зависимости оттого, какой степени точности необходимо получить информацию, используются дна вида наблюдения: неструкту­рализированное и структурализированное (И. А. Фурманов, 1996):

а) Для неструктурализированного наблюдения характерно то, что:

·        заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению;

·        не имеется строгого плана.

Результаты наблюдения фиксируются в специальном протоколе (образец подобного протокола представлен в приложении 5).

b) Структурализированное наблюдение:

·                заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций;

·        составляется специальный план записи или фиксации ре­зультатов.

Примером такого наблюдения может служить примерная схема наблюдения за поведением ребенка, предложенная А. А. Романовым (приложение 6).

Основным требованием к фиксации результатов наблюдения является объективность. В протокол наблюдения следует записывать только то, что могла бы заснять видеокамера; собственные же выво­ды необходимо указывать в графе «Комментарии» или «Примечания».

Наблюдение позволяет выявить, какой вид агрессивного поведения свойственен данному ребенку, какие ситуации провоцируют появление агрессии; помогает установить частоту и легкость возник­новения агрессивных проявлений, степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает, степень Напряженности в агрессивных реакциях. Конечно, нужно стремиться наблюдать за ре­бенком в различных ситуациях, однако необходимо отметить, что на­блюдение за игровой деятельностью дошкольника является наибо­лее информативным, т.к. игра — это ведущий вид деятельности дошкольника. В игре наиболее ярко проявляются особенности взаи­моотношений детей, их коммуникативные навыки.

 

 

Беседа и анкетирование

Беседа и анкетирование могут быть как самостоятельным, так и дополнительным диагностическим методом, применяемым с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Особенно информативной может быть 6ессда с родителями, в ре­зультате которой можно получить информацию о той стороне жизни ребенка, которую не наблюдает ни воспитатель, ни психолог

Беседа с родителями ребенка, проявляющего агрессию, строится по обычной схеме (заранее намеченный план, установление эмоцио­нального контакта и т. д.) и может включать в себя следующие блоки:

·        корректное информирование о проблеме;

·        анамнестические сведения;

·        любимые занятия ребенка дома;

·        предпочитаемые игры, книги; телепередачи, мультфильмы, иг­рушки и др.;

·        отношения с родственниками;

·        отношения с другими людьми и т. д.

Каждый блок включает в себя вопросы, направленные на выявление возможных причин подобного поведения ребенка, уточнение семей­ной ситуации. Необходимо узнать, наблюдает ли родитель дома вспыш­ки и проявление агрессии у ребенка. Важно, чтобы беседа не превра­тилась в опрос, поэтому особое внимание следует уделять ответам на вопросы, возникающие у родителя в процессе совместного общения.

Кроме беседы можно использовать метод анкетирования. Преиму­щества этого метода заключаются в значительной экономии времени, которого и так зачастую не хватает у психолога ДОУ. Но использова­ние анкетирования ни в коем случае не исключает беседу с родителем.

С одной стороны, для некоторых родителей гораздо легче запол­нить анкету, нежели прийти на беседу со специалистом; с другой сто­роны, анкета или опросник могут послужить вспомогательным сред­ством для установления контакта с родителями и ближайшим взрослым окружением ребенка. Варианты анкет «Агрессивность: ре­бенок глазами взрослого» (А. А. Романов, 2001) и «Агрессивность: виды, направленность, чувствительность к присутствию других» (А. А. Романов, 2000) представлены в приложениях 7 и 8. Перечень ситуационно-личностных вариантов агрессии, приведенный в пер­вой анкете, можно дополнить новыми, полученными в процессе бе­седы и наблюдения за поведением ребенка в спонтанных и специ­ально организованных игровых ситуациях. При этом необходимо помнить, что агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоцио­нальной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

Проективные методики, предлагаемые для исследования агрессив­ности у детей дошкольного возраста, достаточно полно представле­ны в предложенном списке литературы.

Использование детского рисунка в диагностике является очень интересным и информативным для специалиста, но вместе с тем, выводы будут объективнее, если наряду с проективными методика­ми специалист будет пользоваться и другими методами диагностики

агрессивности.

В настоящее время появляется новый для России психологичес­кий инструментарий, использующийся при диагностике нарушений поведения, в том числе и агрессивных проявлений. В этой связи мож­но, например, выделить шкалу детского поведения Т. Ахенбаха (Chi1d Веьаугоиг Cheeklist, CBCL). Но на данном этапе использование по­добных методик затруднено, Т. К. существует необходимость их адап­тации к российским условиям..

Направления сопровождения агрессивного ребенка

При проявлении агрессивности в поведении любой ребенок нуж­дается в поддержке, несмотря на то «доброкачественная» это агрессив­ность или «злокачественная», поэтому, говоря о сопровождении, мы подразумеваем работу с любыми проявлениями агрессивного поведе­ния. Но пути, направления работы будут различными. В первом слу­чае, вероятно, мы будем работать в русле так называемого системного

сопровождения. Основной задачей здесь будет профилактика конфликтного поведения, агрессии; большое внимание следует уделить са­мооценке ребенка, Я - концепции, проблеме адаптации в коллективе и пр. Во втором случае мы говорим об индивидуальном сопровожде­нии и будем работать и с личностным потенциалом ребенка, и сего ближайшим окружением (семьей, близкими друзьями). Основная за- дача индивидуального сопровождения агрессивного ребенка — кор­рекция негативных (разрушительных) форм поведения.

Тактика психолого-педагогического воздействия должна строить­ся в зависимости от природы агрессивного поведения ребенка. В од­ном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фик­сировать на ней внимание; в другом —включать агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в ос­нове которых лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы (Е. К. лютова, Г Б. Монина).

Итак, каким направлениям работы можно следовать в системном и индивидуальном сопровождении агрессивного ребенка?

1. Социализация агрессивности

Социализацией агрессивности можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном обществе.

Гнев — это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой.

Чаще всего гнев у дошкольника не появляется внезапно, и наблю­дательная мама или опытный специалист могут увидеть так называе­мые предвестники вспышки ярости (у разных детей это могут быть разные проявления, например, покусывание нижней губы). Прояв­ление гнева имеет три стадии: зарождение, вспышка, угасание.

Если удается распознать признаки зарождения гнева, — в этой ситуации еще есть вероятность избежать яркой вспышки ярости. На первой стадии можно переключить ребенка на другой вид деятель­ности, сместить его гнев на неопасные объекты. На стадии вспышки (которую уже заметят все и, скорее всего, будут пытаться применять меры) утешение и наказание не принесут пользы взрослому или уте­шения ребенку. В случае, если вспышка гнева уже произошла, дайте

 

 

 

Зарождение  'Вспышка       Угасание

Рис. 6. Стадии проявления гнева

 

ребенку немного времени, затем мягко попытайтесь утешить его и предложить свою помощь. Не запугивайте, не читайте нотаций, не кричите - ребенок сейчас вас не слышит! Попытаться поговорить с ребенком можно и нужно тогда, когда закончится третья стадия -угасание; дошкольник успокоится и будет готов к конструктивному разговору. Необходимо проговорить, почему возникла проблема и можно ли было избежать случившегося. Попытайтесь проанализи­ровать ситуацию.

При обучении детей конструктивным способам выражения гнева следует использовать два направления: учить детей прямо заявлять о своих чувствах и выражать гнев в косвенной форме, с помощью иг­ровых приемов.

В качестве технологий обучения ребенка выражению гнева вербально в вежливой форме можно порекомендовать «Лестницу гнева» Р. Кэмп6елла (Р. Кэмп6елл, 1997). На нижней ступеньке этой лест­ницы расположена одна из самых незрелых форм агрессивного поведения - пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться сво­его. Первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей (затем и на воспитателей), которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. Если ребенок все время будет сталкиваться с неоцо6рением проявлений своего гнева, он бу­дет делать все, чтобы избежать проявления гнева открыто. В этом случае невыраженная эмоция остается внутри ребенка, мешая здо­ровому росту (В. Оклендер). На этом этапе и зарождается пассивно-агрессивная форма поведения.

Пассивно-агрессивный ребенок не будет открыто выражать свое неудовольствие после неприятного разговора с мамой, он может про‑

сто промолчать, а гораздо позже вдруг начнет капризничать В самый неподходящий момент (например, когда мама попросит его одеваться быстрее, т. к. они опаздывают в детский сад).

Восхождение по «лестнице гнева», технология ее прохождении от негативных способов выражения гнева (пассивно-агрессивное пове­дение и пр.) до позитивных способов выражения гнева (вежливость, стремление найти решение и пр.) представлена в книге. Росса Кэмпбелла. Но для того чтобы добиться результатов в продвижении по «ле­стнице гнева», взрослый должен сам подавать положительный при­мер и демонстрировать образцы зрелого поведения.

Другой способ выражения гнева - это перенос чувств на не­опасные объекты (В. Н. Квинн, 2000). Этот способ может оказаться наиболее подходящим для детей с нарушениями интеллектуально­го развития, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для такой работы у взрослого должны иметься резиновые или мягкие игрушки, подушки, поролоновые мячи, ми­шень с дротиком, «стаканчик для крика», мягкие модули, спортив­ный инвентарь и т.д.

Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, вы­плескивал его в игровой форме. Такая техника работы с гневом осо­бенно будет полезной для работы с робкими, неуверенными в себе детьми, но в то же время может быть недопустимой при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (И. Раншбург, П. Поппер, 1983).

2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях (Е. К. Лютова и Г. Б. Монина)

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной катего­рии детей будут полезны любые релаксационные и некоторые психогимнастические упражнения. Например, этюд «Штанга». Ребенок поднимает «тяжелую штангу», потом бросает ее, отдыхает.

Для того чтобы научить дошкольником распознавать мышечные состояния, можно поиграть в игру «Камень - веревка». Дети, сидя в кругу, передают друг другу камень (или любой другой очень твердый предмет). Они смотрят, какой камень крепкий, он не мнется, Не гнет­ся. После этого педагог просит ребят так сильно сжать кулачки, что­бы они стали крепкими, как камушек. Затем дети расслабляют руки, и по кругу пускается веревка. Дети сравнивают ее с камнем: веревка мягкая, гибкая и пр. Каждый ребенок делает свои руки Мягкими, как веревочка. Когда дети хорошо освоили игру, она применяется без кам­ня и веревки. Дошкольников просят поочередно выполнять коман­ды: «камень», «веревка».

Кроме того, интересные и эффективные упражнения можно най­ти в книге К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать» (1998).

Очень важно, чтобы ребенок, проявляющий агрессивные тенден­ции, конфликтность, 6еспоКОЙНОСТь, научился помогать самому себе, т. е. познакомился с методами саморегуляции. С этой целью можно использовать упражнение «Возьми себя в руки» (Н. Л. Кряжева). Ре­бенку говорят: «Как только ты почувствуешь, что за6еспокоился, хо­чется кого-то стукнуть, что-то кинуть, есть очень простой способ до­казать себе свою силу: обхвати ладонями локти и сильно прижми руки к груди -это поза выдержанного человека».

М. Мак-Кей, П. Роджерс и Ю. Мак-Кей рекомендуют несколько приемов обретения самоконтроля. Например, в карман одежды можно наложить нарисованный от руки дорожный знак «Стоп». Как толь­ко агрессивного ребенка начнут одолевать незваные мысли и жела­ния, он может достать из кармана картинку и мысленно или шепотом произнести: «Стоп». Для того чтобы данный прием начал работать, необходима многодневная тренировка. Через некоторое время или при работе с детьми старшего возраста вместо использования нагляд­ного знака можно использовать условный знак (например, щелчок пальцами).

Также подобные игры и упражнения, направленные на обучение де­тей приемам саморегуляции, самообладания, можно найти и в других, приведенных в литературном обзоре книгах.

З. Отработка коммуникативных навыков

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения своих чувств. Задача взросло­го - научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью могут применяться: обсуждение конфликт­ных ситуаций в кругу (например, как поступить, если ребенку нужна игрушка, в которую кто-то уже играет), ролевая игра (разыгрывание ситуаций).

Следует отметить, что одной из задач воспитателя является обу­чение агрессивных детей приемлемым формам общения. В норме к шести годам ребенок уже осваивает ситуации, связанные с прояв­лением различных коммуникативных умений. Среди последних И. Н. Агафонова (2001) выделяет базовые коммуникативные умения:

·        приветствие и прощание;

·                обращение;

·        просьба о поддержке, помощи, услуге;

·        оказание поддержки, помощи, услуги;

·                благодарность;

·                отказ.

Также выделяются процессуальные коммуникативные умения:

·                говорить перед другими;

·                слушать других;.

·  сотрудничать;

·                управлять (командовать);

·        подчиняться.

У дошкольников с агрессивным поведением наблюдаются неко­торые особенности, связанные с проявлением различных коммуни­кативных умений: одни из них могут быть не развиты, не применя­ются ребенком (например, просьба о поддержке, помощи, услуге), а другие, наоборот, превалируют (например, умение командовать), хотя последнее часто не проявляется как коммуникативное умение, а ско­рее является желаемым и привычным для ребенка стилем поведения. Все перечисленное говорит о необходимости специальной работы, направленной на развитие компетентности в общении детей с про­явлениями агрессии. В этом существенную помощь могут оказать модули, представленные в программе социально-психологического обучения детей И. Н. Агафоновой.

 

 

4. формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т.д.

 

Эмпатия - это нерациональное познание человеком внутреннего мира дру­гих        людей (вчувствоаание)... Сопереживая, человек испытывает чувства, иден­тичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997, с. 429).

Известный отечественный психолог А. В. Запорожец выделяет следующую динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию.

На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим друж­ным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке дет­ского сада или на детской площадке.) По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компонен­ты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чув­ствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, кото­рый побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонен­та (Е. Р. Калинина, 1997):

·        когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой си­туации);

·        эмоциональный (я сочувствую ему);

·        поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чув­ствах другого, улучшит его состояние).

В повседневной жизни все три компонента слиты. Например, мы видим плачущего ребенка. Мы знаем, что он испытывает отрицатель­ную эмоцию (обиду, страх, боль и т. д.), нам его жалко (сочувствие), мы его успокаиваем (выясняем причину и устраняем ее, т. е. что-то делаем). Да и при организации нравственного развития личности ре­бенка эти компоненты не всегда можно разделить.

Считается, что развивать эмпатию и формировать другие качества личности можно во время совместного чтения взрослого и ребенка. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком своих чувств.

Методы сопровождения агрессивного ребенка

1. Игровая коррекция агрессивного поведения (игротерапия)

Наиболее эффективной для дошкольника является игровая кор­рекция агрессивного поведения игра является универсальным сред­ством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии  ребенка дошкольного возраста. Именно через игру, работая в  вышеперечисленных направлениях, можно пытаться решить неко­торые проблемы агрессивного поведения.

В целях коррекции агрессивности следует использовать и инди­видуальную и групповую формы игровой коррекции. Несмотря на очевидные различия, групповая и индивидуальная игротерапия еди­ны в том, что фокусом психологического воздействия в том и другом случае является каждый ребенок, а не группа и целом. По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой тера­пии, групповая игротерапия, безусловно, обладает большей эффек­тивностью, однако само наличие широкой практики индивидуаль­ной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение (О. А. Ка­рабанова).

Варианты возможных игр, направленных на коррекцию и профи­лактику агрессивности, представлены в приложении 9.

2. Тематическая беседа

Агрессивных детей необходимо обучать понимать свои чувства. Это можно делать как при помощи игр, так и в процессе беседы с небольшой группой детей. В процессе беседы на чувстве гнева мож­но заострить особое внимание, поговорив с детьми о физических ощущениях, связанных с ним.

Взрослому, проводящему беседу, следует направлять детей и зада­вать им вопросы типа: «Что чувствует твое лицо, когда ты злишься?», «Какое оно в этот момент?», «Что делают и чувствуют твои руки, спи­на?..», «Какого цвета твоя злость?».

Чаще всего дети описывают свое агрессивное состояние так: «У ме­ня горячие щеки, колет в животе и т. д.». В результате такой работы дети научаются понимать свои чувства, эмоциональные состояния. Подобную работу следует практиковать в понимании, ощущении ре­бенком и других своих чувств, как позитивных, так и негативных.

З. проигрывание ситуаций с последующим их анализом

Полезной формой работы с агрессивными детьми является про­игрывание различных ситуаций. После каждого проигрывания ро­лей следует задавать четкие вопросы для анализа ситуаций. Ситуа­ция может быть, например, такая:

   -    Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика. Разними их.

Вопросы для анализа:

-              Какие лица были у дерущихся мальчиков?

-     Из-за чего они могли драться?

-              Могли ли они разобраться по-другому? Как?

-              Тебе было страшно, когда ты их разнимал? Что ты чувствовал? и др.

Такая форма работы помогает научиться понимать не только свои чувства, но и чувства других, хотя поначалу она бывает очень слож­на, т. к. дети должны приобрести умение проигрывать ситуацию.

4.   Метод рисунка

В работе с агрессивными детьми дошкольного возраста очень хо­рошо использовать терапию посредством рисунка. Она направлена на снижение эмоционального напряжения, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

Для снижения эмоционального напряжения возможно рисование пальцами, ладошками, локтями и даже пятками. Подобная деятель­ность расслабляет детей, дает им положительный эмоциональный заряд. Важным моментом в воплощении данного метода работы яв­ляется готовность взрослого. Необходимо создать такие условия, что­бы ребенок мог творить свободно, несмотря на то, что он запачкает­ся. Все необходимые ограничения, а их должно быть минимум, следует ввести заранее.

Для обучения детей понимать собственные чувства, а также эмо­циональные состояния другого человека ребенку предлагают нари­совать себя счастливым, гневным и др. Можно заранее подготовить листы с фигурками детей с непрорисованными деталями лица. Взрос­лый может попросить ребенка изобразить на листе этой фигурки то чувство, которое он испытывает в этот момент. Причем следует не только нарисовать чувство, но и назвать его.

5.    Песочная терапия

Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребен­ка. Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим специ­алисты-парапсихологи утверждают, что он поглощает «негативную» психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что играв песок позитивно влияет на эмоцио­нальное самочувствие детей, и это делает его прекрасным средством для профилактики и коррекции агрессивных проявлений ребенка.

6.   Сказкотерапия или психотерапевтические истории для детей

Дети очень любят слушать сказки, и в этом смысле дети, проявля­ющие агрессию, ничем не отличаются от своих сверстников. Поэто­му сказка или предлагаемая ребенку история - это замечательный материал для работы с эмоционально-волевыми нарушениями. Сказ­ка помогает сформировать адекватную Я - концепцию ребенка с про­блемами, систематизировать хаос, который находится внутри ребен­ка. Сказкотерапия может проводиться индивидуально и в группе с использованием разнообразных форм сказкотерапии (песочницы, куклы, волшебные краски, костюмы и пр.).

Для работы с агрессивными детьми можно использовать програм­му «Волшебная страна внутри нас» (Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстиг­неева, Д. Фролов), а также психотерапевтические истории для детей Дорис Брегг «Жила-была девочка, похожая на тебя».

7.   Работа с мягким материалом

Снятию агрессивных состояний способствует и работа с мягкими, податливыми материалами: тестом, пластилином, глиной. Как прави­ло, ребенок знает сам, что ему делать: лепить или мять, стучать по гли­не кулачком, рвать только что вылепленные фигурки. Все это пойдет ему на пользу и поможет избавиться от излишнего напряжения. Рабо­та с пластилином бывает для детей привычной и обыденной, поэтому желательно почаще давать детям для работы и другой материал. А ра­бота с тестом доставит удовольствие не только от процесса, но и от результата, который может оказаться довольно вкусным.

8.   Использование воды

В целях снятия агрессивности и излишнего напряжения у детей можно использовать воду, о психотерапевтических свойствах кото­рой написано много книг.

Вот несколько игр, которые придумали сами дети (предложены Е. К. Лютовой и Г Б. Мониной):

1)    Одним каучуковым шариком сбивать другие шарики, плаваю­щие вводе.

2)    Сдувать из дудочки кораблик.

3)  Сначала топить, а затем наблюдать, как «выпрыгивает» из воды легкая пластмассовая фигурка.

4)  Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, напол­ненные водой).

Используя воду как успокоительное средство, надо помнить, что не на всех вода действует успокаивающе. Один ребенок, купаясь в ванне перед сном, действительно успокаивается и снимает напряжение, накопившееся за день, а вот другого вода вполне может возбуждать. В таком случае вместо ожидаемой спокойной ночи можно по­лучить ночь бессонную. Для того чтобы не случалось подобных ситуаций, важно понаблюдать и выяснить, как же вода действует на малыша.

Работа с родителями агрессивного ребенка в логике индивидуального сопровождения

Работая с агрессивными детьми, специалисты ДОУ, прежде всего, должны наладить контакт с семьей. Известно, что любая коррекци­онная работа с детьми будет малоуспешной без поддержки родите­лей, которых необходимо учить понимать ребенка.

Работу с родителями агрессивных дошкольников целесообразно проводить в двух направлениях:

·        информирование о проблеме (что такое агрессивность, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружа­ющих);

·        обучение эффективным способам общения с ребенком.

Информирование родителей может проходить:

·        в индивидуальных беседах;

·        в виде лекций;

·        в виде сообщений на родительских собраниях

·        на встречах в «Семейном клубе» и т. п.;

·        в виде наглядной информации.

    Обучение родителей эффективным способам взаимодействия с детьми может проходить через тренинги детско-родительских отношений. Здесь можно порекомендовать «Тренинг эффективного взаимо­действия родителей с детьми» (И. М. Марковская), «Тренинг эффек­тивного взаимодействия с детьми» (Е. К. Лютова, Г Б. Монина) и др.

В процессе этой работы решаются следующие задачи:

·        переосмысление роли и позиции родителя;

·        развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потреб­ностей друг друга;

·        снижение тревожности и приобретение уверенности в себе;

·        формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье;

·        выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

После того как родитель агрессивного ребенка получает инфор­мацию о проблеме, он может стать полноправным участником кор­рекционного процесса. На этом этапе задачей педагогов и психолога становится ознакомление родителей с доступными для них техника­ми и приемами работы над агрессивным поведением их ребенка. Ро­дители дома могут играть, рисовать, лепить со своим ребенком и пр. Для домашнего чтения родителей с детьми можно порекомендовать книги Элизабет Крейри из серии «Учимся владеть чувствами». Эти книги помогут детям разобраться в своих чувствах и решить, как пра­вильно на них реагировать.

Рекомендации родителям:

·        будьте последовательны в воспитании ребенка;

·        старайтесь быть внимательными к нуждам ребенка;

·        старайтесь вводить меньше запретов и не повышать голоса на ребенка, помните, что это самые неэффективные способы пре­одоления агрессивности;

·        все вводимые вами запреты должны высказываться в тактич­ной форме;

·        давайте возможность ребенку выплескивать свой гнев, смещай­те его на другие объекты;

·        показывайте ребенку личный пример эффективного поведения;

·        старайтесь не допускать при ребенке вспышек вашего со6ствен­нога гнева;

·        если вы все же в гневе - старайтесь не прикасаться к ребенку, лучше уйдите в другую комнату:

·        наказывайте ребенка только за конкретные проступки, наказа­ния не должны унижать ребенка;

·        не стесняйтесь лишний раз пожалеть, приласкать ребенка, он должен чувствовать, что вы любите и принимаете его.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА

Характеристика гиперактивности

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперак­тивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нару­шений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. 1lоэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания с гиперактивностью» -- СДВГ (в зарубежной литературе АВН1)). СДВГ является самой распространенной формой хронических нару­шений поведения В ДСТСКОМ возрасте. Поданным, полученным входе различных исследований, его частота среди детей дошкольного и школьного возраста составляет от 4,0 до 9,5%.

Каковы же проявления синдрома дефицита внимания с гиперак­тивностью?

Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания харак­теризуется тем, что они чрезмерно подвижны, бегают, крутятся и т. п. избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответству­ющей требованиям конкретной обстановки.

Импульсивность у детей с СДВГ выражается в том, что ребенок часто действует не подумав; на занятиях и в играх он с трудом дожи­дается своей очереди; перебивает других, не выслушивает до конца обращенные к нему вопросы.

Нарушения внимания проявляются у детей с СДВГ в слабости кон­центрации, неспособности сохранить внимание более нескольких минут, отвлекаемость. Хуже всего гиперактивные дети выполняют неоднократно повторяющиеся задания, кажущиеся им скучными, трудными, не приносящими удовлетворения и не подкрепляемые поощрениями.

В целом возникновение симптомов заболевания относят к началу посещения детского сада (3 года), а первое ухудшение -- к начал обучения в школе, хотя тяжелую форму можно распознать уже в ран нем детстве. Подобная закономерность объясняется неспособностью центральной нервной системы ребенка, страдающего этим заболева­нием, справляться с новыми требованиями, которые предъявляются ему в условиях увеличения психических и физических нагрузок.

Кроме трех основных перечисленных выше проявлений синдро­ма дефицита внимания с гиперактивностью, многие авторы ( Н. Н. За­ваденко, П. Уэндер, Р. Шейдер и др.) обращают внимание на так на­зываемые дополнительные признаки. К ним относят:

1.  Нарушения координации. Это могут быть нарушения тонких движений (мелкой моторной координации), Нарушение равновесия и зрительно-пространственной координации.

2.  Эмоциональные нарушения. Может наблюдаться запаздывание эмоционального развития, неуравновешенность, вспыльчи­вость, нетерпимость к неудачам.

3.  Нарушение межличностных отношений. У детей с СДВГ часто осложнены взаимоотношения со сверстниками и со взрослы­ми. Они стремятся руководить другими, поэтому у них бывает мало друзей. Дети с гиперактивностью все время ищут товари­щей, напарников для игр и занятий, но быстро их теряют из-за своих особенностей: невнимательности во время игр, отвлека­емости, импульсивности, частого желания заняться чем-то дру­гим и пр.

Во взаимоотношениях со взрослыми дети с СДВГ отличаются . своей «невоспитуемостью»: на них не действуют обычные на­казания и поощрения, и часто ни ласка, НИ похвала не стиму­лируют хорошее поведение. Такие лети становятся очень «труд­ными» практически для всех окружающих взрослых. Они часто оказываются эпицентром домашних ссор и конфликтов. Также синдром дефицита внимания С ГИПСРВКТИВНОСТЬ10 - частая при­чина исключения из школы или перевода ребенка и школу для детей с интеллектуальной недостаточностью (несмотря на нор­мальный уровень развития интеллекта).

4.    Поведенческие расстройства. У де гей с СДВГ возможно сочета­ние чрезмерной двигательной активности и деструктивного поведения. Так, например, они могут мешать педагогам, отвлекать других детей и провоцировать их неправильное поведение во время занятий. Поведенческие расстройства при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью наблюдаются часто, но не всегда.

5. Другие особенности. У детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью чаще встречается энурез, они хуже засы­пают, а утром часто бывают сонливы.

Американский психолог В. Оклендер характеризует гиперактив­ных детей так: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив; мо­жет раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая коор­динация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, ро­няет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов».

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей встре­чается довольно часто, но все исследователи подчеркивают более высокую распространенность заболевания среди мальчиков по срав­нению с девочками, которая колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов исследования и групп исследования (дети, которых направили к врачу; население в целом). Высокая час­тота симптомов заболевания у мальчиков обусловлена влиянием на­следственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беремен­ности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенса­торных функций по сравнению с мальчиками при поражении цент­ральной нервной системы (А. Н. Корнев, 1986):

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динами­ке поведенческих нарушений. Среди девочек гиперактивность встре­чается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушения внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрытно, и потому не выявляются при одно -двукратном наблюде­нии, и имеют более неблагоприятный прогноз.

