Консультация для родителей "Детская нейропсихология"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема:

Понятие «минимальная мозговая дисфункция» (ММД)

 

 

 

 

 

 

 

 

Работу выполнил

Лапина Жанна Владимировна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Новосибирск – 2018

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

1.                 Ранние представления о понятии ММД…………………………………4

2.                 Понятие ММД в работах Л.А.Ясюковой…………………………………5

2.1 Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей…………………………………………………5

2.2Особенности детей с ММД по сравнению с возрастной нормой………..7

2.3Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД…………………………………………………………………………………9

2.4 Психологические особенности каждого из типов ММД, выделяемых с помощью теста Тулуз-Пьерона……………………………………………….…12

2.5Связь понятий ММД и СДВГ………………………………………………….15

2.6 Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД…………………..15

Заключение…………………………………………………………………………18

Литература………………………………………………………………………..18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

По мере роста ребенка растет и созревает его головной мозг, создавая предпосылки для формирования психики. Анатомо-физиологические повреждения головного мозга, нарушение его созревания приводят к отклонениям в этом процессе, которые далеко не всегда являются необратимыми. Л.С.Выготский в своих работах четко разделил понятия первичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического развития.  Он подчеркивал, что между процессами созревания нервной системы и формирования психики ребенка имеется неоднозначная связь, то есть высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.

Механизмы формирования этих уровней также различны: физиологическая база – это, в основном, развертывание генетической программы, а формирование психики - социально обусловленный процесс. Органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ребенка, предупредить которые или компенсировать возможно при условии изменений в системе обучения и воспитания ребенка, которые должны осуществляться «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, что позволяет достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму.

Многие ученые в настоящее время работают над проблемой выявления биологических причин различных психологических дефектов (например, дислексии, дисграфии или девиантного поведения) для осуществления раннего прогнозирования и лечения [12].

Американский врач Глен Доман [8, 9] проводит реабилитацию детей после значительных травм мозга за счет интенсификации развития сенсорной сферы и интеллекта, что позволяет повышать активность сохранных структур мозга, влияющих затем на восстановительную активацию нижележащих травмированных анатомо-физиологических образований.

Предполагая, что интеллектуальный дефект не является неизбежным, современные психологи видят основную задачу в разработке методов его предупреждения,  необходимым образом изменяя социальную ситуацию развития ребенка таким образом, чтобы в обучении и воспитании были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась минимальная нагрузка.

 

1.    Ранние представления о понятии ММД

Во второй половине 20 века в психологической литературе выделялись следующие разновидности нервно-психических нарушений у детей:

«1. Минимальная мозговая недостаточность (дисфункция).

2. Невропатия.

3. Невротические реакции, неврозы, психосоматические заболевания.

4. Органические нарушения нервной системы.

5. Психическое недоразвитие, умственная отсталость.

6. Психопатии (патологические характеры) и пато-характерологическое развитие.

7. Психические заболевания» [11].

При этом невротические реакции, неврозы и психосоматические заболевания относились к сфере деятельности психоневролога, минимальную мозговую недостаточность, невропатию и органические нарушения нервной системы - к невропатологии. Замедленное психическое развитие, психопатии и психические заболевания – к компетенции психиатрии. Таким образом, для оказания помощи детям с нервно-психическими заболеваниями необходимы три врача - психоневролог, невропатолог и психиатр.

Незначительные дисфункции в работе мозга в указанной работе обозначаются как минимальная мозговая недостаточность (сокращенно ММН). В качестве ее причин называются тяжелое течение беременности, вредные воздействия на организм беременной женщины, неправильное течение процесса родов, постнатальные поражения различного генеза.

К симптомам ММН Захаров[11] относит повышенную умственную утомляемость, отвлекаемость внимания, затруднения в запоминании нового материала, плохую переносимость шума, яркого света, жары и духоты, укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты.

Отмечая, что проявления ММН значительно колеблются в связи с ухудшением или улучшением соматического состояния, временем года, возрастом, сочетанием с другими видами нервности, Захаров подчеркивает, что в максимальной мере признаки ММН проявляются в начальных классах школы.