Д. Добсон вводит понятие так называемой «нормальной» гиперак­тивности, придавая ему следующее значение: «Далеко не каждый ре­бенок, который не сидит на месте, крутится волчком и бегает впри­прыжку, страдает гиперактивностью в медицинском смысле этого слова. Большинство малышей с восхода солнца до наступления тем­ноты находятся в постоянном движении».

  Наблюдения и различные исследования показали, что гиперак- тивность к подростковому возрасту значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большин­стве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. У людей, страдавших в детстве тяжелыми формами синдрома дефи­цита внимания с гиперактивностью; в подростковом и зрелом возра­сте велик риск социальной дезадаптации. СДВГ (обычно в сочета­нии с поведенческими расстройствами) может быть предвестником целого ряда нарушений личности (например, психопатии). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью способствует развитию ал­коголизма и наркомании (П. Уэндер, Е шейдер).

Несмотря на то, что проблемой гиперактивности детей занима­ются многие специалисты (педагоги, логопеды , психологи, психиат­ры ), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще суще­ствует мнение, что гиперактивность -это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка, прояв­ляющего в группе детского сада или в классе излишнюю подвижность неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных де­тей. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, т. К. синдром гиперактивности -это медицинский диагноз, право на по­становку которого имеет только специалист. При этом диагноз ста­вится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные изуче­нию причин наблюдаемых нарушений поведения, окончательной ясно­сти в этом вопросе пока не достигнуто. Предполагается, что на развитие синдрома влияет множество факторов, в числе которых называются:

·        органические поражения головного мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекции и пр.);

·        пренатальная патология (инфекционные заболевания матери во время беременности, обострения хронических заболеваний, угроза выкидыша и пр.);

·        генетический фактор (семейная предрасположенность, особенно по линии отца);

·        психосоциальные факторы, действующие на ребенка до его рождения (стрессы и психотравмы, испытываемые матерью во время беременности, нежелание иметь данного ребенка, возраст родителей);

·        заболевания, нарушающие деятельность мозга (астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность и др.);

·        особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активизирующих систем ЦНС);

·        влияние неблагоприятных факторов внешней среды (предпо­лагается, что поступление свинца в организм детей даже в не­значительном количестве может вызывать подобные наруше­ния);

·        социальные факторы (непоследовательность, отсутствие сис­темы воспитательных воздействий и пр.).

Существует теория, согласно которой факторами риска для фор­мирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью явля­ются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Однако в ходе тщательных исследований эта теория не подтвердилась.

Диагностика гиперактивного ребенка

Для определения диагноза должна быть проведена обязательная комплексная диагностика, которая включает в себя медицинское и

психолого-педагогическое обследования.

Врач проводит оценку состояния ребенка, наличия отклонений в развитии, нарушений восприятия и речи, а также слуха и зрения. В сложных случаях проводится специальное неврологическое обсле­дование (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, 2001).

В международной классификации болезней 10-го пересмотра вы­деляются клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей, на которые опирается специалист в процессе диагностики:

Невнимательность. По меньшей мере 6 симптомов невниматель­ности из числа следующих сохраняются на протяжении минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

1)   часто проявляющаяся неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в школьной про­грамме, работе или другой деятельности;

2)   часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности;

 

3)   часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится;

4) ребенок часто неспособен следовать инструкциям или завер­шать школьную работу, повседневные дела и обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособ­ности понять инструкции);

5)   часто нарушена организация заданий и деятельности;

6)   часто избегает или очень не любит заданий, таких как домаш­няя работа, требующая постоянных умственных усилий;

   7) часто теряет веши, необходимые для выполнения определен­ных заданий или деятельности, таких как школьные вещи, ка­рандаши, книги, игрушки или инструменты;

8)   часто легко отвлекается на внешние стимулы;

9)  часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

Гиперактивность. По меньшей мере три симптома гиперактивнос­ти из числа нижеперечисленных сохраняются на протяжении мини­мум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

1)   часто беспокойно двигает руками или ногами или ерзает на месте;

2)   покидает свое место в классной комнате или в другой ситуа­ции, когда требуется оставаться сидеть;

3)   часто начинает бегать или куда-то карабкаться, когда это явля­ется неуместным (в подростковом возрасте Может присутство­вать лишь чувство беспокойства);

4)   часто неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения в тихом проведении досуга;

5)   обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной актив­ности, на которую существенно не влияют социальные ситуа­ция и требования.

Импульсивность. На протяжении минимум 6 месяцев сохранялся по меньшей мере один из следующих симптомов импульсивности в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адап­тивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

1) часто выпаливает ответы до того, как завершены вопросы;

2) часто неспособен ждать в очередях, дожидаться своей очереди в иг­рах или групповых ситуациях;

3) часто прерывает других или вмешивается (например, в разгово­ры или игры других людей);

4)   часто слишком много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения.

Начало расстройства не позднее 7-летнего возраста.

Общий характер расстройства. Приведенные критерии должны выявляться не в единственной ситуации, например, сочетание невни­мательности и гиперактивтости должны отмечаться как дома, таки в школе или в школе и другом учреждении, в котором наблюдается ре­бенок, в частности в клинике. (Для выявления кросс-ситуационного характера расстройства обычно требуется информация не только из од­ного источника; сообщения родителей о поведении в классе, например, вряд ли будут достаточны).

Для постановки диагноза необходимы: подробный анамнез жиз­ни и данные о поведении в настоящее время. В контексте сбора анам­неза полезно составить хронологическую таблицу, в которой была бы отражена последовательность возникновения симптомов. Информа­цию надо стараться получить от всех, кто знает ребенка (родители, опекуны, учителя). Также для диагностики СДВГ разработаны оп­росники для родителей и педагогов (приложения 10 и 11).

В контексте сопровождения ребенка в ДОУ обязательным явля­ется психолого-педагогическое обследование, которое включает в себя беседу, анкетирование родителей и других членов семьи, наблюдение за ребенком, исследование его психических функций (память, внимание, мышление). В ходе такого обследования выявляется:

·        уровень развития когнитивных функций (внимания, памяти, мышления);

·        эмоциональны е особенности;

·        уровень сформированности двигательной сферы;

·        личностные особенности;

·        социальные условия жизни;

·        особенности поведения дома и в детском саду

Наиболее эффективным в диагностике гиперактивного ребенка является структурализированное наблюдение. В качестве примера можно предложить план наблюдения, предложенный американски­ми психологами (приложение 12).

В обследовании кроме стандартных психологических методик оценки внимания памяти и мышления могут использоваться нейро­психологические методики: экспресс-диагностика памяти «Лурия­90», разработанная Э. Г. Симсрницкой (1991), пробы на уровень раз­вития произвольных движений А. Р. Лурии и Н. И. Озерецкого в, обработке Л. С. Цветковой (1998).

Неврологическое исследование является обязательным в диагно- стировании синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Хотя при исследовании неврологического статуса у детей сданным синд­ромом не определяется выраженной очаговой неврологической сим- птоматики, его картина имеет ряд особенностей: расстройства фун­кций глазодвигательных нервов, изменения мышечного тонуса преимущественно по типу гипотонии, нарушения в координационной сфере (Н. Н. Заваденко).

Сопровождение гиперактивного ребенка в условиях ДОУ и семьи

Как уже отмечалось, работа по сопровождению дошкольника с гиперактивностью должна проводиться комплексно. На первый план здесь выступает скоординированность всех участников процесса СО -провождения, выработка единого подхода, одинаковое понимание сути проблемы. В ходе сопровождении необходимо объединять и пра­вильно сочетать различные подходы (медицинский, психолого-пе­дагогический, «родительский»). Необходимыми условиями успешно­сти сопровождения ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью являются своевременность, последовательность и достаточная продолжительность оказываемой помощи. Взрослый должен быть готов к длительной работе, а не к быстрому результату, хотя при уравновешенном подходе первые результаты могут стать за­метными достаточно скоро.

Необходимым моментом коррекции гиперактивности служит из­менение окружения ребенка в детском саду и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии пси­хических функций.

Лри работе с гиперактивными детьми воспитателю следует пользоваться следующими рекомендациями:

1. Не следует заставлять гиперактивного ребенка заниматься больше, чем он может. Например, если все дети могут продук‑

тивно заниматься определенной деятельностью в течение 20 минут, а гиперактивный ребенок утомляется через 10 ми­нут, то лучше включить его в другой вид деятельности (попро­сить полить цветы , сложить карандаши и т. д.). Если после этого он почувствует силы продолжить прерванную работу, то эта вполне возможно.

2.                Во время занятий ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

3.                Быть экспрессивным, театральным воспитателем: необычность в поведении педагога может помочь ребенку сконцентрировать внимание.

4.       Не требовать от ребенка большой аккуратности при выполнении заданий в начале коррекционного пути. Таким образом спо­собствовать формированию чувства успеха. Дети должны по­лучать удовольствие от выполненного задания, у них должна повышаться самооценка.

5.       Ребенка лучше посадить рядом с воспитателем: время от времени можно положить руку на плечо ребенка, так как любые тактильные ощущения помогают гиперактивным детям скон­центрировать внимание.

6.       Гиперактивным детям сложно быстро переключиться по тре­бованию взрослого с одного вида деятельности на другой. По­могите ему, выработав, например, конкретные правила пове­дения и работы. Эти правила обозначаются символами, пиктограммами и по мере необходимости предъявляются до­школьнику. С ребенком заранее обговаривается их содержание и область применения. Однако следует объяснить ребенку: если он нарушит правило - не все потеряно.

7.  Для более эффективной работы можно заранее обсудить с ре­бенком, что он сам себе хочет посоветовать при выполнении задания.

8.       Инструкции, которые воспитатель дает ребенку, должны быть очень конкретными и содержать не более 10 слов. Говорить не­долго, четко дать задание, установить правила и последствия их выполнения и невыполнения.

9.         Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Напри­мер, достаточно часто выдавать ему жетоны, которые в тече­ние дня он может менять на награды (лучше не материальные): право идти на прогулку в первой паре, раздавать детям игруш­ки, альбомы, карандаши и т. д.

10.  По возможности игнорировать вызывающие поступки ре6ен­ка. Прежде чем реагировать на неприятный поступок, остано­витесь на несколько секунд (например, сосчитайте до десяти).

11.  Старайтесь быть рядом с ребенком, когда он выполняет какое- либо задание.

Программа коррекции в ДОУ может включать:

1. Создание положительной мотивации, ситуаций успеха.

Положительную мотивацию целесообразно создавать, организо­вывая игровую деятельность ребенка. Для решения этой задачи так­же может применяться «программа вознаграждения и поощрения» (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, 2001), включающая следующие моменты:

·        каждый день перед ребенком ставится определенная цель, Ко­торую он должен достичь;

·        усилия ребенка при достижении этой цели всячески поощряются;

·        в конце дня поведение ребенка оценивается в соответствии с достигнутыми результатами;

·        при достижении значительного улучшения в поведении ребе­нок получает давно обещанное вознаграждение.

2. Обучение ребенка релаксации. Когда мы, проводя релаксацию, просим любого ребенка закрыть глаза, то у него возникает физичес­кая граница между собой и внешним миром. У детей с СДВГ граница между собственным восприятием и внешним миром нечеткая. Необ­ходимо учить таких детей понимать структуру своего тела. Процесс релаксации оказывается для них очень сложным.

В реальности нас окружает очень большое количество различных предметов и стимулов - раздражителей. При этом если обычный че­ловек умеет выбирать для себя один - главный раздражитель, а на остальные не обращать внимания (например, если мы читаем книгу, то не замечаем, как тикают часы и не обращаем внимания на маши­ны, проезжающие под окнами), то проблема ребенка с СДВГ заклю­чается в том, что он не может выбрать один раздражитель и сфокуси­ровать на нем свое внимание. Для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью все, что нас окружает, является раздражителем. Таким образом, у гигерактивного ребенка идет посто­янная борьба за несколько раздражителей, а это, в свою очередь, при­водит к частому «перескакиванию» с одного вида деятельности на дру­гой, к крайней невнимательности.

Задача этого направления коррекции - научить гиперактивного

ребенка расслабляться, понимать структуру собственного тела. И рас­слабление, и молчание для такого ребенка - тяжелая работа. До сих пор, чтобы успокоиться, он всегда старался приложить максимум уси­лий, потому что взрослые говорили: «Работай спокойно!», «Сядь и успокойся!», «Постарайся лежать спокойно!> и т. д. Таким образом, все, что требовало расслабления, вызывалось у ребенка большим уси­лием воли, которого из-за о6ьективньгх особенностей надолго не хватало. Дети с СДВГ знают (не без помощи взрослых), что успокоение и расслабление - это тяжкий труд.

Во время релаксации мы пытаемся как можно дольше концент­рировать внимание ребенка только на отдыхе. На этой стадии необ­ходимо донести до ребенка, что расслабление -это не работа. В этот момент не надо ничего делать и не надо себя контролировать. Задача ребенка - научиться быть спокойным не за счет контроля, а за счет его отсутствия.

Релаксационная терапия для ,детей с гиперактивностью очень сложна, и, следовательно, этот этап может оказаться длительным по времени, но, несмотря на все трудности, именно с этого этапа дети с СДВГ начинают чувствовать себя более уютно и спокойно.

В качестве конкретной технологии можно предложить Мышечную релаксацию Ж. Джекобсона. Данная методика, по крайней мере для начала, рекомендуется всем, кто испытывает трудности с расслабле­нием мышц. Общее расслабление (особенно переживаемое в психи­ческом плане) возможно лишь при релаксации всех скелетных мышц.

Тренаж следует проводить в положении лежа; желательно, чтобы в процессе занятий нас не беспокоили, поэтому следует повесить на каби­нет табличку с просьбой не беспокоить или предпринять какие-либо другие шаги. Звуки, которые не несут информации и представляют собой более или менее одноплановый звуковой фон (ход часов, шум холодильника, гyл проезжающих мимо трамваев и т. п.), как правило, не причиняют беспокойства. Однако, если ребенок все же реагирует на эти звуки, следует задуматься о том, что их, вероятно, слишком много.

«Лежачее место» для занятий должно быть достаточно широким, таким, чтобы можно было свободно положить руки рядом с телом.

При наличии проблем с позвоночником нсо6ходимо подкладывать под голову подушечку, а в случае необходимости - и под поясницу. Словом, следует помочь рв6енку расположиться таким образом, что­бы, лежа на спине с вытянутыми вдоль тела руками, он мог чувство­вать себя удобно. Ничто не должно давить на него. Не должны не­меть руки или ноги. Одежда - свободная, не стесняющая движений. Важна и температура: не должно быть ни жарко, ни холодно. В по­следнем случае следовало бы накрыть ребенка легким покрывалом.

Перед началом каждого упражнения предложите ему расположить­ся поудобнее в позиции лежа на спине. Руки неподвижно лежат вдоль тела ладонями вниз, ноги слегка раздвинуты. При спокойном поло­жении ребенок медленно закрывает глаза. Чем медленнее он будет закрывать их, тем быстрее достигнет успокоения. Все должно проис­ходить без насилия над собой, естественно, так чтобы ему было при­ятно. Важно не забывать и о выходе из состояния расслабления: глу­боко вдохнуть, почувствовать мышцы и пр.

Согласно специальному определению самого создателя метода, он подходит людям, мышцы которых напряжены в такой степени, ког­да ничто иное не в состоянии ликвидировать их перенапряжение.

Можно применять и другие подходящие для данного возраста ре­лаксационные техники. При работе с дошкольниками очень хорошо применять так называемые «сказочные» техники релаксации, когда мы учим ребенка расслабляться, погружаясь в сказку

Перед разучиванием какой-либо релаксации следовало бы, конеч­но, «прочувствовать» разницу между мышечным напряжением и расслаблением.

3.    Коррекция негативных форм поведения, н частности немотиви­рованной агрессии. Рекомендации по работе с агрессией предложе­ны ранее («Сопровождение агрессивного ребенка»).

4.    Развитие дефицитарных функций (Е. К. Лютова, Г Б. Монина, 2000).

Коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, т. к. гиперактивному ребенку трудно одновременно быть и внимательным, и спокойным, и неим­пульсивным.

Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положи­тельные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля двигательной активности или дефицита внимания и контроля поведения. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно.

  В приложении 4 представлены игры, направленные на развитие

дефицитарных функций.

5. Развитие навыков межличностного взаимодействия.

У детей с СДВГ постоянно возникают проблемы во взаимоотно- шениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами. В действиях таких детей просле­живается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимо­отношений.

Задача этого направления работы — обучить детей эффективным навыкам социального взаимодействия с окружающими, коммуника­тивной культуре, научить уважать права окружающих. Также на этом этапе дети учатся контролировать собственные эмоции и поступки.

   В работе могут быть использованы следующие методы: чтение литературных произведений с последующим их анализом; проигры­вание и разбор конкретных ситуаций взаимодействия; игры, о6уча­ющие сотрудничеству, и пр. Следует обратить внимание на то, что на начальном этапе коррекции лучше работать с ребенком индивиду­ально и только после выработки определенных умений переходить к групповым методам работы (желательно, чтобы группа была не бо­лее четырех человек).

    В отработке конкретных навыков общения можно использовать те же методы и приемы, которые уже были описаны в главе «Сопро­вождение агрессивного ребенка».

6. Работа с родителями гиперактивного ребенка.

Р. Кэмп6елл (1997) считает, что родители гиперактивного ребенка часто допускают три основные ошибки в воспитании:

·        недостаток эмоционального внимания, часто подменяемого медицинским уходом;

·        недостаток твердости в воспитании и отсутствие надлежащего контроля за поведением ребенка;

·        неумение воспитывать в детях навыки управления гневом.

Эти ошибки четко проявляются в моделях поведения родителей

гиперактивного ребенка:

 

1. Родители не понимают проблемы ребенка, стремятся жестки Ми мерами бороться с «непослушанием» сына или дочери, уси­ливают дисциплинарные способы воздействия, вводят непре­клонную систему запретов появление негативных форм поведения, ухудшение психосоматического состояния ребенка.

2. Родители стараются не обращать внимания на поведение ребенка или, «опустив руки», предоставляют ребенку полную свободу действий гиперактивный ребенок лишается необхо­димой для него поддержки взрослых, быстро начинает манипу­лировать взрослыми поведение усуту6ляется.

3. Некоторые родители, слыша в детском саду и других обществен­ных местах непрекращающиеся упреки и замечания в адрес сво его ребенка, начинают винить только себя в том, что он такой, приходят в отчаяние и впадают в состояние депрессии отсут­ствие адекватных воспитательных воздействий также приводит к усугублению поведения.

Работу с родителями следует проводить по обычной схеме (см. «Сопровождение агрессивного ребенка»):

·        информирование о проблеме;

·        обучение эффективным способам общения с ребенком.

Прежде всего, необходимо разъяснить родителям, что же такое ги­перактивность. Самое главное на этом этапе — донести до родителей простую мысль: необычность поведения их детей — не результат дур­ного характера или неподходящего темперамента и не упрямство, которое непременно нужно сломить, а, вполне вероятно, специфи­ческая особенность психики, обусловленная определенными на­рушениями деятельности нервной системы ребенка, возможными травмами, о которых взрослые не знают или не помнят. Мамы и папы, бабушки и дедушки должны понять; что ребенок нив коей мере не виноват, что он такой, и что дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а в большинстве случаев даже ухуд­шат eгo. Если врач назначил такому ребенку лечение, то следует объяс­нить родителям, что улучшение его состояния «зависит не только от специально назначаемого лечения, нов значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избе­гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повы­шенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в соче­тании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей ока­зывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Н. Н. За­ваденко, Т Ю. Успенская, 1994).

Педагог может посоветовать родителям вести постоянные и целе­направленные наблюдения за ребенком. Это необходимо, чтобы взрослый смог лучше понять, какие трудности испытывает ребенок в течение дня, с чем ему удается справляться, а с чем нет.

Чтобы родители смогли проанализировать тактику общения с ре­бенком, можно порекомендовать им заполнить анкету, предложен­ную М. М. Безруких (приложение 13). Ответы на вопросы помогут родителям увидеть, какие вопросы у них вызывают разногласия, вьI­ра6отать совместную тактику воспитания. Специалист может пред­ложить родителям отделить то, с чем они не могут смириться (это и будут их первоочередные задачи), от того, с чем они какое-то время смириться готовы. После этого родитель формулирует то, что он хо­чет изменить, и совместно со специалистом пытается выработать так­тику дальнейших действий.

Конкретные рекомендации для родителей гиперактивного ребенка:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитив­ной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого за­служил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверен­ность ребенка в собственных силах.

2. Когда вы отдаете распоряжения, вы можете формулировать их следующим образом: «Мне нужна твоя помощь. Пожалуйста; убери обувь от двери». Ключевым моментом в данной ситуа­ции является просьба о помощи.

3.   Избегайте повторений слов «кет» и «нельзя».

4.   Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

5. Давайте ребенку только одно задание на определенный отре­зок времени, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством распоряжений.

6. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

7.   Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие кон- центрации внимания (например, работа с кубиками, раскра­шивание, чтение).

8. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответ­ствовать этому распорядку. Дети чувствуют себя в большей без­опасности, если имеют дело с многократно повторяющимися действиями, они более восприимчивы и лучше реагируют, ког­да регулярно едят, спят и играют.

9.   Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и Т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.

10.   Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

11.   Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

12.Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

13.   Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.

Кроме игротерапии, которая является основой коррекционной работы (варианты игр представлены в приложении 14), гиперактив­ным детям окажет помощь и изотерапггя (рисование пальцами, ла­дошками и Т. д.); работа с песком, водой, мягкими материалами (гли­на, пластилин и др.) способствует снятию напряжения.

Сопровождение замкнутого ребенка

Характеристика замкнутости

Основным признаком замкнутости является нарушение коммуникации. Этот же признак отмечается и у застенчивых детей. В отличие
от застенчивого ребенка, который знает, как общаться с другими, но
не может использовать эти знания, замкнутый ребенок не знает, как
это делать, и не хочет общаться (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996).
Замкнутость проявляется в поведении детей достаточно рано.
В раннем возрасте она обычно имеет такие предпосылки, как беспокойство, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, общий сниженный фон настроения, ухудшение аппетита и нарушение сна в связи с какими—либо изменениями в жизни ребенка (поход в зоопарк, поездка в гости т. п.).

  Для замкнутых детей характерен также страх перед другими людь­ми, долго не проходящее беспокойство и скованность при попада­нии в новую ситуацию. Как правило, такие дети очень привязаны к своей матери (или лицу, ее заменяющему). Они очень тяжело пере­носят расставание с ней (например, приходя в детский сад) г-г болез­ненно реагируют даже на непродолжительное ее отсутствие.

Замкнутый ребенок чувствует себя неуютно и в группе сверстни­ков: как правило, ритм жизни окружающих детей (частая смена ви­дом деятельности, шумные коллективные игры и др.) не соответству­ют его собственному ритму. На первый взгляд, такой ребенок очень самодостаточен и не нуждается в общении с окружающими.

Следует отличать замкнутых детей от детей с ранним детским аутизмом (РДА). Некоторые схожие и отличные черты этих двух про­блем отражены в табл. 2.

 

Таблица 2

Сходство и различие аутичиых и замкнутых детей

 

АУТИЗМ	ЗАМКНУТОСТЬ
Нет желания и стремления общаться
Отсутствуют коммуникативные умения и навыки
Отказ от коллективной игры, характерность индивидуальной игры
Нежелание общаться проявляется по отношению практически ко всем окружающим	Нежелание общаться может проявляться в каких-либо определенных ситуациях
Нарушение зрительного контакта (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, из6егание взгляда в глаза, взгляд «МИМО», «СКвОзЬр, застывший)	иногда может проявляться стремление избегать прямого взгляда
Годами может наблюдаться одержимость играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки	Содержание игр и рисунков разнообразно, изменчиво
Свойственность  стереотипности механических движений и действий(например, многократное включение и выключение света)	Подобная форма поведения . не свойственна
Часто имеются сопутствующие заболевания: эпилепсия, нарушения зрения, слуха, соматические заболевания, повреждения мозга и др.	В основном сопутствующих заболеваний нет
Дети говорят о себе во 2-м или З-м лице, имеются нарушения речи	Сопутствующие нарушения речи отсутствуют

 

Основные факторы, влияющие на поведение ребенка, характери­зующееся как замкнутое:

l) природные особенности (например, тип темперамента);

2) социальные факторы:

·        влияние окружающих (сверстников, воспитателя);

·        влияние семьи

Важным фактором, влияющим на нарушения поведения ребенка, на возникновение у него проблем в эмоционально—волевом разви­тии, является семья и типы воспитания ребенка.

В научной литературе выделяются различные типы неправильного воспитания (В. И. Гарбузов, 1990; А. И. Захаров, 1986; А. С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распростра­ненных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явными неявным. Явное неприя­тие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, Т. е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявноё непри­ятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему вни­мательно относятся, о нем за6отятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованнос­ти, например, у матери, для нее ребенок -- препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует соб­ственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрес­сивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2.      Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ори­ентации родителей. Это СЛИШКОМ <правильные>> люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспита­нию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных ро­дителей как 6ы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бур­ный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или наоборот - замкну­тость, отгороженность, эмоциональная  холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, ког­да с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тренога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу не­редко наблюдается в семьях с единственным ребёнком, а также в се­мьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребе­нок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.

Чаше всего родители, имеющие замкнутых детей, не понимают проблем своего ребенка и не стараются ему помочь. В некоторых се­мьях родители ВИДЯТ проблему ребенка, понимают ее, но не хотят или не знают, как это сделать. На основе имеющихся психолого-педаго­гических исследований можно выявить четыре модели поведения родителей, имеющих замкнутых детей:

Родители не понимают проблем ребенка, относя все к его «при­родному упрямству», не стараются помочь ему наказании, угрозы ребенок замыкается еще больше, приобретает допол­нительные страхи и опасения.

Родители не понимают проблем ребенка, но хотят, чтобы он общался, как другие дети и как они сами. Такие родители сами обычно обладают обширным кругом знакомств, легко вступа­ют в контакт («Не пойму, в кого он у нас?!») предпочитают «помочь» ребенку в общении: все время отвечают .за ребенка, не давая ему даже шанса вступить в контакт. Например, это мо­жет происходить так: «Сережа, а ты знаешь какие-ни6удь сти­хи?» «Да, он знает много стихов, но здесь полно народу и ОН стесняется!» у ребенка не возникает надобности вступления в контакт, коммуникация не развивается.

        Родители понимают проблему своего ребенка, но не стараются помочь ему, считая, ЧТО «с возрастом все станет на свои места» («Я тоже был малоразговорчивым в детстве») проблемное поведение ребенка закрепляется, замкнутость приобретает вид «крепости». Взрослея, ребёнок не научается различным спосо­6ам общения, не научается разрешать конфликтные ситуации адекватными способами.

Родители понимают проблему, активно стараются помочь ему, не имея достаточных знаний о том, как это сделать. Такие ро­дители могут очень сильно страдать от того, что их ребенок не такой, как псе, они хотели его видеть «душой компании», в этой ситуации возможности ребенка не совпадают с ожиданиями родителей   в такой семье всячески стараются «втянуть» ре­бенка в процесс общения. Дошкольника постоянно возят по гостям, по различным детским праздникам и Т. п., стремясь по­стоянно сделать его участником какой-либо коммуникации усиление замкнутости и появление новых фобий, отказ от по­сещения шумных, людных мест.

Коррекционная работа

Целесообразно проводить коррекционную работу с замкнутыми детьми в следующих направлениях.

1. Формирование желания общаться.

2. Формирование коммуникативных умений.

З. Формирование мотивации достижения успеха.

В начале коррекционной работы для замкнутого ребенка следует создавать ситуации «вынужденного» общения. Этого можно достичь, давая ребенку различные задания и поручения, например, можно попросить его передать что-либо помощнику воспитателя или позвать другого ребенка. Кроме того, в этом же контексте будет эффективен такой прием, как «прикрепление шефа»: замкнутому ребенку дается задание, вместе с этим дается установка на то, что если у него что-то не получится, можно попросить помощи у другого ребенка («шефа» ). После выполнения задания хорошо обсудить с ребенком, оказалась ли ему полезной помощь товарища и в каком случае можно достичь лучшего результата: когда работаешь один или вместе. Работав парах (например, совместное разучивание стихотворения) также способ­ствует преодолению замкнутости и формированию мотивации обще­ния. Ограничение такой работы состоит в том, что не надо стараться привлекать ребенка к совместной деятельности постоянно (при силь­ном давлении на ребенка можно наблюдать обратный эффект - отказ от общения), работу следует вести планомерно, все время ориенти­руясь на тот ритм жизни и те ценности, которые уже сформирова­лись у ребенка.

Основой коррекционной работы по преодолению замкнутости у дошкольников является игротерапия. Игра - самый привычный, любимый вид деятельности дошкольника и хорошая опора для спе­циалиста.

Начинать коррекционную работу хорошо с таких игр, в которых ребенку не придется сразу вступать в активное общение, игр без слов. Хорошо использовать игры, где ребенок является одним из многих, он выполняет то, что просит ведущий, но это же делают и все остальные -это снимает страх перед вступлением в общение. Цель этих игр заключается в том, чтобы создать замкнутому ребенку возмож­ность для самовыражения, преодолеть барьеры в общении. При по­мощи подобных игр и упражнений дошкольник учится регулировать свое поведение в коллективе; происходит снятие психического напряжения. (Игры 1-3, приложение 15.)

Очень результативным в формировании коммуникативных уме­ний является такой прием, как разыгрывание различных ситуаций. Разыгрывание ситуаций помогает ребенку отработать определенные навыки поведения, это своеобразная «репетиция поведения», кото­рая снимает некоторые трудности, возникающие у ребенка в процес­се общения с детьми и взрослыми.

В проигрывании ситуаций сначала надо дать возможность замк­нутому ребенку побыть в «пассивной» роли, в роли того, кого утеша­ют, веселят и Т. Д. (пример подобного упражнения предлагается в при­ложении 15, упражнение 4). После каждого проигрывания следует спросить у ребенка, не хочет ли он теперь поменяться ролями с това­рищем. Если дошкольник ответит утвердительно - проиграть ситуа­цию со сменой ролей, но нив коем случае нельзя заставлять ребенка это делать.

В коррекционной работе обязательно надо использовать игры,

направленные на снятие телесных барьеров, на развитие умения до­биваться своей цели приемлемыми способами общения (игра 5, при­ложение 15).

Замкнутым детям также рекомендуются и подвижные игры (на пример, игры 6 и 7, приложение 15). Подвижные игры соревнова­тельного характера побуждают активность, организуют и сплачива­ют играющих. Игры вызывают здоровое эмоциональное возбуждение, отвлекают от болезненных мыслей и фантазий.

Замкнутые дети не всегда уверены в своих силах, зачастую счита­ют, что у них просто не получится общаться так, как это делает, например, мама или папа. Поэтому в коррекционную программу надо обязательно   включать   игры    и   упражнения,   способствующие повышению уверенности в себе, в своих силах.

Для работы с замкнутыми детьми с успехом можно использовать различные настольные игры, которые есть дома. Однако есть особен­ность проведения этих игр - в них обязательно должно играть одно­временно несколько детей.

О формировании коммуникативных умений подробнее уже гово­рилось в главе «Сопровождение агрессивного ребенка». Следует отметить, что сейчас существует целый ряд программ для дошколь­ников, одной из задач которых является формирование коммуника­тивных умений, развития компетентности в общении (И. Н. Агафоно­ва, 2001; Р. Р. Калинина, 1997; С. В. Крюкова, 2000; Л. М. Шипицына и др., 1996).

В формировании коммуникативных умений могут быть исполь­зованы следующие методы и приемы:

игры в группе детей;

игры в парах;

обсуждение работы пар в кругу;

проигрывание и анализ ситуаций;

чтение литературного произведения и его анализ и др.

работе с замкнутыми детьми очень эффективны такие формы работы, как детский театр, лепка, рисование и др., этюды на выраже­ние различных эмоциональных состояний и прочие.

Рекомендации родителям, имеющим замкнутых детей:

·        не принуждайте ребенка к общению;

·        старайтесь не делать за ребенка то, что он может делать сам, и не пытайтесь общаться «за ребенка»;

·        введите максимально щадящий режим в сферах неуспеха ре­бенка. Не раздражайтесь на то, что ваш ребенок отказывается от общения;

·        не сравнивайте ребенка с другими детьми. Лучше сравните его с самим собой (например, «сегодня у тебя получилось это го­раздо лучше, чем вчера»);

·        старайтесь быть примером эффективно общающегося чело­века;

·        привлекайте ребенка к «вынужденному» общению: попросите
его сделать какую-либо покупку, узнать который час и Т. д.;

·        если ребенок захотел пообщаться с нами, постарайтесь отло­жить все свои дела и поддержать это желание.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Дети с о6гцим недоразвитием (ОНР) составляют основной Кон­тингент речевых групп детских садов.

Под общим недоразвитием речи принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Логопедия. Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой).

Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне ред­ко. Чаще всего -это сочетанный дефект: ОНР, обусловленное нару­шением произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата (дизартрия), нарушением структур­но-семантического оформления высказывания (алалия -отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития), нарушением тембра голоса и звукопроизношения, обусловленных анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (ринола­лия); ОНР при задержке психического развития (ЗПР); сочетание ОНР с неврологическими и психопатическими синдромами.

При общем недоразвитии речи у детей позднее появляется речь, страдает в целом вся речевая функциональная система.

В 1969 году группой ученых АПН под руководством Р. Е. ЛЕВИНОЙ была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Многообразие речевого недоразвития сведены к трем уровням речевого развития. «Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, за­держивающих развитие зависящих от них речевых компонентов» (Т Б. Филичева, Г В. Чиркина).

 

 

 

 

 

Первый уровень речевого развития

Словесные средства общения отсутствуют или почти отсутствуют в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Активный словарь детей состоит из звукоподра­жаний, звуковых комплексов. Обиходные слова и их заменители используются в различных значениях, часто заменяются паралинг­вистическими средствами общения - жестами, мимикой. Речь по­нятна лишь близким людям в конкретной ситуации общения.

Второй уровень речевого общения

Возрастает речевая активность детей. Появляется искаженная в фонетическом и грамматическом оформлении фразовая речь. Активный словарь расширяется за счет использования различных частей речи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия); появля­ются попытки использовать отдельные навыки словоизменения и словообразования. Ярко проявляется нарушение звукопроизноше­ния. Дети не могут произнести ряд слогов, слов, близких по звуча­нию (па-та-па, кот-ток-кот), часто искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (асипед-велосипед, ёт-самолёт, телемптуя­температура, апапед-логопед). Ребята не готовы к овладению языко­вым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития

Фонетика-фонематические нарушения. Нарушение звукопроизно­шения чаще всего носит полиморфный характер. Патология охваты­вает 4-6 групп звуков (шипящие, свистящие, сонорные, аффрика­ты, мягкие и твердые, звонкие и глухие). Многие дети с ОНР не дифференцируют акустически или артикуляторно сходные звуки. Это говорит о несформированности фонематического слуха, неподготов­ленности артикуляционного аппарата к произнесению звуков речи. Искажается звуковая и слоговая структура слова.

Лексика. В норме словарь ребенка 5 лет составляет 2200 слов (А. Штерн). У детей с ОНР отмечается ограниченный словарный за­пас (Б. Н. Гриншпун, В. А. Ковшикови др.), значительное расхожде­ние В объеме активного и пассивного словаря. Пассивный словарь детей с ОНР близок к норме: они понимают значения многих слов, указывают на названные взрослым картинки, предметы, но употреб­ление слов в экспрессивной речи, их актуализация затруднена. Бед­ность словаря проявляется в незнании, казалось бы, простых слов

(ромашка, названия предметов мебели, виды транспорта, названия продуктов и Т. д.). Особенно страдает предикативный словарь, сло­варь прилагательных. У детей с третьим уровнем речевого развития прилагательные в активной лексике присутствуют, но чаще всего это качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, величи­ну (большой, маленький), некоторые свойства предметов (горький, сладкий, горячий). В предикативном словаре дошкольников преоб­ладают глаголы обиходно-бытовой тематики (идет, взял, положил, играть, поет, смеется, кушает...). Такие глаголы, как ползет, двигает­ся, приставочные: перешел, отъехал и Т. Д. в речи не используют; по­чти не употребляют существительные, обозначающие профессии (па­рикмахер, фотограф, художник), притяжательные прилагательные (лисий, медвежий).

У детей с общим недоразвитием речи частой ошибкой является смешение слов, как по звуковым признакам, так и по смысловым (соль-моль, трясет (дерево) - бьет и Т. д.). Дети неправильно упо­требляют многие слова в речи (клубника растет на рынке, водитель ремонтирует машины).

Грамматические категории. Наиболее распространенными ошиб­ками являются:

·        бедность словаря обусловливает неумение различить и выделить общность смысловых корней, отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении (зеркалы, нет ме6еля...), употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глагола;

·        нарушается синтаксическая связь в предложении;

·        неправильное согласование частей речи (красный машина, Миша пошла, семь конев, пять рыбков и Т. д.);

·        почти не употребляют в речи предлоги, особенно сложные: из-за, из-под, или употребляют неверно. (Мальчик достал каран­даш из (из-под) стола. Ручка лежит в (под) книге и Т. д.)

Связная речь. В активной речи дети чаще всего пользуются про­стыми предложениями или отдельными словами. Неумение обозна­чить словами причинно-следственные связи приводит к тому, что дети не могут составить логичный рассказ, полно и развернуто ответить на вопрос, отсутствует четкость и последовательность изложения.

Дети испытывают затруднения в заучивании стихов, пересказе даже знакомых текстов.

 

 

 

 

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т Б. Филичева, исследуя детей с ОНР, выявили клинические разнообразия проявлений общего небо развития речи и схематично разделили их на три группы.

Первая группа детей -несложный вариант общего недоразвитая речи. Наблюдаются лишь признаки ОНР без нарушений нервно-психической деятельности.

Вторая группа детей -осложненный вариант общего недоразви­тия речи церс6рально-органического генеза. ОНР сочетается с ря­дом неврологических и психопатологических синдромов. Среди не­врологических синдромов авторы Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т Б. Филичева выделяют следующие.

Таблица з

Неврологические синдромы ОНР церебрально-органического генеза
(составлена по фактическим материалам книги Н. С. Жуковой,
Е. М. Мастюковой, Т Б. Филичевой)

 

Третья группа - стойкое специфическое речевое недоразвитие, которое клинически называется моторная алалия. Имеют место слож­ные дизонтогенетические - энцефалопатические нарушения. При моторной алалии выраженное недоразвитие всех сторон речи. Стра­дает фонематическая, лексическая, синтаксическая, морфологичес­кая стороны речи, все виды речевой деятельности и все формы уст­ной и письменной речи.

У дошкольников с общим недоразвитием речи страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, неустойчивость,

 

 

ограниченные возможности его распределения, У детей снижена вер­бальная память, низкая продуктивность запоминания. Они забыва­ют последовательность заданий, сложные инструкции. Дошкольни­ки с ОНР с трудом овладевают анализом, синтезом без специального обучения, отстают и развитии словесно-логического мышления.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушения­ми, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться о6щедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, выполнение движений по словесной инструкции), недоразвитие мел­кой моторики; снижен интерес к игровой деятельности.

Часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словес­ных инструкций или невозможность высказать свое пожелание; повышенная обидчивость и ранимость.

Таким образом, учитывая вышеперечисленные особенности детей с ОНР, для более успешной коррекции речевых нарушений необходимо:

·        согласование путей коррекционно-логопедического воздействия со службой сопровождения ДОУ;

·        речевое, познавательное, деятельностно - практическое, эмоци­онально-ценностное развитие ребенка осуществлять с опорой на наиболее сохранные анализаторы, учет компенсаторных воз­можностей, создание комфортных условий для обучения, вос­питания и развития.

Комплексное обследование детей с ОНР

Прежде чем планировать коррёкционно-логопедическую работу, каждый ребенок должен пройти комплексное обследование.

Цель: установить степень нарушения речи, психологические осо­бенности, состояние здоровья, компенсаторные возможности до­школьника, определить маршрут индивидуального развития.

Поскольку речь идет о детях с общим недоразвитием речи, остано­вимся подробнее на логопедическом обследовании. Для обследования детей предлагаются различные варианты диагностических карт Мы предлагаем карту логопедического обследования' (приложение 16).

Т. А. Фотековой была разработана и апробирована стандартизи­рованная методика обследования речи с 6алльно-уровневой системной оценки. Методика рекомендована для обследования устной речи младших школьников. Она включает в себя:

·        исследование сенсомоторного уровня (50 проб);

·        исследование навыков языкового анализа и синтеза (10 проб);

·        исследование сформированности грамматического строя речи (50 проб);

·        исследование словаря и словообразовательных функций (35 проб);

·        исследование сложных логико-грамматических конструкций (10 проб);

·        исследование сформированности связной речи (30 проб).

 

Учитывая специфику речевой патологии при ОНР, эту методику можно успешно использовать в ДОУ Речевой материал для диагно­стики рекомендуется подбирать с учетом возраста детей.

Углубленное изучение речевой патологии у детей с ОНР позво­лит точнее построить маршрут индивидуальной логопедической ра­боты; разделить детей на подгруппы, в зависимости от структуры и сложности речевого дефекта; проследить за ВИНВМИКОЙ речевого раз­вития. Для простоты ведения протокола обследования мы состави­ли таблицу, в которую заносятся результаты выполнения проб ре­бенком с речевыми нарушениями и оценки проб. После обработки результатов обследования составляется речевой профиль.

 

 

Со структурой полного варианта методики обследования речи, предложенной Т. А. Фотековой, можно ознакомиться в книге «Тес­товая методика диагностики устной речи младших школьников».

Интересна, на наш взгляд, и методика изучения уровня речевого развития, предложенная М. А. Поваляевой.

 

 

 

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР в логике сопровождения

 

Работа по коррекции речевых нарушений проводится комплексно.

Со стороны медицинского персонала: детям делают массаж, осуще­ствляют физиотерапевтическое лечение, ЛФК, оказывают психоте­рапевтическую помощь.

Психолог комментирует психологические особенности детей с общим недоразвитием речи и предлагает щадящие приемы коррек­ционно-воспитательного воздействия в условиях занятий, проводи­мых логопедом и воспитателями.'

Поскольку мы говорим о детях с нарушением речи, значит, ведущим будет логопедическое сопровождение (табл. 5). Коррекционно логопедическая работа в группе осуществляется под контролем ло­гопеда.

Содержание логопедической работы строится с учетом програм­мы обучения и воспитания, по которой работают в каждом конкрет­ном ДОУ. Учитывая проблемы дошкольника с ОНР, можно с полной уверенностью сказать, что тот объем материала, который предлага­ется В ОЧСНЬ интересных, содержательных программах «Детство», «Развитие» и др., на первых этапах коррекционной работы будет сложен. Поэтому рекомендуется использовать:

·        «Программу для детей с общим недоразвитием речи» - авторы Т Б. Филичева, Г В. Чиркина;

·        «Систему коррекционной работы в логопедической группе с общим недоразвитием речи» - автор Н. В. Нищева;

·        О программу «Аккорд» для детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями, разработанную коллективом ДОУ № 19 Центрального района Санкт-Петербурга;

·        парциальные программы; технологии.

Учитывая диагноз - ОНР разной степени, планирование составля­ется таким образом, чтобы логопедическая работа осуществлялась над

 

 

 

 

речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются, в той или иной степени сложности, виды деятельности и на развитие фоне‑

Таблица 5 Логопедическое сопровождение детей с ОНР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

тико-фонематической стороны, и лексико-грамматического строя, и связной речи. Коррекционно-логопедическое воздействие осуществ­ляется с максимальным включением анализаторов, привлечением яр­кой выразительной наглядности.

План работы логопеда и воспитателей составляется на основе ди­агностики. В зависимости от уровня речевого развитии определяется приоритетное направление коррекционно-логопедической работы.

Мы не ставим перед собой цель описать в данном посо6ии по­этапную коррекционно-логопедическую работу по преодолению об­щего недоразвития речи. Методики обучения детей с различными уровнями речевого развития достаточно подробно описаны автора­ми Р Е. Левиной, Т Б. Филичевои, С В. Чиркиной, Н. С. Жуговой, Е. М. Мастюковой, Л. С. Волковой, Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищевой и др. (см. список литературы). Нам важно определить логику сопро­вождения детей с ОНР и в рамках сопровождения выделить направ­ления работы по формированию у детей:

·        фонетико-фонематических компонентов речи;

·        лексико-грамматических категорий;

·        связной речи.

Формирование фонетико-фонематических

компонентов речи

При обучении дётей с общим недоразвитием речи важное место отводится развитию фонематической системы языка.

 

«Произношение речевых звуков и их сочетаний, составляющих артикуляторную структуру слова, формируется на основе фонематического слуха; вместе с тем сами артикуляции звуков активно участвуют в формировании фонема­тического слуха» (А. Р. Лурия).

 

ВНИАИ1ИЕ

Данное утверждение, сделанное в результате многочисленных  исследований, позволяет сказать, что работу по формированию фоне­матического восприятия (специальные умственные действия по диф­ференциации фонем, составляющих звуковую оболочку слова), фонематического слуха (тонкий систематизированный слух, облада­ющий способностью осуществлять операции различения и узнава­ния фонем, составляющих звуковую оболочку слова) необходимо проводить параллельно с формированием правильного звукопроиз­ношения.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с первых этапов логопедической работы и проводится с детьми любого уровни речевого развития - от ЛСНСТНОЙ речи до почти полного отсутствия таковой (у детей со сложными речевыми нарушениями: алалией, дизартрией, ринолaлией, ОНР первого и второго уровней речевого развития) до детей с незначительными фонетико-фонематическими, лексико-грамматическими нарушениями.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. При этом нужно учитывать следующее:

§ развитие фонематического восприятия должна проводиться па­раллельно с развитием внимания, памяти, мышления, процес­сов, тесно связанных с речью;

 

§ необходимо формировать навык осознанного усвоения звуков

речи; учить дошкольника контролировать свое произношение;  

§  обязательно отра6атынать артикуляции звуков родного языка,

в том числе правильно произносимых;

§  первоначально ребенком усваиваются слова, Т. К. они имеют семантическое значение, а звуки-фонемы существуют в его составе;

§  операции звукового анализа и синтеза проводятся только на основе правильно произносимых звуков;

§  использование наглядного материала, опора на символику позволяет включить в деятельность большее количество анализа­торов;

§ игра является основной формой деятельности, но необходимо учи­тывать итог факт, что игровые действия у ребенка с ОНР могут быть не сформированы и требуется специальное обучение.

Всю систему логопедической работы по формированию фонети­ка-фонематической системы языка у детей с ОНР можно условно разделить на этапы.

Формирование фонематического восприятия

- Узнавание неречеых звуков, звукокомплексов по просодическим характеристикам (темп, ритм, интонация, высота голоса и др.).

Такие неречевые звуки, как тиканье часов, шуршание бумаги, звук ложек, стук карандашей, а впоследствии звучание музыкальных ин‑

 

струментов. ребенок должен соотнести с соответствующим предме том. Необходимо научить детей различать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе, тембру, длительности звучания.

- Различение слов, близких по звуковому составу (нос, сом, уточка-удочка и т. д.).

- Дифференциация слогов. Первоначально детей учат неосозна­ному проговариванию слогов. Воспроизведение слогов сопровожда­ется отхлопыванием, отстукаванием с соблюдением соответствую­щего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (па-па-па), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые tt об­ратные слоги (пап-ап). Затем вводятся слоги со стечением согласных.

- Дсфференциация фонем. Детей учат выделять звук в звуковом потоке (сначала гласные, а потом согласные). Услышанный задан­ный звук ребенок выделяет заранее оговоренным сигналом. («Под­ними красный кружок, если услышишь звук а»). Воспитание слухо­вой дифференциации не различаемых ребенком фонем следует начинать с отождествления речевых звуков с неречевыми (с-вода из крана льется, ж-жук жужжит, ш-листья шуршат и Т. д.). Необходимо с первых занятий обращать внимание на правильную артикуляцию звуков (посмотри, как я говорю, произношу), выполнять артикуля­ционную гимнастику, тем самым подготавливая органы речевого ап­парата к правильному произношению звуков родного языка.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза

Фонематический анализ и синтез -это умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова. (Логопедия /Под. ред. Л. С. Волковой, 1998).

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат слышать и определить количество гласных звуков в одно-, двух-, трехсложных словах и, соответственно выделять количество слогов. Детей учат вы­кладывать кружочки по количеству гласных звуков. Например, слово машина

Затем дети определяют количество слогов в слове, составляют схе­мы слогов, самостоятельно чертят эти схемы и изображают в каждом слоге гласные звуки. Например, машина

Затем детей учат:

 

§  определять отдельные звуки в словах («подними кружок, если услышишь звук у»; «подними квадратик, если услышишь м»);

§   различать звуки по качественным характеристикам (звонкость­глухость, твердость-мягкость).

Для того чтобы дети правильно дифференцировали звонкие и глу­хие согласные, у них необходимо сформировать правильное речевое дыхание, умение чувствовать работу голосовых связок.

При различении твердых и мягких согласных необходимо обратить внимание детей на положение органов артикуляции (спинку языка). Они должны не только услышать, но и почувствовать мягкий звук.

Ознакомившись со звуком, дети учатся устанавливать его нали­чие или отсутствие в словах, находят слова с заданным звуком в пред­ложениях, в текстах. Тексты взрослый зачитывает вслух.

Далее детей учат определять позицию звука в слове (начало, сере­дина, конец), подбирать слова с заданным звуком. Особое внимание нужно обратить на артикуляцию и место в слове гласных звуков. Дети зачастую довольно хорошо опознают в слове последний согласный звук, но не слышат последний гласный, что впоследствии влияет на правильность употребления в речи падежных окончаний существи­тельных, прилагательных.

При работе над дифференциацией речевых звуков необходимо помнить, что полноценное формирование фонематического воспри­ятия слуха может происходить только в том случае, если Идет одно­нременная работа по уточнению ненарушенных звуков и воспитанию неправильно произносимых.

Дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в следу‑

ющей последовательности:

§  отрабатывается артикуляция и восприятие отрабатываемого звука;

§  звук вводится в слоги, короткие слона;

§  звук вводится в слова различной слоговой структуры; в предложения;

В этой же последовательности отрабатывается другой смешивае­мый звук.

§  дифференциация фонем изолированно;

§  фонемы вводится в слоги, слова;

§   в предложения, связную речь (используются картинки, игруш­ки, силуэты на фланелеграфе, сигналы и Т. д.).

 

После того как дети усвоили простые формы звукового анализа начинается  работа по формированию полноценного звукового анализа слов. Детей учат определять последовательность и количество звуков сначала в слогах (ау, ма, ам), затем в словах разной слоговой структуры (мак, рыба, окно, стол, крыша, лампа, фартук, машина и Т. д.). Сложный фонематический анализ осуществляется по гото­вой условно-графической схеме, с опорой на цифровой ряд. Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов, используя различные схемы (схемы слов по Л. Н. Ефименконой; схемы звуков по методике С Т. А. Аристовой).

 

Слова-действия обозначаются двумя линиями, слова-призна­ки — волнистой. По мере усвоения фонематического анализа слов, произносительной системы языка вводится и буквенное обозначе­ние звуков.

Необходимо помнить, что процесс формирования фонетика-фо­нематического строя речи и подготовки детей с ОНР к школе носит специфичный характер:

О    во-первых,  изменяется порядок усвоения звуко - букв, Т. К. осо-

бенности речевого развития Дошкольников не дают возможно-

сти использовать общепринятую в большинстве методик по-

следовательность изучения букв;

О    во-вторых, речевой материал должен состоять только из авто‑

матизированных (пройденных) звуков (приложение 20).

Поэтому распределение задач по годам обучения должно исходить из результатом диагностики.

Большое внимание в этот период уделяется развитию мелкой мо- торики пальцев. М М. Кольцова в своей книге _«Двигательная активность и развитие мозга ребенка» указывала на влияние кинестетических импульсов рук на совершенствование морфологического и функционального формирования речевых областей. Она особо подчеркивала, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки

 

 

так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области». Поэтому придается такое большое значение развитию мелких движений рук там, где речевое развитие отстает от возрастной нормы. Игры, упражнения по развитию мелкой моторики, рекомендуемые  специалистами, указаны в списке литературы.

 

Формирование лексико-грамматического строя речи

Планируя работу по развитию лексики и грамматики, необходи­мо учитывать закономерности формирования словаря в онтогенезе, его особенности у детей с речевой патологией.

Основные направления обучения:

1)  Систематическая работа по расширению словарного запаса в процессе развития представлений о предметах, явлениях и со­6ытиях окружающей действительности.

2)  Уточнение конкретных понятий.

3)  Формирование предметной соотнесенности слов, выделение действии, признаков и Т. Д.

4)  Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

5)  Подготовка к овладению грамотой.

Работа по расширению словарного запаса и грамматических категории осуществляется и логопедом и воспитателем. В словарь детей помимо слон, обозначающих конкретные предметы, признаки,

Действия, вводятся синонимы, омонимы , антонимы; детей знакомят с многозначностью слов. Обогащению словаря и развитию граммати­ческого строя речи в огромной степени способствует обучение детей навыкам словообразования и словоизменения.

При лексическом подходе логопед и воспитатель решают задачи

коррекционного воздействия в рамках одной лексической темы. При лексикограмматическом подходе' воспитатель знакомит на занятиях по развитию речи  в др, видах деятельности со словарем по темам, определенным программой воспитания и обучения а лого­пед, используя разноо6разныи речевой материал, работает над фор­мированием грамматических категорий.

 

 

Грамматические Темы логопед записывает в тетрадь связи для вос­питателя. Воспитатель включает грамматические задания в занятия по развитию речи, в игры, осуществляет систематический контроль за правильным употреблением форм слона в потоке речи. Предлага­ются следующие лексико-грамматические темы, над которыми ра­ботает воспитатель и логопед (табл. 6).

Таблица 6

Лексико-грамматические темы для работы логопеда и воспитателя
по предупреждению аграмматизМов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

\\

 

 

 

 

 

 

Детей учат понимать формы слова и их связи в предложении, от- вечать на вопросы и составлять предложения по моделям. Мы предлагаем вариант планирования работы с детьми, имеющими об­щее недоразвитие речи, составленный логопедами Санкт-Петербур­га (приложения 17, 18); рекомендации к анализу занятий педагога (приложение 19).

Развитие связной речи

Очной из важнейших задач коррекционно-логопедической рабо­ты е детьми с ОНР является обучение их связной речи. Дети должны научиться грамотно и последовательно излагать свои мысли, пользо­ваться и диалогической и монологической речью, Т. е. они должны овладеть навыками речевого общения, речевой коммуникации.

Для того чтобы дети могли планировать развернутые высказыва­ния, выделять смысловые звенья художественного текста, последо­вательно передавать в своем рассказе те или иные события, правиль­но пользоваться грамматическим оформлением речи, необходимо целенаправленно активизировать и развивать психические процес­сы (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанные с формированием связной речи.