Признавая, что наряду с аббревиатурой «ММН» используется также «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), автор предлагает обозначать ММД следующий комплекс нарушенного поведения: повышенную возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений, отсутствие сдерживающих начал, чувства вины и переживаний, а также доступной возрасту критичности. «Утомление наступает гораздо позже, и оно менее выражено, чем у детей с ММН. Легко даются и тут же забываются обещания, характерны шутливость, беспечность, озорство, невысокое интеллектуальное развитие. Ослабленный инстинкт самосохранения выражается в частых падениях, травмах, ушибах ребенка» [11].

Детей с ММД автор характеризует как непоседливых и отвлекаемых вследствие проявлений ММН. Им также свойствен недостаток самоконтроля, сдерживающих начал вследствие сочетания врожденной, генетически обусловленной неразвитости лобных отделов мозга, ответственных за функции контроля, волевого сосредоточения и критики с  церебрально-органическими поражениями мозга, к которым можно отнести хронический алкоголизм родителей, оказывающий повреждающее воздействие на эмбриональную (начальную) стадию внутриутробного развития.

 

2.Понятие ММД в работах Л.А.Ясюковой

Приведенная выше точка зрения имеет свои ограничения, которые в большинстве своем сняты в работе Л.А.Ясюковой[22].

 

2.1 Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Достижения современной медицины, сокращая уровень младенческой смертности, приводят к тому, что травмы, от которых ребенок прежде мог погибнуть, оставляют след на созревании его психики, вследствие чего растет число детей, имеющих те или иные отклонения в психическом развитии. Многие из этих отклонений незначительны, обратимы, но, в силу своей массовости, становятся значимой социальной проблемой.

По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [7, 11, 21], а по данным обследований в Нижнем Новгороде - у 60% [17].

Вследствие различных социальных причин, за рубежом на эту проблему обратили внимание несколько раньше нас [4,15]. Серьезные нарушения в созревании и развитии мозга и причины этого изучаются относительно давно [2, 7,13,14]. Легкие отклонения не являются острой медицинской проблемой, а, скорее, относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, в решении которых психолого-педагогический аспект не менее существенен, чем медицинский.

«Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), натальную (повреждения в процессе родов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) патологию».

Есть много факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка. В их числе осложнения беременности, начиная от экологических факторов и травм до болезней матери и принимаемых ею лекарств, приводящие к недостатку снабжения мозга плода кислородом и питательными веществами.

Осложнения в протекании родов и травмы, получаемые при этом ребенком, приводят к мозговым кровоизлияниям, смещениям шейных позвонков, также приводящим к нарушениям мозгового кровообращения и, как следствие, к нарушениям функционирования психики.

Заболевания и травмы, перенесенные во младенчестве, также могут нарушить нормальную работу мозга.

Невзирая на разнообразие причин, приводящих к нарушениям роста и созревания мозга, внешне их последствия имеют сходные проявления, поэтому и объединяются в общую группу минимальных мозговых дисфункций.

Л.А.Ясюкова предлагает определять минимальные мозговые дисфункции (ММД) как «наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга»[22].

Автор делает вывод, что ММД является не медицинским диагнозом в точном смысле этого слова, а, скорее, только констатацией факта наличия легких нарушений в работе мозга, суть и причину которых необходимо выяснить, для того, чтобы начать лечение. Психолог, не участвуя в медицинской коррекции неврологического дефекта ребенка,  должен понимать суть этого дефекта, чтобы правильно строить стратегию помощи.

В публикациях работ психиатров и дефектологов, посвященных ММД, можно увидеть перечисление отклонений в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка, без отдельного выделения его первичной неврологической основы. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта, что приводит к тому, что детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета, и если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Дефект, тем не менее, остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии, лавинообразно нарастающими с началом обучения в школе. Коррекция таких запущенных отклонений оказывается или очень сложной, или практически невозможной.

Существует мнение, что дети с ММД обязательно имеют отклонения в интеллектуальном развитии, отличаются слабой памятью и вниманием, склонны к неврозам и отклоняющемуся поведению. [10, 12, 16].Однако, при правильном психологическом сопровождении и обеспечении здорового образа жизни проявления ММД могут быть полностью нивелированы и скомпенсированы. В этом случае они не являются препятствием для полноценной жизни и обучения на любом уровне.