В. П. Глухов выделяет основные задачи при обучении детей грам­матически правильной связной речи.

·        Коррекционное формирование и включение в «речевой арсе­нал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексичес­ких) средств построения связных высказываний.

·        Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.

·        Обеспечение достаточной речевой практики как основы прак­тического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Подробно методики обучения связной речи детей с ОНР описаны авторами В. П. Глуховым, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т Б. Филичевой, Т А. Ткаченко, Н. И. Кузьми­ной, В. И. Рождественской, В. И. Балаевой и др. Это и обучение де­тей составлению рассказов по наглядному восприятию, описатель­ных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художествен­ного произведения, заучиванию стихов и Т. Д.

Помимо традиционных методов, приемов можно использовать кукольный театр (кукол дети могут сшить с родителями), пальчико­вый театр, фланелеграф, приемы игровой сказкотерапии. Работа с куклами способствует развитию мелкой моторики пальцев, умению выразительно манипулировать персонажами, подражать их голосу, интонации, вести диалог. Восторг от общения со сказкой, от созна­ния того, что «у меня получилось», благотворно влияет на эмоцио­нальный фон ребенка. С другой стороны - зависимость каждого чле­на действа друг от друга вырабатывает у детей дисциплинированность и ответственность.

Очень интересной работой, способствующей развитию речи, яв­ляется комментированное рисование. Детям предлагается:

Представьте себе долину. Справа и слева возвышаются два холма. Между ними течет извилистая река. Над рекой склонилась плакучая ивушка. За рекой стоит дом. Из трубы струится дым. От реки к дому вьется тропинка. Ло тропинке идет девочка (дать ей имя). Она встре­чает папу. Они собака Шарик сидят в лодке. Лодка подплывает к берегу.

Под диктовку взрослого ребенок рисует или изображает схематич­но текст. По ходу рисования он отвечает на вопросы: где течет речка? (речка течет между холмами). Что склонилось над рекой? (над рекой склонилась плакучая ивушка) и Т. Л. После того как ребенок изобразил все, что ему предложил педагог, он составляет последовательный рас­сказ. Такая работа способствует не только развитию умения составлять рассказ, Но и употреблению предложно-падежных конструкций.

Коррекционно-педагогическая работа воспитателя

Если логопед осуществляет основную работу по коррекции рече­вого нарушения, то воспитатель, помимо развития речи, реализует задачи программы детского сада по другим разделам (математика, изобразительная деятельность, конструирование, игра и др.). Особое место отводится определению в режиме дня времени проведения индивидуальных занятий по заданию логопеда. Как правило, эта работа осуществляется во вторую половину дня после тихого часа в спе­циально оборудованном речевом уголке. Помимо этого воспитатель логопедической группы организует игры, включает в занятия зада­ния, способствующие развитию психических процессов, тесно связанных с развитием речи (мышление, память, внимание, восприя­тие), сенсомоторных навыков. Соблюдение речевого режима, конт­роль за правильностью речи детей, пополнение словарного запаса -это необходимые условия работы в дошкольном учреждении для де­тей с нарушением речи. Более подробно с особенностями работы вос­питателя в логопедической группе вы можете ознакомиться в посо­биях, предложенных в списке литературы.

Работа с родителями

Вся коррекционная работав речевой группе детского сада должна осуществляться в тесном взаимодействии с родителями. Воспитатель кроме обычных сведений выясняет анамнестические данные, пояс­няет задания, записанные логопедом в рабочей тетради ребенка, убеж­дает родителей в необходимости соблюдения речевого режима, вы­полнения домашних заданий.

Родителей приглашают на открытые занятия, проводимые лого­педом, воспитателями. Родительские собрания проводятся один раз в квартал. В содержание можно включать различные консультации на темы, интересующие родителей. Эти вопросы можно выяснить при проведении анкеты. Можно проводить с родителями совместные праздники (Дни рождения, День пап, День мам и Т. д.), вести «семей­ный» альбом, куда помещаются фотографии каждого ребенка груп­пы и его семьи.

Родители должны осознать, что только совместными усилиями можно добиться положительных результатов в коррекции речевого нарушения.

Взаимодействие всех специалистов, педагогов, работающих с деть­ми с общим недоразвитием речи, и родителей способствует разви­тию коммуникативных навыков успешной адаптации и обучению детей в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ

СОПРОВОЖДАЮЩИХ

·    Управленческие аспекты службы сопровождения ДОУ

·     Работа с педагогическим коллек­тивом ДОУ в идеологии сопро­вождения

·     Работа с родителями в логике сопровождения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОУ

Эффективное функционирование любой системы, в том числе и педагогической, возможно только при рационально организованном управлении системой, руководстве ею.

Любое дошкольное образовательное учреждение возглавляет за­ведующий его лицо и душа. На нем лежит моральная и профессиональная ответственность за все, что делается в детском саду, как чув­ствуют себя в нем педагоги и воспитанники. Руководить коллективом педагогов - постоянно создавать такие условия, чтобы каждый член детско-педагогического коллектива хотели мог самым наилучшим образом, с большим желанием выполнять свои обязанности в общей деятельности и чтобы его деятельность приносила ему эмоциональ­ное удовлетворение (Л. М. Фридман, 2001).

Заведующий ДОУ не только руководитель, Но и воспитатель педагo­гического коллектива. Педагогический коллектив - сложное социально-педагогическое явление. Его формирование имеет свои трудности -поскольку речь идет об объединении людей с уже сложившимися взгля­дами, оценками, стереотипами мышления; личностными качествами. Мастерство руководителя проявляется в сплочении коллектива на ре­шение стоящих перед ДОУ задач, при этом не подавляя индивидуаль­ности каждого, всячески поощряя самостоятельность и инициативу

Каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесо­образностью, прогрессивными идеями современной образовательной системы, пониманием роли и значения дошкольного образования в развитии и становлении современного общества.

В последние годы в теории и практике управления образователь­ными системами большое внимание уделяется созданию и работе с «командами» внутри педагогического коллектива. Одной из таких «команд» является служба сопровождения ребенка (ССР)

 Многоаспектные исследования организации процесса сопровож­дения показывают, что результативность сопровождения во многом зависит от «команды» специалистов, их профессионализма и компе­тентности, умения работать в коллективе, личных качеств.

По классификации А. К. Кольченко (2001) процесс сопровожде­ния может быть:

1непосредственным (прямым);   2опосредованным (косвенным).

Под прямым сопровождением А. К. Колеченко понимает непо­средственное взаимодействие сопровождающего с сопровождаемым. Под косвенным сопровождением автор понимает опосредованное влияние сопровождающих на сопровождаемых. Это влияние во мно­гом зависит от того, какая «команда» сопровождающих работает, как они взаимодействуют друг с другом, как организован процесс управ­ления этой «командой».

Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно, и управление ими должно строиться на смешанной основе. Системный подход предполагает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, вы­двигается главная цель, затем в соответствии с ней формируются час­тные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, орга­низуется работа, осуществляется контроль. Схематически системный подход можно представить в виде следующей цепочки:

цель ресурсы --> план ->решение - > реализация -> контроль.

Существует несколько теорий и моделей, рассматривающих про­цесс формирования и развития «команды». Во всех предлагаемых моделях управляет созданием «команды», сопровождает ее станов­ление и развитие руководитель учреждения - заведующий ДОУ. В управленческом аспекте - это «ведущий сопровождающий». Од­ной из наиболее приемлемых и практически оправданной моделью является модель Такманна, которая представлена в табл. 7.

Кратко раскроем содержание управления (сопровождения) «командной» на каждом этапе.

I этап. Знакомство.

Казалось 6ы, зачем этот этап в становлении «команды» - все хо­рошо знают друг друга, знают профессиональные и личностные качества

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 7

Этапы развития команды и стили руководства

 

каждого члена создаваемой команды, Т. К. работают в одном образовательном учреждении. Речь идет не о формальном знаком­стве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении це­лей команды; статусных отношениях в команде и роли каждого спе­циалиста.

Основная особенность этого этапа - «осознание». Осознание сво­его членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.

В контексте идеологии сопровождения -это осознание необходимости

работы в новой логике, в новой структуре. Переход от инди­видуальной работы в области своих профессиональных знаний к командно-профессиональной работе в области мультидисциплинарных (комплексных) знаний.

Ilэтап. Конфликт.

Это «штормовой» этап развития команды и один из самых труд­ных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различ­ных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды установленным на первом этапе статусным отношениям и нормам. В «ко­манде» сопровождающих этот этап часто выливается в «сопротивле­ние» опытных педагогов малоопытным психологам, часто не имею­щим достаточную теоретическую подготовку и опыт работы с проблемами ребенка и родителей. Между членами команды возни­кают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу.

Роль руководителя (сопровождающего) - помочь команде пре­одолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в коман­де, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.

IIl этап. Сотрудничество.

Этот этап называют также нормативным. Его главная отличитель­ная черта - развитие сотрудничества, а основная цель - создание бла­гоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результа­тивный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индиви­дуальных возможностей каждого специалиста, его ресурсов. Команда сопровождающих говорит «на одном языке», определяя проблемы ре­бенка и пути их коррекции. Особенно заметны результаты сотрудни­чества при подготовке и проведении консилиумов.

Команда состоялась!

IV этап. Результативная работа.

Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды - этап достижения реальных результатов. Сложной, трудной, но весьма важной задачей руководителя ДОУ (со­провождающего команду) является развитие у членов команды (спе­циалистов службы сопровождения) рефлексивной деятельности. Ра­бота специалиста -это творческая деятельность; он не возможен без самоанализа проделанных шагом, без оценки получаемых результа­тов в сравнении с поставленными задачами, без соответствующей коррекции и задач, и путей их реализации.

V Этап. Расформирование.

В контексте логики сопровождения этот этап правильнее назвать этапом перехода на более высокий уровень командной работы: под­ведение итогов; переосмысление целей и задач с позиций проделан­ной работы; отбор наиболее целесообразных и результативных тех­ник и методик сопровождения детей с разными проблемами. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее чле­нов, и создание возможностей для профессионального роста специ­алистов. Но прежде всего - это эффективное руководство командой, сопровождение каждого ее специалиста и «команды сопровождаю­щих» как целостного коллектива единомышленников.

Основной задачей сопровождения «команды сопровождающих» является организация взаимодействия специалистов. Как показали исследования Н. Н. Федоровой (2002), можно выделить объективные (окружающая ситуация) и субъективные (личностные качества субъек­тов взаимодействия) факторы успешного взаимодействия. В техноло­гии организации взаимодействия специалистов службы сопровождения можно выделить следующие компоненты:

1. Создание службы сопровождения ребенка (ССР) как организа­ционной структуры ДОУ:

·        определение целей и задач;

·         определение состава;

·        назначение руководителя;

·         утверждение основных направлений работы;

·        согласование и утверждение режима работы.

2. Формирование профессиональных организационных и субор­динационных отношений между субъектами службы сопровож­дения; организация динамических связей между специалиста­ми в процессе работы.

З. Создание и поддерживание в коллективе сопровождающих ат­мосферы всеобщей заинтересованности в результатах труда; вза­имопонимания и взаимного уважения к профессиональным и личностным качествам коллег

4.   Создание условий для результативного труда «команды», исхо­дя из профессиональных требований к работе каждого специа­листа.

5.   Обучение специалистов в новой логике взаимодействия; в ме­тодологии комплексности и мультидисциплинарности в реше­нии проблем ребенка и его семьи.

6.   Внесение корректив в работу команды, необходимых для по­вышения результативности.

 

Руководитель ДОУ и службы сопровождения в нем должен обла­дать «административной» установкой (А. Файоль), быть компетент­ным не Только в области управления, но и в области дошкольной пе­дагогики, психологии, медицины для успешной организации взаимодействия специалистов друг с другом, специалистов и других участников воспитательного процесса (воспитателей, родителей).

РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ДОУ В ИДЕОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Комплексное сопровождение развития ребенка предполагает ре­ализацию принципа мультидисциплинарности не только в диагнос­тике и коррекции развития ребенка, но и мультидисциплинарность «команды» специалистов службы сопровождения. Ведущие роли в этой «команде» принадлежат педагогу (в широком понимании этой

профессии: педагог-дефектолог, воспитатель, социальный педагог,

педагог дополнительного образования и др.) и психологу. А поэтому от грамотного профессионального взаимодействия практического

психолога с педагогическим коллективом во многом зависит эффективность работы службы сопровождения.

В образовательном учреждении главным лицом всегда будет пе­дагог Его профессиональное мастерство, эрудиция, культура явля­ются решающими факторами в результативности работы по развитию индивидуальности   человека   и    субъективного      начала    в     нем,

наиболее полному раскрытию индивидуальности ребенка (И. В. Ду6­ровина, 1991). В системе сопровождения педагог является одним из главных «сопровождающих»: он реализует рекомендации консилиу­ма в повседневной работе с ребенком. Таким образом, педагог - один из субъектов сопровождения развития ребенка.

Однако очень часто педагог сталкивается с проблемами, которые не может решить самостоятельно. Проведенные исследования пока­зали, ЧТО от 47 до 70% (Гонеев А. Д., 1999) педагогов испытывают труд­ности в воспитательной и коррекционной работе с различными ка­тегориями детей, имеющих отклонения в развитии и поведении. Педагоги часто не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитатель­ной ситуацией, у них замедленная реакция при принятии решений.

Они не умеют находить нестандартные приемы в решении воспита­тельных задач.

Педагогам нужна поддержка - «сопровождение» со стороны ад­министрации, коллеги психологов. Следовательно, педагог являет­ся не только субъектом, но и объектом сопровождения.

Реально «сопровождение сопровождающего» заложено, прежде всего, в организации взаимодействия между управленцами, педаго­гами и психологами в совместно организованной деятельности по со­зданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в системе ДОУ.

В системе этого взаимодействия очень четко определяются цели и методы работы каждого субъекта сопровождения, что представле­но в табл. 8 (Н. В. Клюева, 2000).

Таблица 8

Взаимодействие субъектов сопровождения сопровождающих

 

 

 

 

В имеющейся психолого-педагогической литературе отмечается, что наряду с организацией взаимодействия между всеми субъектами сопровождающих существенную роль в эффективности коррекцион­но-развивающей работы с ребенком играет психологическое обес­печение педагогического процесса. Основным «сопровождающим» педагога в этой ситуации является психолог. Очень часто, однако, взаимопонимание «сопровождаемого» и «сопровождающего» ослож­няется. Педагоги психолог иногда говорят на разных «языках», Т. К. сфера научно-психологического знания отчуждена от педагогичес­кой и психологической практики: часто педагоги в рекомендациях психологов не находят ответа на сущностью важные для себя вопро­сы: как поступать в той или иной реальной проблемной ситуации, на что должна быть направлена коррекционно-развивающая деятель­ность педагога в работе с конкретной проблемой конкретного ребен­ка в конкретной ситуации его бытия.

Педагоги порой проявляют психологическую «безграмотность»: не знают возрастных и психологических особенностей детей, психоло­гии управления детским коллективом и группой и др.

Таким образом, «психологическая некомпетентность» педагогов и «педагогическая малограмотность» психологов часто служат при­чиной их разговора на «разных» языках, что не способствует эффек­тивности совместной работы в логике сопровождения.

Следовательно, еще одним направлением работы по повышению эффективности сопровождения будет:

·        повышение психологической компетентности педагога;

·        расширение знаний основ педагогики у психологов.

В литературе (Р. В. Овчарова, 1999, Н. В. Дубровина, 1991) доста­точно хорошо раскрыты направления такой ра6отьг через организа­цию семинаров, «круглых столов», дискуссий, курсов повышения Ква­лификации и др. Нам же хочется особо подчеркнуть, что без взаимопонимания и «разговора» на понятном для всех языке не мо­жет состояться командная работав идеологии сопровождения.

Психологи педагог существенно различаются по своим профес­сионaльным позициям. Однако эти различия не должны препятство­вать их конструктивному сотрудничеству. Психолог (в силу особенностей своей профессии) должен первым сделать шаг навстречу педагогу: помочь разобраться, проанализировать и найти пути реше­ния проблем в сферах профессиональной деятельности педагога:

 

·        «Педагог - ДОУ» (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе);

·        «Педагог - группа» (общение со всей группой детей, малой

·        группой);

·        «Педагог - ребенок» (диалоговое общение с ребенком и его. родителями);

·        «Я - педагог» (профессиональная саморегуляция и личная психотехника).

В каждой из этих областей, составляющих профессиональную де­ятельность педагога, психолог может помочь педагогу в решении его

проблем:

·        поддержать в раскрытии индивидуальности педагога, не дать ему «потерять свое лицо», «устать от профессии педагога», что чревато для педагога нервными срывами;

·        раскрыть «секреты» общения с большой и малой группой детей дошкольников разного возраста; найти свой стиль общения с детьми, соответствующий индивидуально-психологическим осо­бенностям педагога, чтобы постоянный контроль над своим «правильным» поведением не привел к изматывающей усталос­ти, частым головным болям и другим проблемам со здоровьем;

·        помочь правильно выбирать коммуникативную позицию в об­щении с ребенком и его родителями; чувствовать ритмику раз­говора, владеть приемами «Я-сообщения», компромисса, ин­дивидуализации педагогических воздействий и др.

Наиболее эффективными формами организации помощи педаго­гу являются педагогические тренинги и индивидуальные консультации.

Педагогический тренинг направлен на развитие личностных и профессионально значимых качеств педагогов и формирование у них навыков эффективного взаимодействия с учащимися, их родителя­ми; администрацией и коллегами по работе. Проводить его имеет право только сертифицированный специалист-тренер.

Индивидуальные консультации проводятся по запросу (просьбе) педагога и фиксируются в специально разработанном протоколе пос­ле работы с педагогом - «клиентом». Содержание протокола конфиденциально и используется психологом только для психотерапевти­ческой работы с данным «клиентом». На протоколе не должно быть фамилии, имени, отчества педагога, а проставляется код или гриф, понятный только консультирующему. Приведем пример протокола включенного наблюдения, разработанный Натальей Самоукиной (1997).

Протокол включенного наблюдения

Графа 1. «Время консультации»: записывается время консультации, в течение которого психолог производит свои записи (например, 10 минут от начала консультации, 25 минут и Т. п.).

Графа 2. «Поведение клиента»: фиксируются речевые и неречевые особенности в поведении клиента, внешне выраженные свойства его характера, данные о его внутреннем состоянии в начале консульта­ции и на протяжении всего разговора.

Графа 3. «Начало консультации»: характеристика позиции клиента в начале консультации (активная, пассивная), были ли применены активизирующие средства со стороны психолога с целью «запуска» разговора, как клиент включился в беседу.

Графа 4. «Жалоба клиента»: особенности рассказа клиента о своей проблеме (на что и на кого он жалуется, какие аргументы приводит в защиту своего мнения, как описывает свою проблемную ситуацию).

Графа 5. «Объяснения клиента»: интерпретация и оценки клиента, его объяснения, отношение к проблеме, его видение своего собствен­ного места и участия в возникновении и разворачивании проблем­ной ситуации.

Графа 6. «Позиция клиента»: какова позиция клиента по отноше­нию к его проблеме (пассивная, страдательная, позиции смирения, апатии, депрессии или активная, оптимистичная, с выраженным желанием что-то изменить к лучшему, приложить свои усилия).

Графа 7. «Ожидания клиента»: что клиент ждет от психолога и кон­сультации (психологической поддержки, конкретной помощи, сове­тов и рекомендаций, просто разговора по душам и Т. п.).

Графа 8. «Готовность к разговору»: степень доверия и открытости клиента по отношению к разговору, проявление психологических за­щит со стороны клиента.

Графа 9. «Отношение к психологу»: как клиент относится к психо­логу и каким образом это отношение меняется в ходе консультации.

Графа 10. Отношение к советам психолога»: особенности отношения клиента к советами рекомендациям, которые высказывает психолог в конце беседы (активно, с явно выраженным желанием реализовать советы психолога, или пассивное, при отсутствии желания приложить свои силы к изменению собственной проблемной ситуации).

Графа 11. «Прогноз»: психолог записывает свои впечатления по поводу предполагаемого поведения клиента и развития его проблем­ной ситуации.

В психологическом обеспечении педагогического процесса, в по­строении системы индивидуального сопровождения педагога необ­ходимо учитывать его возраст, педагогический стаж и особенности профессионально – педагогической деятельности (Н. В. Клюева, 2000). Эта система (адаптированный вариант) представлена в табл. 9.

Та6пица 9

Система индивидуального сопровождения педагога

 

 

 

 

 

 

 

Окончание табл. 9

 

 

 

Таким образом, психолог, сопровождая педагога, вместе с ним до­стигнет определенных результатов в работе: поможет улучшить са­мочувствие педагога и снять внутреннее напряжение, обсудить про­блемные ситуации в работе и выработать эффективные способы их разрешения.

Профессионально-ориентированные, деловые взаимоотношения психолога и педагога могут быть углублены и окрашены эмоциональ­но-личностными оттенками. Психолог должен стараться быть при­нятым в педагогическом коллективе, иметь со своими коллегами доб­рожелательные и достаточно доверительные отношения, видеть за

«фасадом» профессионального поведения педагога «простого человека», с его личностными, семейными и социальными проблемами.

Личность педагога -  это «инструмент» его педагогической профессии, и, как всякий рабочий инструмент, он должен быть в порядке – ухоженным, отлаженным, сбалансированным.

 

 

 

 

 

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В ЛОГИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ

 

 

Раскрывая концепцию, содержание и задачи сопровождения, мы акцентировали внимание на том, что одним из субъектов сопровож­дения развития ребенка являются его родители.

Достижение целей обучения, воспитания и коррекции воспитан­ников ДОУ предполагает самое активное участие их родителей, род­ственников, которые должны не только знать и понимать, что пред­принимает медико-педагогический персонал учреждения, но и продолжать, дополнять его усилия в домашних условиях.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества учреждения и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.

Появление ребенка с проблемами в семье означает рост матери­альных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок. Не случайно такую семью относят к особому типу -семья повышенно­го риска, где Возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоот­ношениях между партнерами по браку

Очень часто родители не могут самостоятельно справиться с этими  проблемами. Им  нужна помощь, сопровождение администрацией ДОУ,  психологом, педагогом, врачами и другими специалистами.

Психологу и педагогам следует определить для себя, на каком этапе

-‑

кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конк­ретная семья.

В западной коррекционной педагогике выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую, эмоционально - неисправляемую и действенную, или самоуправляемую.

Кризисный процесс начинается с сомнения в «нормальности» ре- 6енка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии (первая стадия).

Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривании вины в партнере в действиях врачей.

 Непонимание, любопытство  окружающих, неожиданные, воспри­нимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят  к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

Заключительный (третий) этап обработки факта проблем разви­тия собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации.

Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее чле­нов, определяет стратегию_, действий по интеграции его и окружаю­щий мир.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своео6раз­но в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и себе возможности соци­альной интеграции, другие родители остаются в состоянии социальной изоляции, требуя постоянной поддержки со стороны специалистов.

г1едагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с наруше­нием в развитии. Поэтому важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, каковы их ожида­ния, установки, готовы ли они вообще сотрудничать со специалиста­ми учреждения.

Для предупреждения развития подобных установок педагоги ис­пользуют информацию, получаемую из специальных анкет, заполня­емых при поступлении ребенка в учреждение, а также посредством личного контакта с родителями. Немаловажна роль психолога и со­циального педагога, а также администрации, влияющей на социaль­но -психологический климат в учреждении.

В стратегию деятельности педагогов на пути сотрудничества с се­мьей входит организация взаимодействия родителей, возможности контакта которых в обычной жизни ограниченны. И традиционных полуформальных родительских собраний недостаточно. Действенной может оказаться форма так называемого университета для родителей, организация которого находится в прямой зависимости от творческо­го отношения педагогов и врачей, работающих с детьми и от взаимной готовности родителей и педагогов к конструктивному диалогу. Оче­видно, на этапе адаптации родителей к коллективу сотрудников учреждених и родителям других детей следует большее внимание уде­лить лекционной форме работы университета, преследующей цель ознакомления родитёлёй с универсальными принципами работы с деть­ми с отклонениями, в развитии в процессе упрочения отношений и установления взаимопонимания (в этом бесспорна роль психолога, которому отдается приоритет в проведении первых занятий) приобретает смысл постепенный переход к беседам, дискуссиям, семинарам и другим формам работы.

Кульминацией развития университета может считаться момент перехода родителей к личным контактам друг с другом, взаимной психологической поддержке и обмену опытом работы со своими детьми. На этом этапе психологу и педагогам отводится роль направ­ляющей, регулирующей и консультирующей силы. Такое развитие отношении педагог-родитель-родитель позволяет перейти от формального отношения к проблемам детей к конструктивному их решению, реализуемому во взаимодействии.

В но сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседе, обмене опытом.

Как показывает практика, воспитатели предпочитают официаль­ным собраниям, посещениям на дому детей неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним от­носятся совместные чаепития, праздники, отдых. Однако, педагогу важно установить рациональный баланс между взаимодействием и

дистанцированием.

Считается, что кратковременные беседы педагогов с родственни­ками вне плана, так называемые разговоры на ходу, по мере возник­новения проблем, являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные выступления и сообщения.

Интересно зарекомендовали себя беседы-консультации по пово­ду конкретной проблемы, «круглые столы» с участием приглашен­ных специалистов разных направлений или одних родителей.

Как уже 6ьио отмечено, установление факта проблем в развитии ребенка является для его родителей чрезвычайно сильным психотрав­мирующим фактором. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются завышенные или даже гипертрофированные ожида­ния особой одаренности ребенка. В этом случае реакция родителей на этот факт не всегда может быть адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся, начинают выяснять, чья неблагоприятная наследственность могла стать при­чиной проблем развития ребенка. Поиски виновного не способству­ют семейной гармонии, поэтому все специалисты, связанные с реа­билитацией ребенка, должны быть в его интересах осторожны с соответствующей информацией. Чувство родительской вины может порождать гиперопеку в их отношениях с ребенком, которая не только не способствует процессу реабилитации, но и существенно вредит ему. Достаточно широко в таких семьях, особенно отличающихся суще­ственным материальным достатком, распространено стремление организовать для ребенка дополнительные занятия с психологами, учителями, спортивными инструкторами и др. за пределами учреж­дения. Абсолютно очевидно, что для ребенка это чревато не только некачественным, но часто противоречивым, некомпетентными из­быточно нагрузочным процессом реабилитации, что может привес­ти к срыву и без того неустойчивых адаптационных процессов.

Существует и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями, некоторые имеют и выраженную психоневрологическую патологию. В таких семьях проблемами ребенка могут пренебрегать, перепоручив их решение медицинским, педагогическими социальным работникам.

Обе упомянутые родительские реакции являются крайними (если не сказать патологическими) и нуждаются в психологической (пси­хотерапевтической) коррекции.

С момента обнаружения нарушения развития ребенка родителей необходимо информировать обо всех результатах его обследований и обсуждать их с ними, не отклоняясь, конечно, от норм профессио­нальной этики и учитывая их индивидуальные особенности. Вне зависимости от социального статуса и интеллектуальных возможно­стей родителей они должны быть информированы о целях индиви­дуальной программы реабилитации ребенка - не только ближайших, но и отдаленных, о6 ожидаемых результатах, объемах и предполагае­мых сроках работы. Безусловно, те или иные утверждения сотрудни­ков должны быть гибкими, продуманными и осторожными. Все это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу по реабилитации их ребенка и фор­мированию у них адекватной оценки ситуации, реальных возможно­стей и перспектив ребенка.

 

Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо про­гнозировать возможную степень включенности их в работу, объем работы, на который способны родители с учетом различных факто­ров (профессиональной занятости, материального положения, уров­ня образования, жилищно-бытовых условий и т д.); оценивать сте­пень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля. В практике достаточно часто встречаются случаи, когда родители на начальном этапе работы выражают полную готовность к совместной работе, но, столкнувшись с необходимостью системати­ческих и весьма трудоемких занятий с ребенком в течение длитель­ного времени, быстро прекращают их. Поэтому родителей с первой встречи необходимо психологически готовить к сотрудничеству со специалистами, причем Не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалиста­ми задач. Однако и в этом случае специалистам иногда не избежать дополнительных дипломатических усилий по убеждению родителей в целесообразности тех или иных мероприятий, поскольку по мере включения родителей в работу у последних неизбежно возникают свои взгляды на те или иные аспекты обучения, воспитания или кор­рекции. В этом случае важно как принять к сведению соображения родителей, так и объективно их оценить, умея последовательно про­водить пинаю компетентной помощи ребенку.

Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение без­надежности и бесполезности прилагаемых усилий.

При реализации индивидуальной программы реабилитации ребен­ка с проблемами в развитии в качестве основных (универсальных) задач работы с родителями следует рассматривать следующие:

·        создание спокойной, доброжелательной внутрисемейной ат­мосферы с теми режимными ограничениями и особенностями, которые необходимы в связи со спецификой нозологической формы инвалидизирующего и сопутствующих заболеваний;

·        обеспечение питания ребенка в соответствии с установленной диетой;

·        обеспечение своевременного приема ребенком предписанных на стадиях амбулаторного лечения медикаментозных средств,. наблюдение за эффектом их действия, своевременное инфор‑

мирование о своих наблюдениях курирующих ребенка меди­цинских специалистов;

·        овладение элементами специальных физиотерапевтических

·        процедур (ванны, души, прогревания и пр.), массажа и лечеб­ной физкультуры для использования в соответствии с медицин­скими предписаниями;

·        постоянное наблюдение за особенностями соматического и психического статуса ребенка с ведением соответствующих за­писей в специальном дневнике;

·        овладение элементами детской психологии и специальной пе­дагогики проведением в домашних условиях занятий по вос­питанию ребенка в соответствии с рекомендациями специали­стов;

·        овладение основами правовых знаний, связанных с обеспече­нием прав ребенка-инвалида и реализация этих знаний ДЛЯ за­щиты прав ребенка.

Прочие задачи следует ставить с учетом состояния ребенка, воз­можностей родителей и пр. (ситуационно).

Практический опыт работы с родителями показывает, что начи­нать работу с родителями по включению семьи ребенка во все сферы реабилитации, воспитания и обучения следует с того ее члена, Кото­рый наиболее подготовлен к этому - морально, физически и психологически.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Приложения

1.  Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

2. 0 психолого-медико-педагогическом консилиуме

    (Пмпк)  образовательного учреждения

3.  Образцы документов ДОУ по индивидуальному сопро­вождению ребенка. Индивидуальная карта сопровождения

4.      Основные характеристики развития детей

5.  Протокол наблюдений

6.  Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

7-8   Агрессивность

9. Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми

10-11. Гиперактивность

12. Симптоматика

13.Анкета для родителей

14.             Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми

15.              Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми

16.              Логопедическое обследование детей

17.              Планирование фронтальных занятий логопеда с детьми с общим недоразвитием речи

18.              Рекомендации воспитателю по использованию лекси­ко-грамматических тем в старших логопедических группах

19.  Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической

     группе детского сада

20.        Последовательность работы по обучению грамоте

         детей с ОНР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКО­СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

(Утв. постановлением Правительства РФ от з1 июля 1998 г. N 867)

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений для детей, имеющих про­блемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Настоящее Типовое положение является типовым для государ­ственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центров: диагностики и консультирования; психолого­медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и проф­ориентации; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и других.

Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психоло­го-педагогической и медико-социальной помощи (далее именуется учреждение), создается для детей и подростков от 3-х до 18 лет и реа­лизует программы о6щеобразоиательные (основные и дополнитель­ные) И начального профессионального образования.

Для негосударственных учреждений настоящее Типовое положение является примерным.

2. Основными задачами учреждения являются:

·        оказание помощи детям, испытывающим трудности в усво­ении образовательных программ;

·        осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и юри­дической помощи детям;

·        оказание помощи другим общеобразовательным учреждени­ям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации.

3. Основными направлениями деятельности учреждения являются:

·        организация образовательной деятельности по общеобразо­вательным программам (основным, дополнительным) и на­чального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, со­стоянием их соматического и психического здоровья;

·        диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей;

·        организация коррекционно-развивающего и компенсирую­щего обучения;

·        психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;

·        проведение комплекса лечебно-оздоровительных меропри­ятий;

·        оказание помощи обучающимся в профориентации, полу‑
ценив профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации;

·        анонимное консультирование детей с целью снятия стресса.

4.   Учреждение несет в установленном законодательством Россий­ской Федерации порядке ответственность перед органами государ­ственной власти, органами местного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образователь­ного процесса, коррекционно-реабилитационной и оздоровительной работы возрастным психофизиологическим особенностям, спосо6­ггостям, интересам, требованиям охраны жизни и здоровья детей.

5.   В своей деятельности учреждение руководствуется междуна­родными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, законами, указами и распоряжениями Президента Россий­ской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, сво­им уставом.

II. Организация деятельности и учреждения

6.    Учреждение создается учредителем (учредителями) и регистри­руется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

7.   Учредителями государственного учреждения могут быть феде­ральные органы исполнительной власти, органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации; учредителями муниципаль­ного учреждения являются органы местного самоуправлении.

Отношения между учредителем (учредителями) и учреждением определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

8.   Права юридического лица в части ведения уставной финансо­во-хозяйственной деятельности, направленной на организацию об­разовательного процесса, возникают у учреждения с момента его го­сударственной регистрации.

Учреждение является юридическим лицом и имеет устав, закреп­ленное за ним имущество, расчетный и другие счета в банковских учреждениях, печать установленном образца, штамп и бланки со сво­им наименованием.

Учреждение имеет самостоятельный баланс, осуществляет бухгал­терский учет и предоставляет информацию о своей деятельности орга­нам государственной статистики и налоговым органам, учредителю (учредителям) и иным лицам в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения.

9.   Право на ведение образовательной деятельности и получение льгот, предусмотренных законодательством Российской Федерации, возникает у учреждения с момента выдачи ему лицензии (разреше­ния).

10.  Учреждение в соответствии со своими уставными целями и за­дачами может реanизовывать дополнительные образовательные про­граммы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе).

11.  Учреждение создается из расчета одно учреждение на 5 тыс. детей, проживающих в городе (районе). При необходимости учреж дение может быть создано

 

для меньшего количества детей, прожива­ющих в городе (районе).

Наполняемость классов и воспитательных групп в учреждении должна быть не более 9-12 человек.

Для детей дошкольного возрастав учреждении могут организо‑

вываться разновозрастные воспитательные группы.

12.  Дети, проживающие в учреждении, обеспечиваются питанием по нормам, предусмотренным для воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.

III. Образовательный процесс

13.   Содержание образования определяется образовательными про- граммами, разрабатываемыми и реализуемыми учреждением само‑

стоятельно.

14.  Организация образовательного процесса в учреждении регла­ментируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми учреж­дением самостоятельно.

15.  Образовательный процесс в учреждении осуществляется с ис­пользованием индивидуально-ориентированных коррекционно-раз­вивающих образовательных программ.

16.  Для детей дошкольного возраста организация образователь­ного процесса осуществляется в соответствии с Типовым положени­ем о дошкольном образовательном учреждении.

17.государственная (итоговая) аттестация о6учающихся в учреж­дении может проводиться общеобразовательным учреждением, име­ющим государственную аккредитацию, на основе договора, заклю­ченного между учреждением и общеобразовательным учреждением.

18.Общеобразовательное учреждение с согласия детей и их роди­телей (законных представителей) по договорами совместно с пред­приятиями, учреждениями, организациями может проводить профес­сиональную подготовку детей в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей ли­цензии (разрешения) на указанный вид деятельности.

19.  Профессиональное обучение в учреждении осуществляется исходя из региональных и местных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, с учетом интересом и индивидуальных особенностей психофизического развития о6учающихся.

20. В учреждении могут создаваться различные клубы, секции, кружки, студии и другие объединения по интересам.

1V. Участники образовательного процесса

21.  Участниками образовательного процесса являются дети, их родители (законные представители), педагогические, медицинские, инженерно-педагогические работники, юристы учреждения.

22.  В учреждение принимаются дети, обратившиеся за помощью самостоятельно, по инициативе родителей (законных представите­лей), направленные другим образовательным учреждением с согла­сия родителей (законных представителей):

·        с высокой степенью педагогической запущенности, отказыва­ющиеся посещать общеобразовательные учреждения;

·        с нарушением эмоционально-волевой сферы;

·        подвергшиеся различным формам психического и физическо­го насилия;

·        вынужденные покинуть семью, в том числе несовершеннолет­ние матери;

·                из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также постра­давшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и другие.

23.  Зачисление детей в учреждение производится на основании

заключения психолого-педагогической и медико-педагогической

комиссий в порядке, определяемом уставом учреждения.

24.  Перевод детей из учреждения в другие образовательные учреж- дения осуществляется в соответствии с законодательством Российс

кой Федерации об образовании.

25.  Дети могут продолжить обучение в том общеобразовательном учреждении, где они обучались ранее. Они принимаются в соответ­ствующий класс на основе документов об их промежуточной аттес­тации, выданных учреждением.

26.    Родители (законные представители) имеют право защищать законные права и интересы детей, принимать участие в деятельности учреждения в соответствии с его уставом, знакомиться с материала­ми наблюдений, характером реабилитационных методов обучения, воспитания и оздоровления детей.

27.    В зависимости от содержания и основных направлений дея­тельности в штате учреждения могут предусматриваться должности

методиста, педагога-психолога, социального педагога, учителя-лого

педа, учителя-дефектолога, врачей-специалистов, медицинской

сестры, специалиста по ЛФК, социолога, лаборанта и других.

28.        На работу в учреждение принимаются специалисты , имеющие профессиональную квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной спе­циальности и подтвержденную документами об образовании.

29.        Отношения между работниками и администрацией учрежде­ния регулируются трудовым договором (контрактом), условия которого

не могут противоречить законодательству Российской Федерации

о труде.

30.  Социальные педагоги учреждения осуществляют комплекс ме­роприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывают им социальную помощь, осуществляют связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства де­тей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

31.  Юристы учреждения осуществляют правовое обеспечение де­ятельности учреждения в области защиты интересов и социальных прав детей, проводят работу по правовому воспитанию детей и кон­сультируют их родителей (законных представителей) по вопросам охраны прав детей.

32.  Медицинское обеспечение в учреждении осуществляет штат­ный или специально закрепленный органом здравоохранения меди­цинский персонал, который совместно с администрацией учреждения проводит мероприятия лечебно-профилактического характера, углуб­ленную диагностику состояния физического и психического здоровья детей, оздоровительные мероприятия, консультативную помощь де­тям, их родителям, педагогам по вопросам гигиены, профилактики наркомании, токсикомании, алкоголизма и других заболеваний.

33.  Работники учреждения имеют право:

·        участвовать в управлении учреждением в порядке, опреде­ляемом уставом учреждения;

·        повышать квалификацию в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, а также в учреж­дениях повышения квалификации;

·        проходить медицинское обследование за счет средств учре­дителя (учредителей) учреждения.

З4. Педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники учреждения пользуются правами и льготами в порядке,

установленном законодательством Российской Федерации, а также дополнительными льготами, предоставляемыми в регионе педагоги­ческим, инженерно-педагогическим и медицинским работникам об­разовательных учреждений.

35.  Учреждение устанавливает ставки заработной платы (должно­стные оклады) работников на основе Единой тарифной сетки по оплате труда ра6отникон бюджетной сферы в соответствии с тариф­но-квалификационными требованиями на основании решения атте­стационной комиссии, а также определяет виды и размеры надбавок, доплати других выплат стимулирующего характера в пределах средств учреждения, направляемых на оплату труда.

V. Управление учреждением

36.  Управление учреждением осуществляется в соответствии с за‑

конодательством Российской Федерации и уставом учреждения и

строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления являются совет учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления учреждения и их компетенция оп­ределяются уставом учреждения.

37.    Непосредственное руководство учреждением осуществляет директор, прошедший соответствующую аттестацию.

Наем (прием) на работу директора государственного учреждения осуществляется в соответствии с законодательством Российской Фе­дерации и уставом учреждения.

Директор муниципального учреждения назначается решением органа местного самоуправления, если этим органом не предусмот­рен иной порядок.

38.  Директор учреждения несет ответственность за свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации,

уставом учреждения, функциональными обязанностями, предусмот­ренными квалификационными требованиями и трудовым договором

(контрактом).

V1. Имущество и средства учреждения

39.  Собственник имущества (уполномоченный им орган) в поряд­ке, установленно^м законодательством Российской Федерации, за­крепляет имущество за учреждением.

Земельные участки закрепляются за учреждением в бессрочное бесплатное пользование. Объекты собственности, закрепленные за учреждением, находятся в его оперативном управлении. Учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими устав­ными целями и законодательством Российской Федерации.

Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за уч­реждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

40. Деятельность учреждения финансируется его учредителем (уч­редителями) в соответствии с договором между ними.

Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов учреждения являются:

·        собственные средства учредителя (учредителей);

·        бюджетные и внебюджетные средства;

·        имущество, закрепленное за учреждением;

·        кредиты банков и других кредиторов;

·                средства спонсоров, добровольные пожертвования физических

    и юридических лиц;

·        другие источники в соответствии с законодательством Россий­ской Федерации.

41.  Учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах на­ходящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязатель­ствам учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установ­ленном законодательством Российской Федерации порядке.

42.  Финансирование учреждения осуществляется в соответствии с го­сударственными и местными нормативами финансирования, которые устанавливаются с учетом затрат, не зависящих от количества детей.

Привлечение учреждением дополнительных средств не влечёт за собой снижения нормативов и (или) абсолютных размеров финан­сирования учреждения за счет средств его учредителя (учредителей).

43.  Учреждение вправе осуществлять предпринимательскую дея­тельность и распоряжаться доходами от этой деятельности в соответ­ствии с законодательством Российской Федерации, регулирующим предпринимательскую деятельность и предусмотренную его уставом.

44.  Учреждение может осуществлять международное сотрудниче­ство и внешнеэкономическую деятельность в соответствии с законо­дательством Российской Федерации.

45.      При ликвидации учреждения денежные средства и иное иму- щество, принадлежащее ему на праве собственности, за вычетом пла­тежей на покрытие обязательств, используются в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Приложение 2

0 ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНСИЛИУМЕ (ПМПК) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Письмо Минобразования России от 27.03.2000 N4 27/901-6

На основании анализа реальной ситуации психолого-медико-пе дагогического сопровождении и в целях обеспечения комплексной

специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образова­тельного учреждения Министерство образования Российской Феде­рации рекомендует.

·                    Довести до сведения руководителей образовательных учрежде­ний следующие методические рекомендации:

а) О порядке создания и организации работы психолого-меди­ко-педагогического консилиума (ПМПК) образовательно­го учреждения (Приложение 1);

6) О формах учета деятельности ПМПК (Приложение 2).

·                    Провести мониторинг обеспеченности ПМПК образовательных учреждений региона специалистами, осуществляющими пси­холого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников, и направить отчет в адрес Управления специ- ального образования Минобразования России до 20.05.2000 по предлагаемой форме (Приложение 3).

·                    Обеспечить контроль за созданием, при наличии соответству‑

ющих кадров, ПМПК в образовательных учреждениях; опре­делить порядок их взаимодействия с родителями (законными представителями) о6учающегося, воспитанника и психолого­медико-педагогической комиссией (ПМПК), обслуживающей данную территорию (Приложение 4).

 

 

 

 

 

 -  Организовать работу по повышению квалификации и обмену опытом специалистов ПМПК.

Заместитель министра Е. Е. Чепурных

Приложение 1

0 порядке создания и организации работы психолого­медико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения

1.      ПМПК является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, о6ъединяющихся для психолога-ме­дико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.

2.      ПМПК может быть создан на базе образовательного учрежде­ния любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

3.      Общее руководство ПМПК возлагается на руководителя обра­зовательного учреждения.

4.      ПМПК образовательного учреждения в своей деятельности ру­ководствуется Уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПК и ПМПК.

5.   Примерный состав ПМПК: заместитель руководителя образо­вательного учреждения по уче6но-воспитательной работе (председа­тель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного образова­тельного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПК, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (Вос­питатели) специальных (коррекционных) классов/групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра.

6.   Целью ПМПК Является обеспечение диагностико-коррекцион­ного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающих­ся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными по­требностями, возрастными и индивидуальными особенностями, со‑

 

стоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающих-

СЯ, ВОСПИТ1ННИКОВ.

7. Задачами ПМПК образовательного учреждения являются:

·        выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в о6разонательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;

·        профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;

·        О выявление резервных возможностей развития;

·        определение характера, продолжительности И ЭФСЬСКТИВНО­ СТИ специальной (коррекционной) помощи в рамках имею­щихся в данном о6разонательном учреждении возможностей;

·        подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.

8. Специалисты, включенные в ПМПК, выполняют работу в рам­ках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Спе­циалистам может быть установлена доплата за увеличение объема работ, размер которой в соответствии со ст. ст. 32 и 54 Закона Россий- ской Федерации «Об образовании» определяется образовательным учреждением самостоятельно. С этой целью необходимые ассигно­вания для оплаты труда специалистов за работу в составе ПМПК сле­дует планировать заблаговременно

9.    Обследование ребенка специалистами ПМПК осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудни­ков образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным уч­реждением и родителями (законными представителями) о6учающих­ся, воспитанников. Медицинский работник, представляющий Инте­ресы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребен­ка в детскую поликлинику.

10.  Обследование проводится каждым специалистом ПМПК Ин­дивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагруз­ки на ребёнка.

 

11.  По данным обследования каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.

12.  На заседании ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заклю­чение ПМПК.

13.  Изменение условий получения образования (в рамках возмож­ностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуще­ствляется по заключению ПМПК и заявлению родителей (законных

представителей).

14.  При отсутствии в данном образовательном учреждении усло­вий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конф­ликтных и спорных вопросов специалисты ПМПК рекомендуют ро­дителям (законным представителям) обратиться в психолого-меди­ко-педагогическую комиссию (ПМПК).

15.Заседания ПМПК подразделяются па плановые и внеплано­вые и проводятся под руководством председателя.

16.  Периодичность проведения ПМПК определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всесторон­нее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/или со­стояниями декомпенсации; плановые ПМПК проводятся не реже одного раза в квартал.

17.Председатель ПМПК ставит в известность родителей (закон­ных представителей) и специалистов ПМПК о необходимости обсуж­дения проблемы ребенка и организует подготовку и проведение за­седания ПМПК.

18.На период 'подготовки к ПМПК и последующей реализации рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист: учитель и/ или классный руководитель, воспитатель ДОУ, или другой специа­лист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или вне­урочную специальную (коррекционную) работу. Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказыва­емой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПК.

19.На заседании ПМПК ведущий специалист, а также все специ­алисты, участвовавшие в обследовании и/или коррёкционной рабо­те с ребенком, представляют заключения на ребенка и рекоменда­ции. Коллегиальное заключение ПМПК содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребенка (без

указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) по­мощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПК.

20.     Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПК доводятся до сведения родителей (законных представителей) в до­ступной для понимания форме, предложенные рекомендации реали­зуются только с их согласия.

21.При направлении ребенка на ПМПК копия коллегиального заключения ПМПК выдается родителям (законным представителям) на руки или направляется по почте, копии _,заключений специaлис­тов направляются только по почте или сопровождаются представи­телем ПМПК. В другие учреждения и организации заключения спе­циалистов или коллегиальное заключение ПМПК могут направляться только по официальному запросу.

Приложение 2`

0 формах учета деятельности специалистов ПМПК

·        Журнал записи детей на ПМПК;

·        Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов
 и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПК:

 

-  Карта (папка) развития обучающегося, воспитанника:

 

Основные блоки:

1. «Вкладыши»:

·        педагогическая характеристика;

·        выписка из истории развития;

при необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке медицинская сестра ПМПК на­правляет запрос в детскую поликлинику по месту житель­ства ребенка.

2. Документация специалистов ПМЛК (согласно утвержденным формам):

·         заключения специалистов ПМПК;

·         коллегиальное заключение ПМПК;

·        дневник динамического наблюдения с фиксацией:
 времени и условий возникновения проблемы;

      мер, предпринятых до обращения в ПМЛК, и их эффективности;

    сведений о реализации и эффективности рекомендаций ПМЛК.

·        График плановых заседаний ПМПК.

Приложение 3

Мониторинг обеспеченности ПМПК специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников

	Количество ставок		Фактические замещения (наличие реальн. физич. лиц)				Необходимая
	по штату		Штатными работниками		работниками по совместительству		потребность
Специалисты		в Т. Ч.		в Т. Ч.		в Т. Ч.		в Т. Ч.
	в образ, учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.
		образ.		образ,		образ.		образ.
• педагог-психолог
•  учитель-дефектолог
• учитель-логопед
•  социальный педагог
• врач (указать специальность)
•   мед, сестра
•  др. специалисты (указать, какие)
Итого:

 

 

 

 

Приложение 4

0 порядке взаимодействия ПМЛК с родителями (законными представителями) о6учающегося, воспитанника и с ПМЛК

ДОГОВОР
между образовательным учреждением (в лице руководителя
образовательного учреждения) и родителями (законными

представителями) обучающегося, воспитанника образовательного
учреждения о его психолого-медико-педагогическом обследовании
и сопровождении

Руководитель образовательного учреждения	Родители (законные представители) о6учакицегося, воспитанника
(указать фамилию, имя, отчество)
подпись	(указать фамилию, имя, отчество ребенка и родителей (законных  представитепей).
М. п.
	характер родственных отношений в соответствии с паспортными данными подпись
	М. п.
информирует родителей (законных представите-	Выражают согласие (в случае несогласия договор не
лей) обучающегося, воснитанника об условиях его	подписывается) на психолого-медико-педагогическое обследование
психолого-медико-педагогического обследования и сопровождения специалистами ПМПК	и сопровождение обучающегося, воспитанника в соответствии с показаниями, в рамках профессиональной компетенции и этики специалистов ПМПК

 

ДОГОВОР

о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии

(ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)
образовательного учреждения

Настоящим договором закрепляются следующие взаимные обя­зательства ПМПК (указать уровень ПМПК: региональная, муници­пальная, др.     )

и ПМПК образовательного учреждения:

(наименование образоеамслыгогоучрежденцв)

 

 

 

 

ПМПК обязуется: 1. Направлять детей и подростков с отклонениями в развитии для обследования на ПМПК в следующих случаях: ·      при возникновении трудностёй диагностики; ·  в спорных и конфликтных случаях; ·      при отсутствии в данном образовательном учреждении условий для оказания необходимой специализированной психолого-медико-педагогической помощи. 2. информировать ПМПК соответствующего уровня: ·         о количестве детей в образовательном учреждении, нуждающихся в специализированной психолого-медикo- педагогической помощи; ·         о характере отклонений в развитии детей, получающих специализированную психолого­медико-педагогическую помощь в рамках данного образовательного учреждения; ·   об эффективности реализации рекомендаций ПМПК

ПМПК обязуется: 1.  Проводить своевременное бесплатное обследование детей и подростков с отклоне­ниями в развитии по направлению ПМПК образовательного учреждения, территориально относящегося к данной ПМПК, с последующим информированием ПМПК о результатах обсле­дования. 2. Оказывать методическую помощь, обеспечивать обмен опытом между специалистами психолого­медико-педагогических консилиумов образова­тельных учреждений, территориально относя­щихся к данной ПМПК. 3 Осуществлять динамический контроль за эффек­тивностью реализации рекомендаций по отноше­нию к детям, прошедшим обследование на ПМПК, при необходимости вносить коррективы в рекомендации. 4. Иинформировать родителей о всех имеющихся в стране возможностях оказания ребенку психо‑ лого-медик0-педагогической помощи (с опорой на имеющиеся в РФ  базы данных) в соответствии с выявленными отклонениями в развитии и индивидуальными особенностями ребенка

 

 

 

Руководитель                   Заведующий ПМПК

образовательного учреждения     (подпись) 

(подпись)_____

Председатель ПМПК (подпись)

М. П.                                             М. П.

 

Приложение 3

ОБРАЗЦЫ ДОКУМЕНТОВ ДОУ ПО

ИНДИВИДУАЛЬНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ РЕБЕНКА. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА СОПРОВОЖДЕНИЯ

Ф. И. О. ребенка........................................

Возраст.............. Группа N4.....................................

СПЕЦИАЛИСТЫ	ПОНЕДЕЛЬНИК	ВТОРНИК	СРЕДА	ЧЕТВЕРГ	ПЯТНИЦА
Учитель (дефектолог)
Психолог
Логопед
Вьспитатель
Муз. руководитель

 

специалисты	сент.	окт.	ноябрь	декабрь	январь	февраль	март	апрвпь	май
Психиатр
Невропатолог
Педиатр
массаж
Аппаратная физиотерапия
Фитотерапия
ЛФК

 

Ознакомлены:_____________________ (подписи родителей/законных представителей ребенка)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

 (Адаптированный вариант О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой)

		З-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
	игра	•       выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер;	• выполняет взаимосвязанные ро- левые действия, называет свою роль; • самостоятельно удерживает сюжет-	• выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;	• отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);
к а		•       участвует в разыгрывании сюжета- цепочки из 2-3 действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый)	цепочку из 3-4 действий	• участвует в распределении ролей до начала игры	• участвует в распределении ролей и проговаривании замысла игры до ее начала
= т	Рисование	•       создает предметный схематический  рисунок, изображение опе-	• создает предметный рисунок с деталями, а замысел меняется по	• изображает предмет с деталями, появляются элементы сюжета, замысел	• изображает предметы с деталями, появляются элементы композиции;
2 а		режает замысел	ходу изображения	опережает изображение	замысел опережает изображение
Ф	Апппи иккация	• может составить      схематическое изображение из 2-3 частей;	•  может работать с ножницами (держать их правильно), вырезывая	•          самостоятельно вырезывает фигуры  простой формы (полоски,	•          владеет разными способами вырезывания  (из бумаги, сложенной
т а		• выкладывает и наклеивает элемент аппликации на бубумагу	простые формы; • составляет предметные изо6ражения	квадраты и Т. п.); • наклеивает вырезанные фигуры на	гармошкой, сложенной вдвое и Т. п.); • наклеивает вырезанные фигуры на
д =			и наклеивает их на бумагу	бумагу, создавая орнамент или предметное изображение	бумагу, создавая орнамент ми предметную композицию (сюжет)
	Конструиров-	• создает предметные конструкции	• создает предметные конструкции	• создает предметные и сюжетные	• создает предметные и сюжетные
л	ание	из 3-5 деталей	из 5-6 деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу); • осваивает конструирование из бумаги и природного материала	композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (6-8 деталей); • осваивает разные виды конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора)	композиции из строительного материала по о6разцу, схеме, теме, условиям, замыслу (6-10 деталей); • осваивает разные виды конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора), может сочетать их в своих работах

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

(И. А. Фурманов)

Фамилия, имя, отчество наблюдателя___________________     

Фамилия, имя, отчество объекта наблюдения __________

Дата___ Время качала _______ Время окончания_____________

Ситуация:_________________________________

 

Фрагмент ситуации	Эмоциональные реакции	Вербальные реакции	Невербальные  реакции	Поведенческие- реакции	Комментарий

 

Заключение_______________________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 7 АГРЕССИВНОСТЬ

Опросник 1. Ребенок глазами взрослого

Ф. И. О. ребенка__ Возраст_____       Дата заполнения _    Заполнил: родитель, психолог, педагог

Подчеркните, насколько выражены ситуационно-личностные реакции

агрессивности у ре6енка:0 - нет проявлений агрессивности,) - прояв‑

ления агрессивности наблюдаются иногда, 2 -часто, 3 почти всегда, 4 - непрерывно. Добавьте те, которые не указаны.

Признаки проявления агрессивности у ребенка	Как проявляется агрессивность	Как частго наблюдается
Вегетативные	•   краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
признаки	•   облизывает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
Внешние	•   кусает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
проявления	•   сжимает кулаки в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
	•   сжимает губы, кулаки, когда обижают	0 1 2 3 4
	•   тревожное напряжение разрешается гневом	01 2 3 4
длительность	•   после агрессивной реакции не успокаивается в течение 15 мин.	01 2 3 4
агрессии	•   после агрессивной реакции не успокаивается в течение ЗО мин.	01 2 3 4
Чувствитель-	•   помощь взрослого не помогает ребенку овладевать собственной	01 2 3 4
кость к помощи	агрессией
взрослого	•   помощь взрослого не помогает ребенку успокоиться	0 1 2 3 4
	•  замечания в словесной форме не тормозят проявления вербальной агрессии	01 2 3 4
	•  замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии	01 2 3 4
	•  чувство неприязни к другим не корректируется извне	0 1 2 3 4
Особенности от-	•  ребенок говорит, что поступил «плохо», но все равно продолжает	0 1 2 З 4
ношения к соб-	вести себя агрессивно
ственной агрес-	•  ребенок не воспринимает собственные агрессивные действия как	01 2 3 4
сии	таковые
Особенности	•  стремится делать назло	0 1 2 3 4
проявления гу-	•  безразличие к страданиям других	0 1 2 3 4
манных чувств	•  стремление причинить другому страдание	0 1 2 3 4
	•  у ребенка не возникает чувства вины после агрессивных действий	01 2 3 4
Реакция на	•  новизна (непривычность обстановки) не тормозит проявления	01 2 3 4
новизну	агрессивности
	•  в новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции	01 2 3 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Признаки проявления агрессивности у  ребенка	Как проявляется агрессивность	Как часто наблюдается
Реакция на ограничение	• при попытке удержать яростно сопротивляется	0 1 2 З 4
Реактивность	• проявляет агрессивные реакции первым	01 2 3 4
(чувствитель- ность к агрессии	• первым отнимает игровой предмет, игрушку у другого ребенка • проявляет агрессивные реакции на действия других	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
других)	• толкается, когда обижают • бьет других, если ребенка случайно толкнули	0 1 2 3 4 о 1 2 з а
Чувствитель-	• щиплется на глазах у всех	0 1 2 3 4
ность к присут-	• толкает сверстника на глазах у всех	0 1 2 3 4
ствию других	•  ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное поведение ребенка	0 1 2 3 4
Физическая	•  может сломать постройку на глазах у всех	01 2 3 4
агрессия, на- правленная на	•  ребенок стремится разорвать игровую предметную карточку, книжку...	01 2 3 4
предмет	•  ребенок может бросить предмет об стенку •  ребенок стремится бросить мяч в другого человека сильнее, чем это требуется по правилам игры	01 2 3 4 01 2 3 4
	•  отрывает руки, ноги кукле	01 2 3 4
Агрессия, на-	•  толкает других детей в состоянии раздражения	01 2 3 4
правленная на	•   походя ударяет встречных	0 1 2 3 4
сверстников	•   6ызт других детей в состоянии раздражения •   ударяет детей и внезапно успокаивается	01 2 3 4 01 2 3 4
	•   стремится ткнуть в глаз (пальцем, предметом)	0 1 2 3 4
	•   кусает других детей в состоянии раздражения	01 2 3 4
Агрессия невы- раженной на-	•   агрессия (физическая, словесная, скрытая, в виде угроз), направленная на все окружающее (предметы, близких людей	0 1 2 3 4
правленности	и пр.)
Агрессия, на-	•  бьет родителей по руке за то, что они не дают кидать игрушки	01 2 3 4
правленная на	•  бьет чужого взрослого по руке за то, что он не дает разбрасывать	0 1 2 3 4
взрослого	игрушки и Т. п.
(в раннем	•  тянет взрослого за волосы только при нарастании утомления или	01 2 3 4
и дошкольном	пресыщения
детстве)	•  в состоянии пониженного настроения 6ы:т чужого взрослого кулачком	01 2 3 4
	•   в состоянии пониженного настроения 6ыэт родителя кулачком	0 1 2 3 4
	•   царапает взрослого	01 2 3 4
	•   беспричинное недо6рожелательнсе отношение к члену семьи	0 1 2 3 4
	•   6ы:т больно ногой бабушку	01 2 3 4
Вербальная	•   говорит обидные слова детям	0 1 2 3 4
агрессия	•   говорит обидные слова взрослым •   говорит нецензурные слова детям	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
	•   говорит нецензурные слова взрослым	0 1 2 3 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чтобы определить уровень агрессивности у ребенка по результа‑

там данной анкеты, следует сложить полученные баллы:

·        уровень I: от 0 до 65 баллов - вероятнее всего, у ребенка нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций аг­рессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью;

·        уровень II: от 65 до 130 баллов - есть опасность закрепления

     агрессивных реакций как патохарактерологических; ребенку

     требуется помощь в овладении собственным поведением;

·        уровень III: от 130 до 195 баллов - ребенку требуется значительная психолога-педагогическая и медикаментозная помощь

     в овладении агрессивностью как расстройством поведения и' эмоций;

·                уровень IV: от 195 до 260 баллов - психолого-педагогическая

помощь взрослого почти не оказывает влияния на агрессивное поведение,  требуется медикаментозная помощь ребенку

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 8 .

 АГРЕССИВНОСТЬ

Опросник 2. Виды, направленность,

чувствительность к присутствию других

Ф. И. О. ребенка __ Возраст_ Дата заполнения  

Заполнил: родитель, психолог, педагог ______

Заполните таблицу ситуационно-личностными реакциями агрессивности у ребенка: 0 -нет проявлений агрессивности, 1 проявления агрес­сивности наблюдаются иногда, 2 - часто, 3 -почти всегда, 4 - непре­рывно. Дополните недостающие реакции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 9

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ

1. «о6зывалки»

Цель                           Эта игра вносит оживление в группу, помогает вы­плеснуть гнев в приемлемой форме, полезна не только ,для агрессивных, но и для обидчивых детей. Кроме того, игра может помочь воспитателю провести заня­тие по классификации.

Содержание            Игра проходит в два этапа. На первом этапе участ­ники игры, передавая мяч по кругу, называют друг друга разными нео6идными словами (заранее обговаривается условие, какими о6зывалками можно пользоваться, это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели), но говорят эти слова друг другу сердито, с недовольством - ругаются. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, ... мор ковка> На втором этапе дети, передавая мяч, говорят своему соседу то же слово только в уменьшительно ласкательной форме: «Ах ты, морковочка!»

Игра будет полезна, если проводить ее в быстром
темпе, а перед началом следует предупредить детей,
что это только игра и обижаться друг на друга не надо.
Не следует начинать коррекционную работу с этой
игры, если в группе играющих присутствуют дети со
склонностью к кривлянию, «дурашливому» доведению.

 

2. «Маски»

Цель                        Научить в приемлемой форме выплеснуть нако­пившийся у агрессивного ребенка гнев.

Содержание      Необходимы краски и бумага, липкая лента. На бу­маге рисуются страшные маски, затем каждый участ­ник примеряет себе любую, остается в ней какое-то время. Можно потанцевать «дикие» танцы, побегать,

 

                         погоняться друг за другом. Затем происходит ритуал снятия масок, все берутся за руки, улыбаются друг другу можно плавно потанцевать.

Примечание     Чтобы закрепить маски на лице, лучше использо­вать липкую ленту или пластырь.

 

З. «гномики»

Цель                    Игра способствует развитию чувства эмпатии, со­чувствия и желания помочь.

Содержание       Для игры нужны колокольчики по числу участни­ков (5-6). Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть).

                             Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и, когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание, которое Ког­да-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается испорченный). «Давайте по­слушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое жела­ние, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят свои­ми колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он те­перь не сможет загадать желание... Может, мы его раз­веселим? Или подарим что-нибудь вместо колоколь­чика? Или попробуем выполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может, кто-нибудь ус­тупит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог по­звенеть ими загадать свое желание?»

                            Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой Ко­локольчик, за что, естественно, получает благодар­ность товарища и одобрение взрослого.

4. «Снежки»

Цель                    Игра способствует снятию мышечного напряже­ния, дает возможность в приемлемой форме выплес­нуть свой гнев.

Содержание          Для проведения игры необходимо сделать «снеж­ки» из маты и бумаги (по 4-5 на каждого участника). В просторном помещении (лучше в спортивном зале) все «снежки» рассыпаются по полу В «снежной бит­ве» участники игры пытаются нападать и защищать­ся. Необходимо объяснить, что попадание «снеж­ком» -это может быть немного больно, но таким образом можно стать отважным, сильным, смелым победителем.

 

5. «ДА И НЕТ» (К. Фопель)

Цель                    Игра направлена на снятие у детей состояния апатии и усталости, на побуждение их жизненных сил. Самое замечательное в этой игре то, что в ней задействован только голос.

Содержание            Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом.

                                Сейчас вы проведете воображаемый бой словами. Ре- , шише, кто из вас будет говорить слово «да», а кто -«нет». Весь ваш спор будет состоять лишь из этих двух слов. Потом вы будете ими меняться. Вы можете начинать очень тихо, постепенно увеличивая громкость до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. Услышав сигнал ведущего (например, коло­кольчик), остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов. Обратите внимание на то, как приятно нахо­диться в тишине после такого шума и гама.

Примечание            Игра может оказаться особенно полезной для тех детей, которые еще не открыли для себя свой со6ственный голос как важный способ самоутверждения в жизни.

 

6. «ТУХ-ТИВИ-ДУХ» (К. Фопель)

Цель             Эта игра - еще один рецепт снятия негативных настроений и восстановления сил в голове, теле и сердце. В этом ритуале заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить слово «тух-тиби-дух» сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.

 

 

 

Содержание       Я сообщу вам сейчас особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований, против всего, что портит настрое­ние. Чтобы это слово подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Начните ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из детей и трижды, сердито-пресердито произнесите волшебное слово: «Тух-тиби-дух!». После этого про­должайте прогуливаться по комнате. Время от време­ни останавливайтесь перед кем-либо и снова серди­то-пресердито произносите это волшебное слово.

Примечание      Чтобы волшебное слово действительно подейство­вало, необходимо говорить его Не в пустоту, а опреде­ленному человеку, стоящему перед вами.

 

7. СОВМЕСТНЫЕ НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ

                           Для работы с агрессивными детьми могут с успе­хом использоваться различные настольные игры, Ко­торые предусматривают игру как поодиночке, так и совместно. Например, игра «Конструктор». Детям предлагается вдвоем или втроем собрать какую-ни­будь фигуру из деталей «Конструктора». По ходу игры взрослый помогает детям решить возникающие кон­фликты и избежать их. После игры возможно проиг­рывание конфликтных ситуаций с нахождением пу­тей выхода из них.

                           В ходе совместных настольных игр дети овладева­ют навыками совместного бесконфликтного общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 10

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Анкета для родителей

Появились ли у ребенка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли они более 6 месяцев? Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

№	Признаки	Баллы
1	Совершает суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается
2	С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо занятий
3	Легко отвлекается на посторонние стимулы
4	С трудом ожидает очереди для вступления в игру
5	Отвечает на вопросы, не подумав и раньше, чем вопрос будет закончен
6	С трудом исполняет инструкции других
7	С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях
8	Часто переключается с одного незаконченного дела на другое
9	Во время игр 6есiюксен
10	Часто чрезмерно разговорчив
11	В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью»
12	Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей
13	Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе
	(игрушки, карандаши, книги и др.)
14	игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице«без оглядки»)
15	Общее число баллов

 

Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ре­6енка специалисту

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 11

 ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Анкета для педагога

В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ре­бенка?

Проставьте соответствующие цифры: 0 —отсутствие признака, 1

присутствие в незначительной степени,2 — присутствие в умерен‑

ной степени, З — присутствие в выраженной степени.

№	Признаки	Баллы
1	Беспокоен, извивается, как уж
2	Беспокоен, не может оставаться на одном месте
3	Требования ребенка должны выполняться немедленно
4	задевает, 6еспокоит других дётей
5	Возбудимый, импульсивный
6	Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени
7	Не заканчивает работу, которую начинает
8	Поведение ребенка требует повышенного внимания учителя
9	Не старателен в учебе
10	Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив)
11	Общее число баллов

 

Если результат 11 и более баллов лля девочек и 15 и более баллов для мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 12

СИМПТОМАТИКА

Американские психологи считают, что гиперактивные дети про­являют н своем поведении следующие симптомы:

Невнимание

1.   Имеет незаконченные проекты.

2.   Отличается нарушением устойчивого внимания.

3.   Ребенок слышит, когда к нему обращаются, но не может сфо­кусировать себя.

4.   С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не закан­чивает его.

5.   Имеет трудности в организации.

6.   Часто теряет вещи.

7.   Избегает задач скучных и тех, которые требуют умственных уси­лий.

8.   Часто бывает забывчив.

Сверхактивность

1.     Ерзает, как червяк.

2.     Проявляет беспокойство (барабанит пальцами, двигается в крес­ле, трудно неподвижно сидеть, бегает, забирается куда-либо).

3.     Спит намного меньше, даже в младенчестве.

4.     Находится в постоянном движении (с «мотором»).

5.     Очень говорлив.

Импульсивность

1.     Отвечает до того, как его спросят.

2.     Не способен дождаться своей очереди.

3.     Часто вмешивается, прерывает, не может ждать.

4.     Плохо сосредоточивает внимание.

5.     Импульсивен, ке может отложить вознаграждение.

6.     Не может регулировать свои действия. Поведение слабо управ­ляемо правилами. Хочеч сейчас - и ломает правило.

 

7. Имеет большую вариативность выполнения заданий (на неко­торых занятиях спокоен, на других - нет, а Тесты показывают: у него нет способностей к обучению).

Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы 6 из перечисленных моментов, воспитатель может предположить (но не поставить диагноз ), что ребенок, за которым он наблюдает, является гиперактивным.

Приложение 1З

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

М. М. Безруких

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 14

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

1. «КЛУБОЧЕК» (Г. Д. Череванова)

Цель                      Обучить ребенка одному из приемов саморегуля­ции.

Содержание Расшалившемуся ребенку можно предложить смо­тать в клубочек яркую пряжу. Размер клубка с каж­дым разом может становиться все больше и больше.

                              Взрослый сообщает ребенку, что этот клубочек не простой, а волшебный. Как только мальчик или де­вочка начинает его сматывать, так сразу же успокаивается.

                             Когда подобная игра станет для ребенка привыч­ной, он сам обязательно будет просить взрослого дать ему «волшебные нитки» всякий раз, как почувствует, что он огорчен, устал или «завелся».

2. «РАЗГОВОР С ТЕЛОМ» (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина)

Цель                   Обучить ребенка владеть своим телом.

Содержание     Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит кон­туры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рас­сматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силу­эт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким 6ы цветом ты хотел разукрасить свои руки, ноги, тулови­ще? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например, когда ты спаса­ешься от опасности и др.? Какие части тела тебе осо­6енно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить свое тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».

 

 

 

 

З. «АРХЕОЛОГИЯ»

Цель                     Развитие мышечного контроля.

Содержание   Взрослый опускает кисть руки в таз с песком или крупой и засыпает ее. Ребенок осторожно «откапыва­ет» руку - делает археологические раскопки. При этом нельзя дотрагиваться до кисти руки. Как только ребенок коснется своей ладони, он тут же меняется ролями со взрослым.

 

4. «ПОСЛУШАЙ ТИШИНУ» (Г. Д. Череианова)

Цель                     Развивать внимание гиперактивного ребенка и умение владеть собой.

Содержание       По первому сигналу колокольчика дети начинают бегать по комнате, кричать, стучать и Т. п. По второму сигналу они должны быстро сесть на стулья и прислу­шаться к тому, что происходит кругом. Затем дети по кругу (или по желанию) рассказывают, какие звуки они услышали.

 

5.   «БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ» (Ю. С. Шевченко)

Цель              Игра направлена на развитие распределения вни­мания.

Содержание Все дети встают в круг Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останав­ливаться и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает до­полнительные мячи. Смысл игры - установить ко­мандный рекорд по количеству мячей в круге.

 

6.     «ЧАС ТИШИНЫ И ЧАС "МОЖНО"» (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина)

Цель С помощью этой игры можно избежать НЕСКОН­чаемого потока замечаний, которые взрослый адре­сует гиперактивному ребенку (а тот их не слышит). Ребенок получит возможность сбросить накопившу‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

юся энергию, а взрослый - способ управлять его по­ведением.

Содержание Договоритесь с детьми, что иногда, когда вы уста­ли или заняты важным делом, в группе будет час ти­шины. Дети ДОЛЖНы вести себя тихо, спокойно играть, рисовать. Но иногда у вас будет час «можно», когда им разрешается прыгать, кричать, бегать и Т. п.

Примечание «Часы» можно чередовать, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в вашей группе. Лучше заранее оговорить, какие Кон­кретные действия разрешены, а какие запрещены.

7.   «РАССТАВЬ ПОСТЫ» (Е. К. ЛЮТОва, Г. Е. Монина)

Цель Игра развивает навыки волевой регуляции, воспи- тывает у ребенка способность концентрировать свое внимание на определенный сигнал.

Содержание Дети маршируют под музыку друг за другом. Впе­реди идет командир. Когда командир хлопнет в ладо­ши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Таким образом командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и Т. п.).

8.       «ПОЖАЛУЙСТА»

Цель Игра быстро учит детей умению быстро переклю­чать свое внимание с одного вида ДСЯТСЛЬНОСТИ надру­гой, помогает илг преодолетьдвигательный автоматизм.

Содержание Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг Ведущий говорит, что он будет показывать раз­ные движения (физкульryрные, танцевальные, шуточ­Нью), а играющие должны их повторять лишь в том случае, если он добавит слово «пожалуйста». Кто оши­бется, выходит на середину и выполняет какое-нибудь задание, например, улыбнуться, попрыгать на одной ноге и Т. П.

Примечание Вместо слова «пожалуйста» можно добавлять и дру­гие слова, например: «король приказал» , «Че6урашка просит» и т П.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 15

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ

          С ЗАМКНУТЫМИ ДЕТЬМИ

4             1.«ПАРОВОЗИК» дети встают в круг По очереди они выступают в

роли ведущего, который показывает определенные движения (без слон). Ведущий как бы паровозик, ко­торый ведет за собой вагоны, повторяющие исе его движения. Дети-«вагончики» должны повторить то, что изображает ведущий, и, если он показывает не просто набор движений, а какого-нибудь человека или животное, отгадать, кого он изображает.

2.  «ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ»

Ведущий предлагает детям выполнить следующие движения: поднять брови вверх, сдвинуть их, сильно зажмуриться, широко раскрыть глаза, надуть щеки, втянуть щеки в полость рта.

Ведущий предлагает детям показать жестом слова «высокий», «маленький», «там» , «я» , «здесь», «он», «толстый» и Т. П.

Ведущий предлагает детям произвольно принять условлекную позу: показать, как Мы выглядим, когда нам холодно, когда у нас болит живот, когда мы не­сем тяжелую сумку и т. П.

3.            «НЕДОТРОГИ»

Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют карточки с пиктограммами. Необхо­димо обсудить с детьми, что означает каждая пикто­грамма. Например, картинка с изображением улыба­ющегося человечка может символизировать Веселье, с изображением, например, двух одинаковых нарисо- ванных конфет - доброту или Честность. Если дети

 

 

 

 

 

 

 

 

умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно за­писать на каждой карточке какое-либо положитель­ное качество ребенка (обязательно положительное!).

Каждому ребенку выдается 5-8 карточек. По сиг­налу ведущего дети стараются закрепить на спинах товарищей (при помощи скотча, стикеров и Т. п.) все карточки.

По следующему сигналу взрослого дети прекраща­ют игру ы обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу».

На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при мно­гократном повторении игры и послс проведения об­суждений ситуация меняется. Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточ­ки. Затем можно спросить, что приятнее: дарить хо­рошие с лова другим или получать их самому. Как пра­вило, дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех детей, которые совсем не получили карточек или по­лучили совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили; но им бы тоже хотелось получить в подарок карточку.

Воспитатель тоже может принимать участие. Если есть опасение, что какой-то ребенок останется без карточки, Воспитатель может предотвратить эту си­туацию, приклеив такому дошкольникупиктограмму.

4.           «ВОЛШЕБНЫЕ СРЕДСТВА»

Цель Упражнение направлено на конкретную проработ­ку, применение «волшебных» средств понимания, раз-витке эмпатии, использование уже знакомых средств понимания.

Содержание      Упражнение выполняется в парах. Воспользовавшись «волшебными» средствами по ' нимания, дети должны помочь:

1)       плачущему ребенку, он потерял мячик;

2)       мама пришла с работы, она очень устала;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3)       товарищ н классе сидит грустный, у него за6оле

ла мама;

4)       ваш друг плачет, он получил плохую оценку;

5)       девочка-соседка попросила тебя сделать ей апп‑

ликацию...

Примечание    Необходимо подобрать столько ситуаций, чтобы каждый ребенок смог выполнить задание.

5. «ВОЛШЕБНЫЕ ЗАРОСЛИ» (Р. Р. Калинина, 1997)

 

Цель               Снятие телесных барьеров, развитие умения доби­ваться своей цели приемлемыми способами общения.

Содержание Каждый участник (по очереди) пытается проник­нуть в центр круга, образованного тесно прижавшими­ся друг к другу «волшебными водорослями» - всеми остальными участниками. «Водоросли» понимают че­ловецескую речь, чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропустить участника в центр круга, а могут и не пропустить его, если их плохо «просят».

Затем следует обсуждение: когда водоросли рассту­пались? Когда нет?

6.             «ДРАКОН КУСАЕТ СВОЙ ХВОСТ»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - голова драко­на, последний -кончик хвоста. Первый играющий пытается схватить последнего -дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз ха роль головы дракона назначается другой ребе­нок.

7.   «ЛОВИШКИ» (М. И. ЧИСТЯКОва, 1990)

Ведущий выбирает ловишку. Ловишка стоит, по­вернувшись к стене лицом. Остальные дети у проти воположной стены. Под музыку дети подбегают к ло­вишке, хлопают в ладоши и говорят: «Раз-два-три, раз-два-три, Скорее нас лови!». Затем бегут на свои

 

 

 

 

 

 

 

 

места. Ловишка догоняет ребят. игра повторяется. Ловишкой становится тот, кого поймали.

8.   «ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ» (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996)

Цель                     Повышение уверенности в себе, в своих силах.

Содержание    Дети по очереди заканчивают каждое из предло­жений:

- Я умею... Я хочу...

- Я смогу.. Я добьюсь...

Каждого ребенка можно попросить объяснить тот или иной ответ.

9. «СМАК» (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996)

Цель Упражнение помогает развить уверенность в себе и освоить некоторые способы общения в присутствии большого количества людей, а также оно тренирует умение вести разговор.

Содержание Для этой игры можно использовать лю6ьге подсоб­ные материалы. Она обычно очень охотно восприни­мается замкнутыми детьми, поскольку построена по сценарию проведения известной телевизионной пе­редачи, которую любит смотреть ребенок. Для прове­дения этого упражнения можно использовать и дру­гие телепередачи, важно только, чтобы они нравились вашему ребенку

Ребенку предлагается представить себе, что он са­мый лучший повар на свете и его пригласили высту­пить в телевизионной передаче «Смак», чтобы про­демонстрировать способы приготовления самых изысканных блюд. Для этой игры необходимо выбрать ведущего передачи (им может быть взрослый). Жела­тельно также, чтобы присутствовали и зрители.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 16

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ

Логопедическое обследование детей 2-4 лет

' Строение артикуляторного аппарата

Прикус  

Челюсти

Губы     

Зубы____________________________________________________

Подъязычная уздечка_________________________________

Твердое небо____________________________________________

Мягкое небо________________________________________

Подвижность органов артикуляции

Удержание рта закрытым вне еды и речи _________________  

Особенности приема пищи:

О                                                                                                                                   ест самостоятельно или требуется помощь взрослого__________________________________________

О    пережевывает или нет твердую пищу__________________

О                                                                                                                                   жует с открытым или закрытым ртом       

О              сопровождает ли жевание сосательными движениями туб ‑

1 ( Подвижность губ

Оскал

Вытягивание губ вперед______________________________

Подвижность языка

Высовывание распластанного языка_____________________

Подъем кончика языка на верхнюю губу _________________

Опускание кончика язь[ка на нижнюю ry6у_______________

Движения кончика языка вправо - влево _________________

О6лизывание губ ___________________________________

Высовывание узкого языка____________________________

V Подвижность мягкого неба

Произнесение на» с открытым ртом______________________

Выраженность неврологической ситуации:

188

 

 

 

 

 

Парезы (спастические, вялые)_________________

Гипсркинезы_______________________________

Кинестетическая апраксия _____________________

Кинетическая апраксия_______________________

Синкинезии ________________________________  Нередуцированные рефлексы орального автоматизма

 

_ Саливация__________________________________________________

111 Дыхание

Тип (брюшной, грудной, ключичный, смешанный) ___________

Частота (нормальное, ускоренное) ______________________

_         Равномерность (ровное, прерывистое)____________________

41 Голос

Сила______________________________________________
Высота'

Тембр_____________________________________________

^!iu Синхронность в работе отделов речедвигательного аппарата

Дыхательного и голосового____________________________

Голосоо6разующего и артикуляционного__________________

Х Состояние просодии

Темп речи _________________________________________

Ритм речи ______________________________________________
Наличие разных видов интонации

Х Состояние звукопроизношения

АУОИЭЫ ППЬББЬММЬФФЬВВЬТТЬДДь

ОНьйКкЬГГьХХЪССЬззьцшжЧЩРРЬлль

Вид нарушения____________________________________

 Состояние фонематической системы

Наличие грубых искажений структуры слов

Дифференциация звуков в словах - квазиомонимах ___________

О                                                                                                                                  твердых -мягких     

О                                                                                                                                  глухих - звонких     

О                                                                                                                                  свистящих -шипящих         

О                                                                                                                                  соноров   

189

 

 

 

 

 

 

 

,•..

К`1 Состояние лексики

Общая характеристика активного словаря________________

Соотнесение слов с предметами и действиями:

Категории	Список слов	Показ	Называние
овощи	оryрец помидор капуста лук свекла редис
Фрукты	яблоко груша слива лимон вишня апельсин
Живопiые	корова коза лошадь
	Медведь лиса
	Заяц
Глаголы движения	Идет стоит сидит бежит плывет летит

 

Состояние грамматического строя Наличие фразовой речи

Предложение              Понимание                             Составление

Мальчик играет

Мальчик бросает мяч

Мальчик гладит утюгом белы;

yr^I' Словоизменение

О по падежам

У меня ручка, а у тебя что? (карандаш). Ты нарисуешь картинку чем? (карандашом) У меня нет чего? (карандаша).

190

 

О   по числам___________________________________________

О                                                                                                                                 по родам           

ХУ Словообразование

Образование существительных при помощи уменьц1ительно-лас­кательны х суффиксов
Заключение логопеда

Логопедическое обследование детей 4-7 лет Строение артикуляторного аппарата

Прикус____________________________________________

Челюсти___________________________________________

губы______________________________________________

Зубы_____________________________________________________

Подъязычная уздечка_________________________________

Твердое небо_____________________________________________

Мягкое небо

Подвижность органов артикуляции

Удержание рта закрытым вне еды и речи __________________
Особенности приема пищи:

О                                                                                                                                   ест самостоятельно или требуется помощь взрослого____________________________________

О                                                                                                                                   пережевывает или нет твердую пищу

О                                                                                                                                   жует с открытым или закрытым ртом 

О                                                                                                                                   сопровождает ли жевание сосательными движениями губ__________________________

Подвижность губ

Оскал___________________________________________________

Вытягивание губ вперед___________________________________

Подвижность языка

Высовывание распластанного языка________________________

Подъем кончика языка на верхнюю губу _____________________

Опускание кончика языка на нижнюю губу____________________

191

 

 

 

 

Движения кончика языка вправо - влево __________________

Облизыванне губ ____________________________________

Высовывание узкого языка ____________________________

Подвижность мягкого неба

Произнесение «а» с открытым ртом ______________________  Вьграженность неврологической ситуации:

Парезы (спастические, вялые)__________________________

Гиперкинезы_______________________________________

Кинестетическан апраксия ____________________________

Кинетическая апраксия____________________________

СНкинезии _______________________________________

Нередуцированные рефлексы орального автоматизма _____

Саливация________________________________________

Дыхание

Тип (брюшной, грудной, КЛючичньпй, смешанный) __________

Частота (нормальное, ускоренное) ______________________

Равномерность (ровное, прерывистое)____________________

Голос

Сила______________________________________________

Высота____________________________________________

Тембр_____________________________________________

Синхронность в работе отделов речедвигательного аппарата

Дыхательного и голосового____________________________

голосообразующего и артикуляционного__________________

Общая характеристика речи

Имлрессивная речь:

Понимание ситуативной речи: покажи стол ________________

Подойди к окну _____________________________________  

Понимание контекстной речи: На чем ты приехал в детский сад?

Какие игрушки есть у тебя дома? _______________________

 Экспрессивная речь:

Наличие___________________________________________

Развернутость (отдельные слова, фразы) _________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Внятность

Использование жестов в общении

Состояние просодии

Темп речи (нормальный, ускорениый, замедленный)________

Ритм речи (нормальный, аритмия)_______________________

Интонация (наличие разных видов) _____________________

Состояние звукопроизношения

 

Звуки Положение звука

а

у

о

и

э

ы

п

пь

б

бь

м

мь

ф

фь

изолированНсе

в словах

Звуки Полажение звука

в

вь

т

ть

д

дь

н

нь

й

к

кь

г

гь

х

изолированнсе

в словах

Звуки Положение звука

хь

с

сь

з

зь

ц

ш

ж

ч

щ

р

рь

л

ль

и30лировдинсе

в словах

 

Условные обозначения: «-» - звук отсутствует, «м/з» - межзуб­ное произношение, «п/з» - призубное, «г/з» - губно-зубное, «г/г» губно-губное, «6ок.» - боковое, «нос» - носовое, «вел.» - велярное, «ув» - увсдярное, «оу» - одноударное, «п/с» - полусмягченное, «п/р» - приближенное звучание. При замене другим звуком в таб­лице записывается соответствующий звук.

Вид нарушения____________________________________

Состояние фонематической системы

Наличие грубых искажений структуры слов (привести примеры)

Мак_________ каша _______ кошка ______ молоко _______

Милиционер_________ свисток ________  кастрюля ______  Выделение последнего смычного согласного звука из слова ‑

Кот          суп_________ мак________ компот_________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определение количества и последовательности звуков в однослож‑

ных словах типа «мак» (с шестилетннего возраста)_____________

Дифференциация звуков в словах-квазиомонимах ____________

Твердых-мягких_________________________________________

Глухих-звонких_________________________________________

Свистящих-шипящих _________________________________

Соноров_________________________________________________

Р-Л ____________________________________________________

Других звуков ( в соответствии с заменами в устной речи) ____

Состояние лексической стороны речи

Общая характеристика активного словаря________________

Возраст	Категории	Список слов	Показ	Называние
С 4 лет	Овощи	огурец помидор КЭПуСТВ лук СВеКЛа редис
	Фрукты	яблоко груша СЛИВа лимон вишня апельсин
	Одежда	платье рубашка пальто шапка брюки пиджак
	Обувь	тапки ТУФЛИ сапоги ботинки Валенки сандалии	'

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Возраст	Категории	Список слов	Показ	Называние
	Мебель	стол стул шкаф
		ДИВаН кресло кровать	‑
	Движения человека	умывается
	и животных	одевается чистит подметает стирает гладит
	прилагательные	ореховый
	оТНОСИТВЛЬНМВ	утренний стеклянный городской
	Прилагателыiыв	сладкий
	качественные	добрый ровный
		ВВСВЛыЙ  -
	Прилагательные	лисий
	притжатеЛЬНые	заячий собачий медвежий
С 5 лет	Посуда	кастрюля сковорода чайник чашка сахарница блюдце
	Транспорт	автобус троллейбус трамвай псезД самолет . корабль
	Животные	волк еж лиса
		Заяц медведь белка
	Детеныши животных	лисенок зайчонок

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Возраст	категории	Список слов	Показ	Называние
		волчонок медвежонок бельчонок
С 6 лет	Профессии	врач повар шофер почтальон продавец строитель
	Профессиональные	варит
	действия	лечит
		СТРОИТ продает

 

Состояние грамматического строя

Наличие фразовой речи

Предложение                Понимание                 Составление

Мальчик играет

Мальчик бросает мяч

Мальчик гладит белье упогом

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Словоизменение

О                                                изменение существительных по падежам: стоит мост                             течет река

нет моста       около реки

по мосту               по реке

вижу мост             вижу реку

под мостом           за рекой

на мосту               на реке

О                                                                                                                                изменение существительных по числам: дом - дома, гриб -
грибы _________________________________________

О   согласование прилагательных с существительными единствен­ного числа в роде: красная лента, красный шар, красное платье

О   согласование глаголов прошедшего времени с существительны- ми в роде:

мальчик упал ____________ девочка упала ____________

Словообразование

С 4-летнего возраста:

О   образование существительных:

гриб - грибочек _________________________________

дом - домик _____________________________________

чашка - чашечка__________________________________
с 5-летнего возраста:

О   образование прилагательных от существительных:

из железа - железный_______________________________

из дерева - деревянный ____________________________
с 6-летнего возраста:

О                                                                                                                                   образование глаголов при помощи приставок__________________________________________

вошел_______ ушел______ подошел_____ отошел _______

перешел____________

Вывод о6 уровне развития речи_________________________

заключение логопеда

197

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 17

ПЛАНИРОВАНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Составители: логопеды ДОУ N4 10 Кронштадтского района С. В. Вароношникова, Г. И. ялышева

Средняя группа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	строем. Работа над слоговой структу- рой слова (орудия труда, названия профессий). 4. Тема: Наша мама.	строем языка: а) учить использовать уменьшит.-паасат. форму (ушки Ч Т. д.); 6) работа над умением детей образовывать родиг. падеж единств. и	над образов. род. падежа, ед. и мн. числа: много волков, два волка, три волка; 6) предлоги над, под. 4. Тема: Дикие животные (волк).	4. Тема: Домашние животные (повторение). Цель: Работа над связной речью. Рас сказ о корове. Работа над деформи-
	Цель: Работа над связной речью. Раажаз «Моя мама» (из личного опыта)	мн. числа (много медвежат, медведей, медведиц). 4. Тема: Дикие животные (медведь).	Цепь: Работа над связной речыо.УЧИТЬ детей отвечать на вол росы: кто. что. почему? где?	рованным предложением
		Цель: Работа над связной речыо. Учить дети отвечать на вопросы: кго это? что это? какой? что делает? почему? (по сказке «Три медведя»). Максимально активизировал речь детей, учить перёдавать последователыюсть со6ытий
	1. Тема: звук «С».	1. Тема: Звук «з».	1. Тема: звук «ш».	1. Тема: Звук «ж».
	Цель: Учил слышать звук изолированно	Цель: Учить слышатЬ звук изолированно	Цель: Учить слышать изолированно w в	Цель: Учить слышать звук изолированно
	и в словах. Работа над дыханием: лодочка.	и в словах, 2. Тема: Корова с теленком.	словах. 2. Тема: Лошадь с жеребенком.	и в словах. Работа над мелкой моторикой: «Спаси зайчат».
	2. Тема: Весна.	Цель: Работа над словарным запасом.	Цель: Работа над слов. запасом. Уточ-	2• Тема: Дикие животные (повторение).
	Цель: Работа над слов. запасом. Уточ-	закрепил названия частей тела.	некие новых слов: гладкая, блестящая	Цель: Работа над словарным заласом.
	некие новых слов и словосочетаний: тает снег, бегут ручьи, лёд мывет, кораблики мывуг.	Уточнить новые слова: копыта, вымя, длинный хвост, на конце кисточка, блестящая шерсть, гладкая шерсть.	шерсть, верхом, грива, морда, копыта. 3. Тема: Лошадь с жеребенком.	закрепить слова: морда, лапы, кончик хвоста, мех, рыжая, хитрая.
	3. Тема: Весна. Цель: Работа над гран, строем. УЧИТЬ	3. Тема: Корова с теленком. Цель: Работа над граммам. строем.	Цель: Учить использовать уыенывиг.- ласкат. форму; лошадь-лошадка, копыта-копыта. Предлоги - на, около.	3. Тема: Дикие животные (повторение). Цель: Работа над грам. СТрсем языка. предлоги: из, за, на, около, над, под.
	использовал уменьшит.-ласкат. форму: снежок, лужок, водичка, лодочка,	Учить детей образовывать уменьшит.- ласкат. форму: коровушка, головушка,	4, Тема: Лошадь с жеребенком.	4. Тема: Дикие животные (повторение).
	ручеек	хвостик и др., родит. падеж: много чего?	Цель' Работа над связной речью. Работа	Цель: Работа над связН0й речью. Ин-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	4. Тема: Весна.	кого?	над десемантированным (потерявшим	сценировка на доске: «Кто живет
	Цель: Работа над связной речью. Учить детей договаривать слова в предпоже- ниях. Работа с «небывальщинами»	4. Тема: Корова с теленком. Цель: Работа над связной речью. УЧИл отвечать на вопросы: Кто это? Что это у коровы, у теленка? Какого цвета шерсть? Что любит есть? Чем покрыто тело коровы? Сколько коров? где пасется корова?	смысл) предложением	в лесу?»

 

Старшая группа

				1. Экскурсия в логопедический кабинет - развитие сазнательнога
				ВОСПРИЯТИЯ речи и СПУХового внимания. закремение названий мебели, игрушек, пособий, их местоположение.
				2. Словарная работа па теме: «Части тела и лица». Дид. игра: «Покажи на себе и на кукле» - практическое усвоение форм сповоо6разования,упражнения с уменьшителыiыми И НОЛНЬIМИ названиями собственных имен
	1. Составление предпожений по	1. Д. игра «Чего не стало на столе»	1. Словарная работа. занятия с	1. Обучение самостоятельной
	демонстрации действия.	по теме «Фрукты» - развитие	загадками о фруктах и овощах.	постановке вопросов.
	Рассматривание игрушек - закрепить	САЗНательНОТО восприятия речи и	2. Практическсе употребление глаголов	2. Практическое усвоение глаголов
	умение выделять характерные	СЛуховОго внимания, закремение	првелительного наклонения. Д. игра	муж. и жен. родов в прош. вр. Игра в
	особенности предмета, составлять	родит. падежа, согласование прилarат.	«Мишка, сделай»,	поручения по теме:
	предложения об игрушках.	с Существит.	Составление логопедом рассказа о	«Овощи, фрукты»
	2. Д. игра «Чего не стало на столе» по	2. угадывание овощей ми фруктов по	мишке, повторение 2-3 детьми этого
	теме « Овощи»	описанию логопеда	рассказа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	1. Звуки «3 - Ж» - согласование прмагательных с существит. в творит, и родит, падежах. 2 ч. Д. игра «Закончи	1. Звук «Ч» - закремение предлогов в, на, под, с, за, на предметам посуды. 2. Звук «Ч» - ориентировка в	1. Звуки «Ч - С» - закремение сложных предлогов из-зд, из под, около и др.	1. Звук «Щ» - согласование прилагательных с существительными. Д. игра «Кто больше придумает слов про
	предложение».	пространстве на предметах мебели	2. Звуки «Ч - С» - пересказ по серии	данный предме».
	2. Звуки «С - Ш, 3 -Ж» - отработка предлогов по теме «Посуда»		сюжетных картинок о6 Армии	2. Звуки «Щ - С» - составление рассказа из опыта «Моя любимая игрушка дома»
	1. Звуки «Ч - Щ» - подбор существит.	1. Звук «Л» - согласование	1. Звук «Р» - согласов. прмагат. с	1. Звуки «Л - Р» - дифференциация
	к прмагат. (согласование в роде, числе	числительных с существит. по теме	сусцествит. родит. и творит. падежей в	сложных предпогов. Составление
	Придумыеание распространенных предложений с этими словосочетаниями по теме «Какая мама?». 2. Звуки «Ч - Щ» - самостоятепьнсе составление рассказа по картинке о профессиях мам	.АТелы:», 2. звук «11» - усвоение относительных прмагательных по теме «Ткани»	Р.Д. и мн. числах. Пересказ по серии «Ранняя весна», 2. звук «р» - закрепление и дифференциация предцсогов: на - под, на - с, под - из-под, Нд - в, на - из‑ за, между - через.	предложений с предлогами о временах года«Когда это 6ываеf?». 2. Звуки «Л - Р» - пересказ
	1. Грамматика; согласование	1. Грамматика: согласование	1. Грамматика: согласование суще-	1. Грамматика: о6разование
	числительных с существительными	сусцествиталы1ыХ именит. и родит.	ствительных с прмarательными и	сравнительной степени прмarательных
	одушевлен. и неодушевлен. в именит. и родит. падежах. Составление описа- тельных рассказов - загадок	падежей. Д. игра «Что изменилось?» - закрепить согласование числит. с су- Ществительными	местоимениями мой, моя, мое в роде, числе, падеже. Составление загадок - описаний животных	простым способом при помошут суффиксов -ей-, -е‑

Подготовительная группа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	2 занятие: 1 часть - еДИнственнсе и	составление предложений сданными	Анализ и СИКГез выделения из слов.	2 занятие: 1 часть - закремение
	множественное число существительных.	СУЩествит. и глаголами. 2 занятие: 1 часть - образование	2 занятие: 1 часть -произношение звука «О» - выделение из слов.	названий перелетных и зимующих птиц, составление вопросов по этой теме.
	2 часть -произношение звука «У», выделение его из слов(паук - мухи).	уменьшит.-ласкат, суффиксов сущ. 2 часть - произношение звука «И»,	2 часть - составление предложений с уменьшит.-ласкат. прилагательными.	3 занятие: 1 часть - произношение К - КЬ, выделение слов, анализ и
	3 занятие: 1 часть - произношение	выделение звука из слов, анализ и	3 занятие: 1 часть - составление	синтез обратных слогов, глаголы
	звука «А», выделение его из начала слов.	синтез звукосочетаний, состоящих Из	описательных рассказов по предмет-	движения с приставками на материале
	2 часть - обучение самостоятельной постановке вопросов на материале	трех пройденных звуков А - У - И. 3 занятие: 1 часть - произношение	ным картинкам (овощи -Фрукты), уменьшит.-ласкат. суффиксы	перелетньвс и зИыуюЩИХ птиц
	«Овощи - фрукты»	звука «Э», дифференциация звуков «И - 3», выделение из слов. Анализ и синтез звукосочетаний, состоящих из пройденных звуков.	существит. и прилагат. 2 часть ‑ дифференциация звуков А-У-И-Э-0
		2 часть - закремение, обучение постановке вопросов на материале уменьшит.-ласкат. суффиксов сущ.
	1 занятие: 1 часть - звук «Т», выделение звука, анализ и синтез обратного слога с пройденными	1 занятие: 1 часть - произношение звуков «Х - ХЬ», выделение из слов, введение термина «мягкий и твердый	1 занятие: 1 часть - произношение звука «И«. 2 уасть _ притяжательные	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «И - Ы», звуковой анализ и синтез треХЗвуковыХ слов.
	гласными звуками. 2 часть - образование новых слов с	согласный звук», анализ и синтез тРехзвуковых слов типа «мох».	местоимения, согласование с существит. (мой, ыоя, мое).	2 часа - составление предложений по теме «Кто где живет?» (домашние
	приставками. Глаголы движения. Дид.	2 часть -подбор прилагательных к	2 занятие: 1 часть - дифференциация	и дикие животные).
	игра «Закончи фразу».	сущ. по теме «Одежда летняя, зимняя,	звуков «ЛЬ - И».	2 занятие: 1 часть - произношение
	2 занятие: 1 часть - дифференциация	осенняя».	2 часть - группировка предметов по	звука «С», выделение из слов.
	П - Т - К, звуковой анализ и синтез слов типа «мак», использование схемы.	2 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «К-Х», анализ и синтез обратного	теме «Одежда - обувь», дифференциация, подбор притяжат.	2 часть - закремение ед. и мн. числа существит, с уменьшит.-ласкат. суф‑
	2 часть - согласование существит. с	и прямого слогов, ТрехэяУкоямх слов.	местоимений.	фиксами по теме:
	глаголами, составление предложений	2 часть - составление рассказа по	3 занятие: 1 часть - закремение	«Животные».
	по картинкам,	картинке или серии картин «Поздняя	окончаний существительных ед. и мн.	3 занятие: 1 часть - звук «С», выделе‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	3 занятие: 1 часть - звук «ЛЬ»,	осень» по ману логопеда.	числа, соглаСование ИХ с глаголами	ние из слов. Звуковой анализ и синтез
	выделение звука.	3 занятие: 1 часть - образование	и притяжательными местоимениями.	трехэвуковых слов.
	2 часть - закремение названий осенних месяцев. Д. игра «Когда зто	приставочных глarалов совершен. и несовершен. вида. Включить в	2 часть - произношение звука «Ы», выделение из слов, анализ и синтез	2 часть - составление описательных рассказов па предметным картинкам
	бывает?»	предложения и ВОпросы, 2 часть - анализ трехзвуковых слов с пройденными звуками	трехзвуковыХ спав	«Дикие и домашние животные»
	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «С - СЬ», выделение данных	1 занятие: 1 часть - звук «З», выделение звука, придумывание слов.	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «С - 3», выделение из состава-	1 занятие: 1 часть - произношение звука «Ц», Деление слов на слоги;
	звуков из состава слова.	2 часть - животные и Их детеныши,	Слов.	двухсложные слова с заданным звуком.
	2 часть - согласование прмагат. с	составление предложений.	2 часть - зимующие птицы, помощь	2 часа - отработка окончаний глаголов
	сущ. в роде, числе по теме «Зима».	2 занятие: 1 часть - звуки «3 - 3Ь»,	зимой.	1-го, 3-го лица наст. и прош. времени:
	2 занятие: 1 часть - дифференциация	дифференциация, придумывание слов.	2 занятие: 1 часть - диф-ция	летаю, летает на материале «Зимуюии+е
	звуков «С - СЬ».	2 часть - практическое употребление	«СЬ - ЗЬ»,	птицы».
	2 часть - пересказ на зимнюю тему. 3 занятие: 1часть -дифференциация	глаголов ед. и ын. числа наст. времени по теме: «Животные».	2 часть - деление слов на слоги, общее понятие о слоге как о части слова.	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «С - Ц», придумывание слов на задан- ный звук.
	звуков «С - СЬ». 2 часть -подбор	3 эанятие:1 часть - дифференциация	3 занятие: 1 часть - произношение
	прмагатепьных к сущ. по Теме «Зимняя одежда, обувь, головные уборы».	«3 - 3Ь», 2 часть - отработка окончаний родит.	звука «Ц», выделение из слов, придумывание слов с заданныы звуком	2 часть - пракТМческое усвоение оТно‑ сит. прмагат. на материале «Елочные
	Образование припагат. от сущ., ввод их в предложения	падежа с предлогом у, вводить в предложения на материале «)Кивотные	в заданном месте. 2 часть - деление слов на слоги. Q(емы	игрушки» (бумажные, ватные, спеКЛян‑ ныв).
		и их детеныши» (у козы козлята)	двухслоЖНЬЦ слов	3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков С - 3 - Ц, деление на слоги двух‑
				СЛожных слов с заданными звуками.
				2 часть - составление рассказа по сюжетным картинкам о подготовке к пра1днику Нового года
	1 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: звук «у»,	1 занятие: 1 часа - произношение	1 занятие: 1 часть - дифференциация
	«Т - Д», «ТЬ - ДЬ»,деление СПов на слоги, составление рассказов по Сржетной ми	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «П - 6». Характеристика согласных	«ш», слоговой и звуковой анализ с данным звуком.	звуков «Ш - Ж», слоговой и звуковой анализ слов с данными звуками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
`	серии картинок о новогоднем празднике. 2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «Ц - ТЬ», деление слов на слоги с заданным звуком 2 часть - ед. и мн• число существит., согласование с глаголами по теме: «Животные жарких стран». 3 занятие: звук «а», буква «а»•	звуков (мягкий -твердый, звонкий - глухой), придумывание слов. 2 часть - закремение практческого употребления слов в В. П., Д. П., Р. П. Д. игра «ДОСКОКИ предложение», 3 занятие: буквы А - У.	2 часть - закремение и употребление падежей В., Д., Р. в единственном и множественном числе. 2 занятие: звук и буква Ш. 3 занятие: 1 часть - п роизношение звука Ж, звуковой и слоговой анализ слов с данным звуком. 2 часть - пересказ «Зима и зимние забавы»	2 часа - закрепление и употребление слов в Т. П. единственного и множественного числа, придумывание предложений. 2 занятие: з     и звук           буква М. 3 занятие: сочетание всех пройденных букв: А - У - Ш - М
	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «С - Ш », «Ж - 3», слоговой и звуковой анализ слов с данными звуками. 2 часть - образование прмагательных от существи- тельных. Вводить их в предложения, СОгласшвыеая в раде, числе и падеже. 2 занятие: буква 6i. 3 занятие: буквы А- У- М- Ш- Ы	1 заняпве: 1 часть - звук Ч, выделение звука из спав, придумывание СЛОВ на заданный звук. 2 часть - словарная работа по теме: «Транспорт», профессии людей, работающих на транспорте. 2 занятие: буква О. 3 занятие: 1 часть - дифференциация Ч - Т, слоговой и звуковой анализ спав с данными звуками. 2 часть - согласование существительных с числительными	1 занятие: повторение всех пройденных букв, складывание и чтение простых слогов и слов с данными буквами. 2 занятие: 1 часть - диф-ция «Ч - С», звуковой и слоговой анализ слов с заданными звуками. 2 часть - составление описанных рассказов по п ~ серии         редметным картинкам (карпгнок)• 3 заняп+е: буква С	1 занятие: 1 часть - диф-ция «Ц - Ч» ‑ звуковой и слоговой анализ с заданными звуками. 2 часть - согласование сущ. с числит., составление предложений с данными сочетаниями. 2 занятие: буква С, повторение всех пройденных букв, складывание и чтение слогов и слов. 3 занятие: буква Л
	1 занятие: 1 часть - звук «Щ», звуковой и слоговой анализ слов. 2 часть - составление рассказов по серии картин «Семья». 2 занятие: звук и буква Л. 3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «Ц - Щ», звуковой и слоговой анализ	1 занятие: звуки буква П. 2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «Щ - С». 2 часть - Д. игра «Магазин одежды» - составление описательных рассказов об одежде. 3 занятие: звук и буква Н	1 занятие: 1 часть - звук «р», звуковой и слоговой анализ с данным звуком. 2 часть -словарная работа по теме: «Ранняя весна». 2 занятие: звук и буква Р. 3 занятие: звук и буква Р, знакомство с понятием «предпожение», СОСЩВЛение	1 занятие: 1 часть -дыФ-ция звуков «Р - Л», звуковой и слоговой анализ. 2 часть - практическое употребление простых предлогов, составление предложений с предлогами, графи‑ ческое изображение предложений. 2 занятие: звук и буква К.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	слов с данными звуками. 2 часть - закремение и употребление в речи дательного падежа сущ, по теме: «Профессии»		предложений ИЗ 2-з слов, графическая запись	3 занятие повторение пройденных букв, составление и чтение слогов и слов с заданными буквами, печатание их
	1 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: звук и буква Т.	1 заняте: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: повторение всех пройденных
	«Р - РЬ», звуковой и слоговой анализ с	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	«Р - Л», «РЬ - ЛЬ», подбор слов по	букв, практическое усвоение правил
	данными звуками.	«рЬ - Л6» - подбор слов по моделям с	моделям с заданными звуками.	правописания, печатание слов
	2 часть - закремение окончаний	данными звуками.	2 часть - пересказ.	и предложений.
	существительных в творит. падеже. Д.	2 часть - образование и практическсе	2 занятие: звук «И» буква И.	2 занятие: 1 часть - диф-ция твердых и
	ьггра «Кто чем работает» - уточнение	употребление наречий от	3 занятие: 1 часть -       -ция дифзвонких	мяпсих согласных, подбор слов по
	названий профессий и инструменroв•	прмагательнык, составление	и г ЛухИХсегласныхзвуков,звуковой	модели.
	2 занятие: звук и буква Х.	предложений с данными наречиями.	анализ слов.	2 часть - слова - антонимы, соетав‑
	3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков ~ - ЛЬ»	Анализ предложений. 3 занягие: звук и буква Т -	2 часть_- узнавание п редмета по эпи- тетам, составление опИСаталытыХ за-	ление и разбор предложений с данны- ми словами.
	2 часть - словарная работа по серии картин «Прилет птиц» , закремение согласования прилагат.с сущ.	повторение всех пройденных букв	гщИк	3 заняп+е: чтение и работа с разрезной азбукой, практическое усвоение правил правописания и печатания

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 18

РЕКОМЕНДАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЮ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ТЕМ 6 СТАРШИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУППАХ

Третья неделя сентября

Тема: Овощи.

Словарь: огород, грядки, вкус, поливать, полезны, витамины, вре­дители-гусеницы, жуки, урожай, цветы, цвета овощей; расти, зреть, собирать, заготавливать, зрелый, незрелый, сладкий, кислый, горь­кий, круглый, овальный.

Грамматика:

1.   Образование существительного множественного числа (оryрец­огурцы).

2.   Составление предложений из 3-4 слов (без предлогов).

3.   Образование существительных родительного падежа.

Четвертая неделя сентября

Тема: Фрукты. Сад.

Словарь: яблоки, груши, сливы, апельсин, лимон, гранат, хурма, части дерева, вкусные, румяные, сочный, спелый, незрелый, соби­рать, поливать.

Грамматика:

1.   Множественное число имен существительньIХ (яблоко-яблоки).

2.   Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (яблоко-яблочко).

3.   Употребление родительного падежа имен существительных единственного падежа (яблоко-яблока).

Первая неделя октября

Телка: Деревья.

Словарь: ствол, ветви, листья, береза, корни, дуб, ель, сосна, клен, тополь, рябина, шишки, желуди, кисти, гроздь, шелестеть, сКЛоНять­си, могучий, тонкая, стройная, плакучая, роща

Грамматика:

1.   Упражнения в образовании прилагательных (дуб-дубовый):

2.   Упражнения в употреблении родительного падежа имен суще­ствительных (лист слетел с осины).

210

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вторая неделя октября

Тема: грибы.

Словарь: белый, подберезовик, лисички; подосиновик, бледная поганка, съедобный, несъедобный, ядовитый, полезный, пластинча­тый, сушить, варить, жарить, консервировать, лукошко.

Грамматика:

Согласование существительных с прилагательным.

Связная речь: описание грибов.

Третья неделя октября

Тема: Золотая осень.

Словарь: прохладно, ветрено, сентябрь, октябрь, ноябрь, листопад, холодно, пасмурно, моросит, заморозки, сырой, промозглый, по­жухли.

Грамматика:

Согласование существительных с прилагательным.

Связнпяречь: составить рассказ по сюжетным картинками вопро­сам воспитателя.

Четвертая неделя октября

Тема: Перелетные птицы.

Словарь: перелетные птицы: грачи, скворцы , лебеди, ласточки, дикие утки, ласточки, водоплавающие птицы; оперение, насекомые, юг, зимующие птицы, перелет, клин, косяк.

Грамматика:

1.   Употребление существительных единственного и множествен­ного числа в родительном падеже.

2.   Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Первая неделя ноября

Тема: Наше тело. Предметы гигиены.

Словарь: части тела: руки, ноги, туловище, голова, глаза, уши, нос, локоть, плечо, колено, подбородок; нюхать, слушать; полный, тол­стый, худой, карие, волнистые, волосы.

Грамматика:

Использование винителtного и творительного падежей имен су­ществительных (Дети моют руки. Зубы чистят щеткой.)

Связная речь: описание человека.

211

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вторая неделя ноября

Тема: посуда. Труд повара.

Словарь: посуда: столовая - глубокие, мелкие тарелки, ложки, вилки, ножи, блюдца, чашки, чайник; кухонная - кастрюли, сково­родки, стеклянная, деревянная, железная, глиняная.

Грамматика:

1.     Образование творительного падежа имен существительных. (Ест ложкой. Режет ножом...)

2.     Согласование существительных с местоимениями мой, моя, мое.

3.     Подбор антонимов (горячий-холодный).

Третья неделя ноября

Телга: Продукты питания.

Словарь: молочные: молоко, творог, кефир, сыр, масло, ряженка, варенец, йогурт, мясные: мясо, колбаса; хлебо-булочные изделия: хлеб, батон, баранки, бублики; пирожные, торт, печенье, шоколад, кондитер, пекарь, печет, варит, жарит.

Грамматика:

1.   Согласование существительных с местоимениями мой, моя, мое, мои.

2.   Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (сыр-сырок, творог-творожок).

Четвертая неделя ноября

Тема: Одежда. Обувь.

Словарь: виды одежды, обуви: рукав, воротник, пуговицы, петель­ка, застежка, манжеты, подошва, летний, осенний, меховой, кожа­ный, вязаный, резиновый, железные, пластмассовый.

Грпмматика:

1.   Образование относительных прилагательных (мех-меховой)

2.   Согласование существительных с местоимением.

Первая неделя декабря

Тема: Дом. Мебель.

Словарь: одноэтажный, многоэтажный, дом, подъезд, квартира, лестница, лифт, ступеньки, балкон, лоджии, этаж, мебель, элект­роприборы, пылесос, утюг, микроволновая печь, тостер, холодиль­ник, торшер, бра, удобный, мягкий, деревянный, кожаный, уют-

Ная.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Грамматика:

I. Согласование существительного с прилагательным.

2.   Образование существительных с уменьшительно-ласкательным

суффиксом.

3.   Составить предложения с предлогами В, НА, под.

Вторая неделя декабря

Темп: Домашние животные, детеныши.

Словарь: домашние животные: кошка, котята, собака, щенята, СВИ­НЬЯ, поросята, лошадь, жеребята, корова, телята, баран, овца, ягне­нок, верблюд, верблюжонок, ослы; ходят, бегают, скачут; верблюжья колючка, пустыня, будка, сарай, конюшня, овчарня.

Грамматика:

1.   Образование имен существительных с уменьшительно-ласка

тельным суффиксом (кошка-котенок).

2.   Упражнять в употреблении предложного падежа имен существи­тельных (в конюшне, в свинарнике).

Связная речь: составление описательного рассказа о домашних животных.

Третья неделя декабря

Тема: Домашние птицы.

Словарь: домашние птицы: петух, курица, цыпленок, гусь, ryсы­ня, тусенок, селезень, утка, утенок, индюк, индюшка, индюшонок, клевать, щипать, щипок, гоготать, оперение, водоплавающие.

Грамматика:

1.   Образование существительных с уменьшительно-ласкательным

суффиксом.

2.   Употребление родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.

Связнаяречь: соСТавитьрассказ по сюжетной картинке «Птичий двор».

Четвертая неделя декабря

Тема: Игрушки.

Словарь: пластмассовые, деревянные, резиновые, плюшевые, ме­ховые, стеклянные, бумажные, музыкальные заводные, спортивные, ломать, исправить, механические, дружно, скучно, слаженно, иг­рушечный.

Гралматика:

1. Образование относительных прилагательных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2'. Согласование существительных с числительными один, два в числе и роде.

Связная речь: составление описательного рассказа «Моя любимая и грушка».

Первая неделя января

Тема: Новогодний праздник.

Словарь: украшения; гирлянда, мишура, вьюга, конфетти, елоч­ный, вьюга, морозный, стеклянные, морозит, пурга, метель, мороз­но, Снегурочка, Дед Мороз, радостно.

Грамматика:

1.   Образование относительных прилагательных.

2.   Упражнять в употреблении предлогов НА, ПОД, ОКОЛО. Связная речь: составление рассказа по сюжетной картине на ново­годние темы.

Вторая неделя января

Тема: Дикие животные.

Словарь: звери, дикие животные, шерсть, лапы, клыки, рога, мес­то обитания, запасают, зимуют, линяют, впадают, спячка, пушистая, хитрая, юркая, шустрая, бурый, неуклюжий, вперевалочку

Грамматика:

1.   Упражнять в употреблении косвенных падежей имен существи­тельных.

2.   Образование приставочных глаголов (выбежал, подбежал, ускакал... ).

Связная речь: составление рассказов о животных (комментирован­ное рисование).

Третья неделя января

Тема: Животные жарких стран.

Словарь: зоопарк, Африка, лев, тигр, слон, обезьяна, зебра, носо­рог, крокодил, бегемот, кенгуру, скачет, крадется, прыгает, лазает, хищ­ные, травоядные, лианы, баобаб, ананас, банан.

Грамматика:

1.   Упражнять в образовании множественного числа имен суще­ствительных (лев - львы, львята).

2.   Работа с антонимами (добрый-злой).

Связная речь: составление рассказа «Путешествие в тропический лес» с опорой на игрушки и предметные картинки.

214

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Четвертая неделя января

Тема: Животные холодных стран.

Словарь: север, белый медведь, пингвин, Антарктида, песец, морж, олень, стройный, ветвистые рога, неуклюжий, пушистый, лохматый, хищный, холодно, мерзлота, айсберг, ледоколы.

Грамматика:

1.   Употребление имен существительных единственного и множе­ственного числа в родительном падеже.

2.   Согласование имен существительных с именем прилагательным в роде, числе, падеже.

З. Работа с синонимами (неуклюжий, неповоротливый и Т. д.). Связная речь: составление рассказа по сюжетной картине по вы­бору воспитателя.

Пятая неделя января

Тема: Зимующие птицы.

Словарь: корм, кормушка, холод, голод, воробей, ворона, синица, снегири, дятел, сорока, сова, клевать, чирикать, нахохлился. Каркать, зимующие, выжить, ветрено, морозно.

Грамматика:

1.   Упражнять в употреблении предлогов НА, У, В, С, ОКОЛО.

2.   Согласование имен существительных с глаголом прошедшего времени.

Связная речь: инсценировка стихотворения «Где о6едan воробей?»

Первая неделя февраля

Тема: Зима. Зимние забавы.

Словарь: зимние забавы, холод, стужа, январь, февраль, декабрь, замерзнуть, зябко, поземка, дуть, завывает, лепить, съезжать, пушис­тый, белый, искрится, гладкий, твердый.

Грамматика:

1.   Упражнять в употреблении однородных определений (снег пу­шистый, мягкий).

2.   Работа с антонимами (холодно-тепло).

Связная речь: составить рассказ по картине и из личного опыта «Зимние забавы».

Вторая неделя февраля

Тема: Почта

Словарь: почтальон, конверт, марки, заказное письмо, газеты, жур­налы, телеграмма, телефон, телеграф, посылочный отдел, отдел до‑

215

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ставки, адрес, бланк, бросил, опустил, доставил, бандероль, вовре­мя, внимательно.

Грамматика:

I. Работа над родственными словами.

2. Образование относительных прилагательных.

З. Согласование имени существительного с местоимёнием в роде, числе и падеже.

Связная речь:

Составление рассказа из личного опыта «Что я видел на почте?» (после экскурсии).

Третья неделя февраля

Тема: Наземный транспорт.

Словарь: эксканатор, самосвал, троллей6ус, автобус, трамвай, ЭЛСК­тровоз, машинист, тракторист, шофер, водитель, вагоновожатый, рельсы, пути, наземный, специальный, пассажир, быстро, удобно, вежливо, вовремя.

Грамматика:

1.   Употребление имен существительных единственного и множе­ственного числа.

2.   Усвоение приставочных глаголов у-, в-, на-, с-, под-. Связная речь: составление предложений по схемам с предлогами К, ЗА, ОКОЛО, НА, ИЗ-ЗА.

Четвертая неделя февраля

Тема: Водный, воздушный транспорт.

Словарь: самолет, вертолет, ракета, корабль, парусник, лодка, яхта, теплоход, летчик, космонавт, капитан, матросы, моряки, пассажи­ры. У самолета - крылья, кабина, фюзеляж, хвост; эскадрилья, аэро­порт, аэродром. У корабля - каюта, палуба, борт, порт. Погранич­ник, танкист, ракетчик.

Грамматика:

1.   Образование глаголов с помощью приставок (улетел, прилетел, залетел).

2.   Согласование имен существительных с числительными 1-10.

Первая неделя марта

Тема: Семья.

Словарь: взрослые, дети, поколение, помощник, март, старший, младший, пожилой, женский день, любимая, нежная, оберегать, за­щищать, помогать, дарить, поздравлять, братья, сестры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Грамматика:

1.   Употребление косвенных падежей имен существительных в предложениях.

2.   Образование прилагательных от наречий (нежно-нежная). Свнзнпярець: рассказ «Моя семья» (из личного опыта с опорой на свой рисунок).

Вторая неделя марта

Тема: Больница.

Словарь: больница, поликлиника, врач, доктор, медсестра, рецепт, аптека, шприц, градусник, лекарство; больной, здоровый, лечить, выздоравливать, забинтовывать, шпатель, фонендоскоп, чуткий.

Граммам икп:

1.     Образование относительных прилагательных от существительных.

2.     Согласование имени существительного с местоимением мой, моя, мое, мои.

Третья неделя марта

Тема: Дорожное движение.

Словарь: пешеход, переход, тротуар, светофор, мостовая, регули­ровщик, дорожныс знаки, правила поведения, переходить, объезжать, обгонять, внимательно.

Грамматика:

1.   Образование глаголов с помощью приставок (ехал-наехал, за­ехал).

2.   Употребление существительных с притяжательными местоиме­ниями.

Связная речь: составление рассказа «Я - пешеход».

Четвертая неделя марта

Тема: Весна. Прилет птиц.

Словарь: весна, март, апрель, май, капель, почки, гнезда, пригре­вает, пашут, вьют, сеют, набухают, щебечут, пробиваются, день длин­нее, ярко, ночь короче.

Грамматика:

1.   Согласование имен существительных с глаголами настоящего и прошедшего времени.

2.   Работа с антонимами (короче - длиннее; тепло -холодно). Связная речь: составление сложных предложений с предлогом «по­тому что».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первая неделя апреля

Темп: Весна. Труд земледельцев.

Словарь: хлебороб, механизатор, тракторист, мельник, пекарь, ком­байн, жатва, озимые, пашут, боронуют, сеют, молотят, скашивать, беречь, урожайный, полевые работы, садовые работы, секатор, обре­зают.

Грамматика:

1.   Согласование существительных и прилагательных среднего рода.

2.   Употребление косвенных падежей имен существительных.

Связная речь: составление рассказа по сюжетным картинкам, по опорным таблицам; пересказ текстов по выбору воспитателя.

Вторая неделя апреля

Тема: Космос.

Словарь: ракета, космонавт, космодром, скафандр, космический корабль, тренажер, планета, управлять, приземляться, стремитель­но, выносливый, ввысь.

Грамматика:

1.   Составление простых распространенных предложений по опор­ным словами вопросам.

2.   Согласование слов в предложении.

Третья неделя апреля

Тема: Библиотека. Сказки.

Словарь: библиотекарь, стеллажи, переплет, обложка, страницы, автор, название, писатель, поэт, формуляр, писать, читать, добро, зло, сказочник, устное народное творчество, волшебство, чудесные вещи.

Грамматика:

Употребление существительных единственного и множественно­го числа в винительном, родительном падежах.

Связная речь: придумать с[сазку о чудесных вещах.

Четвертая неделя апреля

Тема: Родина. Родной город.

Словарь: Россия, столица, Москва, улица, площадь, набережная, аллея, заводы, простор, части света, герб, гимн.

Грамматика:

1. Употребление существительных в предложном падеже.

218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Составление предложений по схеме и вопросам.

Связная речьWоставление рассказа из личного опыта «Я в городе этом живу».

Первая неделя мая

Тема: Стройка.

Словарь: строитель, маляр, каменщик, плотнык, стройка, подъем­ный кран, бульдозер, мастерок, раствор, стружки, опилки укладывать, вставлять, настилать, ловко, слаженно, прочно, аккуратно.

Грамматика:

1.   Творительный падеж имен существительных (красят кистью).

2.   Согласование слов в предложении. Связная речь: составление предложений по сюжетным картинкам.

Вторая неделя мая

Тема: Рыбы.

Словарь: карась, щука, лещ, ерш, сом, дельфин, акула, кит, окунь, плавники, чешуя, аквариум, икра, речные, морские, аквариумные, жарить, сушить, жабры.

Грамматика:

1.   Образование прилагательных от существительных (аквариум-аквариумные).

2.   Употребление имен существительных с уменьшительно-ласка‑

тельными суффиксами в единственном и множественном чис‑

ле (карась-карасик, карасики).

Третья неделя мая

Тема: Цветы.

Словарь: полевые: ромашки, колокольчики, одуванчик, мак; са­довые: розы, гвоздика, тюльпан, пион, нарцисс; комнатные: герань, бальзамин, бегония, аспарагус; цветут, пахнут, вянут, ухаживать, по­ливать, рыхлить, ароматный, яркий, цветущий.

Грамматика:

1.   Согласование существительного с прилагательным в роде, чис‑

ле, падеже.

2.   Работа с синонимами.

Связная речь: составление рассказа «Необыкновенный ЦВеТОЮ>

(комментированное рисование).

219

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Четвертая неделя мая

Тема: Насекомые.

Словарь: кузнечик, жуки, шмель, пчела, бабочки, комар, гусени­ца, стрекоза, летать, жужжать, жалить, стрекотать, вредные, полез­ные, насечка.

Грамматика:

1.   Использование существительного единственного и множе­ственного числа в родительном и винительном падежах.

2.   Согласование существительных с глаголом настоящего и про­шедшего времени.

Связная речь: пересказ рассказов, сказок (по выбору воспитателя); составление описательных рассказов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 19

РЕКОМЕНДАЦИИ К АНАЛИЗУ ЗАНЯТИЯ ПЕДАГОГА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ. ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

Задачи занятии:

1.   Образовательная.

2.   Коррекционно-развивающая.

3.   Воспитательная.

Общие требования

1.   Научность и точность фактического материала.

2.   Соответствие перспективному плану, целесообразность выбо­ра данного вида занятия и его настроение.

3.   Формулировка целей занятия; их конкретность; реализация в результате проведения занятия.

4.   Соответствие материала программным требованиям, теме, це­лям занятия, возрасту воспитанников, их возможностям (с уче­том психофизических возможностей группы).

5. Объем изучаемого (не бьио ли перегрузки?). Характер усвое­ния знаний детьми (продуктивные варианты отработки мате­риала; задания с опорой на несколько анализаторов; задания, предусматривающие сменудоминантного анализатора; задания, предполагающие перенос только что показанных умений на свое индивидуальное задание).

б. Самостоятельная работа дошкольников.

7. Наглядность (мотивировала ли интеллектуальный компонент

или служила эмоциональным фоном).

Требования к структурным элементам

1. Изложение нового материала (правильный выбор метода сооб­щения знаний; связи нового учебного материала с предыдущим и последующим, межпредметная связь, соблюдение принципа от простого к сложному, умение создать проблемные ситуации, использование ТСО, наглядность и оборудование). Степень вла‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

дения педагогом методами обучения.

2.   Эффективность используемых методов для совершенствования познавательной деятельности, реализация индивидуального и дифференцированного подходов.

3.   Коррекционная направленность занятия: упражнения на раз­витие высших психических функций, включение заданий с опо­рой на несколько анализаторов, смена видов деятельности.

Организационная сторона занятия

1.   Подготовка к занятию педагога, детей, кабинета, групповой

КОМ Н аТЬI .

2.  Распределение времени на отдельные этапы занятия, виды ра- бот.

3.  Поведение детей, проявление активности, сосредоточенности и устойчивости внимания, наличие или отсутствие интереса, ра­ботоспособность.

Требования к педагогу

1 Поведение педагога (уверенность, собранность, инициатива, педагогический такт, культура речи, эмоциональный тон, уме­ние наблюдать за группой детей на занятии и отдельными деть­ми, внешний облик, манеры, авторитет педагога у детей).

Результаты занятия

1. Выполнение плана, достижение цели, усвоение детьми знаний, умений и навыков, коррекционно-развивающее и коррекцион­но-воспитывающее назначение занятия.

Выводы и конкретные предложения

(Адаптированный вариант протокола посещения урока, напеча­танного в журнале «Коррекция и развитие» N4 3, 1999, с. 41-42.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература к приложению 20

1.  Спдоеникоеп И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

2.  Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных клас­сов. М.: «Владос», 2002.

3.  Шумаева Н. Т. Как хорошо уметь читать. - СПб., «Акцидент», 1997.

4.  Аксеноеп А. К., якубоеская Э. В. Дидактические игры на урокак русского языка в 1-IV классах вспомогательной школы. - М.: «Просвещегпге>, 1991.

5.  «Логопедия» / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: «Просвещение », 1989.

6.  Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Н. Новгород: «Флокс», 1995.

7.  Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: «Просве­щение», 1994.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.  Агафонова И. Н. Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. - СПб, 2001.

2.  Аграноеич З. Е. «Овладение пониманием сложных логико-грамматических конст­рукций в старшем дошкольном возрасте //Дошкольная педагогика. - 2002. - Ns 1.

3.  Апеиеина Ю. Е. Индивидуальное и семейное консультирование. - М., 1994.

4.  Амонаиевили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990.

5.  Антронов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстрой­ствами. - СП6.: Речь, 2002.

6.  Аристова Т. А. Использование фонематического принципа при о6учении грамот­номуписьму // Начальная школа. - 1999. - Nч 1.

7.  Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СП6., 1996.

8.  Безруких М. М. Дети, которых не понимают взрослые //Дошкольное воспитание. -гоог. -1ич s.

9.  Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: -- М., 2000.

10.        Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

11.        Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя...»: Психотерапевтические исто­рии для детей. - М., 1996.

12.        Брязгунов И. П., Касатикоеа Е. В. Непоседливый ребенок. -- М., 2001.

13.        Бзрон Р., РичардсонД. Агрессия. - СП6., 1997.

14.        Варга Д. Дела семейные. - М., 1986.

15.        Веселов Н. Г. Социальная педиатрия: Актуальные проблемы. - Уфа: РИО ГОСКОМ­издата БССР, 1992.

16.     Газман О. С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию ХХ1 века // Новые ценности образования. - 1996. - N9 б.

17.        Гигиена детей и подростков / Под ред. В. Н. Кардашенко. - М.: Медицина, 1980.

18.         ГооовейЛ. А., Григценко Н. А. Первичная психологическая консультация. -Л., 1988.

19.         Грпбенко Т. М., Зинкееии-Еестигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротера­пия. Методическое пособие для педагогов, психологов и родителей. - СП6., 1998.

20.      Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред О. М. Дья­ченко и Т В. Лаврентьевой. - М., 1999.

21.       Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

22.       ДобсонД. Непослушный ребенок. - СПб.: Мирт, 1997.

23.       Дольто Ф. На стороне ребенка. - СПб., 1997.

24. ДошкольНИки «группы риска» / Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Й. В. Дубровиной. - М., 1999.

25. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

26. Жукова Н. С., Мпстюковп Е. М., Филииева Т. Б. Преодоление общего недоразви­тия речи у дошкольников. - М., 1990.

27.         Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом вни­мания. - М.: Школа-Пресс 1, 2001.

28.       Заваденко Н. Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гипе­рактивности у детей // Мир психологии - 2000. - N4 1.

29.         Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении /Под обш. ред. Л. А. -Венгера. - М., 1991.

30.       Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просве­щение, 1986.

31.       Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СП6., 1997.

32.  Зинкевич-Евстигнеееа Т. Д. Практикум по сказкотерапии. - СП6.: Речь, 2000.

33.   Зюзько Н. В. Психологические консультации для начинающего учителя. - М., 1995.

34.  Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое меди ко-социальное сопровождение разви­тия ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -СП6, 1998.

35.  Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге но­вого века). - СПб., 1997.

36.  Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упраж­нения. - СП6.: Речь, 1997.

37.  Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

38.  Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

39.  Квинн В. Н. Прикладная психология. - СП6., 2000.

40.  Клайн В. Как подготовить вашего ребенка К ЖИЭНИ. - М., 1990.

41.  Клайн В. Как подготовить ребенка к ЖИЭПИ. - М., 1991.

42.   Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия раз­вития, 1996:   ‑

43.  Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмо‑

циональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыной, Е. И. Казаковой. - СПб., 2000. У 44. Коноеаленко В. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопе‑

дической группе. - М., 1999.

45. Корнее А. Н. О влиянии фактора половой прингццгежности на распространенность и клинические симптомы резидуально-органических поражений мозга у детей // Психи­ка и пол у детей и подростков в норме и патологии / Лод ред. _Д. Н. Йсаева. - М., 1986.

у_фф46. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с рушениями речи / Под. ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М., 1999.

47.   Крег`iри Э. Я боюсь. - СП6.: Комплект, 1995.

48.   Крейри Э. Я вг знуюсь. - СПб.: Комплект, 1995.

49.   Крейри Э. Я горжусь. - СПб.: Комплект, 1995.

50.   Крейри Э. Я злюсь. - СП6.: Комплект, 1995.

51.   Крейри Э. Я расстраиваюсь. - СП6.: Комплект, 1995.

52.   Крейри Э. Я сержусь. - СП6.: Комплект, 1995.

53.   Крюкоеа С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. -М.: Генезис, 2000.

54.   Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия раз­вития, 1996.

55.   Кзмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.: Мирт, 1997.

56.   Кзрролл Л., Тоубер Д. Дети «Индиго>. - К.: София; М.: Гелиос, 2002.

57.   Лалаева В. И., Спдоеникова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дош Коль- + НИКОВ. - СП6.: Союз, 1999.

58.   Левитан К. К. Основы педагогической деонтологии. - М., 1994.

59.   Леиии Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их про­блемы. - М., 1991.

60.   Логопедия. Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - М., 1998.

61.   Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Методика устранения стертой формы дизарг­рии. - СПб., 1994.

62.   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Как помочь ребенку - СП6., 1999.

63.   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. -СПб.: Речь, 2000.

64.   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. - СПб.: Речь, 2002.

65.   Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. - СП6., 1997. бб. Марковскля Н М. Тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми. - ,1 СП6.: Речь, 2001.

67.   Мастюкова Е. М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефек‑

тология. - 1972. N4 5.

68.   Мустакас К. Игровая терапия. - СП6.: Речь, 2000. .

69.  О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов // Инф. е6. МО России. - 1990. - N4 12.

70.  Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. Мето­дическое пособие / Под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб., 1995.

71.   Овчарова Р. В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. - М., 1994.

72.   Окпендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. - М., 1997.

73.   ОЛЬшанСКИй В. Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.

74.  Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968.

75.   Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании ДОШКОЛЬНИ­ков. - М., 1990.

76.  Пахальян В. Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. - 1990. - 1У9. 4.

77. Повпляевп М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

 78. Психокоррекционная и развиваюцгая работа с детьми / Под ред. И. В. Лу6рови­ной. - М., 2001.

79.  Психологический словарь/ Под ред. В. П. ЗИНчСНКО, Б. Г. Сещерякова. - М., 1997.

80. Психолого-медико-педагогическая консультация. Мётодические рекомендации.

Под ред. Л. М. ШИПИИЬ НОй. СПб., 1999.

81.  Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект ра6очих ма­териалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. М., 1999.

.Г82. Психолого-педагогическое медика-социалыгое сопровождение развития ребенка / Под ред. Е. И. Казаковой и Л. М. Шипицыной. - СПб., 1998.

83.  Рангабург Й., Подпер Л. Секреты личности. - М., 1983.

84.  Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. - СП6., 1996.

85.  Реан А. А. Психология изучения личности. - СПб., 1999.

86.  Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если 6ы 6ыл учителем // Семья и школа. - 1987. - кг2 10.

87.  Романов А. А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М., 2001.

88.  Романов А. А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональ­ных расстройств у детей. - М., 2000.

89.  Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992.

90.  Рубина Л Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социоло­гические исследования. - 1996. - М. 6.

91.  Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррек‑

циоННОй работы психолога. - М., - 2001.

92.   Семья гг психологическая консультация. Опыт и проблемы психологического кон­сультирования / Под ред. А. А. Еодалева., В. В. Столина. - М., 1989.

93.  Спивакоеская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 Т. - Апрель Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

94.   Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. -СПб.: Питер, 1999.

95.  Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи. - СП6., 1999.

96.  Ткпченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СП6., 1999.

97.  Тонкова-Ямпольская Р. В., Уерток Т. Я., Апферова И. Н. Основы медицинских зна‑

ний. - М.: Просвещение, 1981.

98.   Тренинг по сказкотерапии. - СП6.: Речь, 2000.

99.   Учимся общаться с ребенком /Под ред. В. А. Петровского и др. - М., 1993. - f - 100. Фаличева Т. Б., Уевелееа Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду -М., 1987.

101. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1-3. - М., 1998. Ч. 4. - М., 2001. ^ƒ-102. Фопикова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьни­ков. - М.: Аркти, 2000.

103.  Фромм А. Азбука для родителей. - СП6., 1991.

104.  Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации / Популярная педагогика. - Екатерин6ург, 1997.

105.  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.

106.   Фурманов И. А. детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996.

107.  Хпмаляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. -М., 1993.

108.  Хухлаееа О. Классификация нарушений // Школьный психолог - 2001. - ЛЮ- 41.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

109.   Цеынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Н. Новгород: Флокс, 1995.

110.   Уиркова Т. П. Воспитатель 11 дети: анализ взаимодействия на занятиях // дош­кольное воспитание. - 1991. - N4 9.

111.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста. - Н. Новгород, 1995.

112.   Уиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2000.

113.   Чирковп Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребен­ку // Вопросы психологии. - 1987. - N9 3.

114.   Чистякова М. И Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990.

115.   Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатопо­до6ны м синдромом. - М., 1997.

116.   Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. -СП6., 2000.

117.   Шипицына Л. М., Заццфцнская О. В., Воронова А. П., Нилоеа Т. А. Азбука общения

(Основы коммуникации). СПб., 1996.