В общую картину нарушений при ММД входит общее замедление темпов роста и созревания мозга. На ЭЭГ наблюдаются признаки инфантилизма, проявляющиеся как недостаточность электрической активности мозга. Наблюдается незрелость альфа-ритма и дисбаланс в  созревании отдельных подструктур мозга, что приводит к осложнениям формирования связей между ними и слабой координации их деятельности, что часто осложняется нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения.

ММД, как основа первичного дефекта, воздействует на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом, приводя к сдвигам в формально-динамических характеристиках протекания его психических процессов и поведения, причем допускается, что качественная, содержательная сторона психики остается сохранной.

2.2 Особенности детей с ММД по сравнению с возрастной нормой

Отмечаются следующие особенности детей с ММД по сравнению с возрастной нормой:

1)                Сниженная умственная работоспособность, часто противоречащая физической неутомимости;

2)                Незрелость произвольной саморегуляции, что проявляется в разных видах деятельности;

3)                Нарушения организации деятельности ребенка, провоцируемые яркими эмоциями, независимо от их полярности;

4)                Связанные с пунктами 2 и 3 сложности осуществления функции внимания, когда страдают все ее параметры: устойчивость, концентрация, распределение, переключение (по-разному в зависимости от преобладания лабильности или ригидности психических процессов);

5)                Снижение объема оперативной памяти и сопряженных с ней внимания и мышления;

6)                Сложность упрочения временных связей, приводящая к трудностям перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;

7)                Сложности зрительно-моторной координации, приводящие к ошибкам в переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог;

8)                                 Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

Мозговая деятельность детей с ММД отличается хронической энергетической недостаточностью, что приводит с сокращению рабочих циклов до 5-15 минут и увеличению релаксационных пауз до 3-5 минут и более. Во время таких пауз «внешняя» деятельность ребенка совершается автоматически и не осознается. Ошибки на письме у таких детей неравномерны, что позволяет отличать эти случаи от классической дисграфии. Ребенок может не воспринимать обращенную к нему речь и не помнить свои слова и действия. Самооправдания у него со стороны выглядят как ложь, что приводит к ухудшению отношения со стороны окружающих. Дети воспринимают это как несправедливость и реагируют на нее невротизацией или защитной агрессией, которая может привести к негативному формированию характера по мере взросления, несмотря на то, что ММД к тому времени обычно компенсируется.

Самоконтроль ослаблен у ребенка с ММД при осуществлении любой деятельности даже в рабочей фазе мозговой активности. Необдуманность и спонтанность действий носят название импульсивности. Самооценка действий происходит по большей части после их совершения, что негативно влияет на результат.

Данные особенности относятся к первичному дефекту ММД. Вторичные, третичные и прочие симптомы психологического порядка не являются обязательными следствиями легких церебральных нарушений и подлежат компенсации при условии обеспечения развития в обход основного дефекта.

На фоне ММД легче развиваются неврозы и психопатии, но непосредственной причинной связи между ними нет. Но если невроз все же развивается, то он отрицательно влияет на процесс нормализации работы мозга при ММД.

Психологические параметры первичного дефекта ММД аналогичны особенностям функционирования психики дошкольника, поэтому, пока не начались систематические занятия в школе, почти невозможно различить ММД и последствия плохого воспитания.

Интеллектуальная работа ребенка с ММД циклична и нуждается в специфической организации – с учетом коротких периодов активности и длительных фаз отдыха. Часто при этом необходим дневной сон.

Короткие циклы активности на уроке приводят к фрагментарному усвоению учебного материала, который, закрепляясь, негативно влияет на дальнейшее обучение.

«Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление «педагогической дисфункцией»[4].»

Автор настаивает на том, что неуспеваемость детей с ММД в школе связана не с высоким  объемом и сложностью общеобразовательных программ, а с отсутствием минимального внимания со стороны родителей. ММД не обязательно является препятствием для формирования высокого уровня интеллекта ребенка, но все же даже в таком случае создает проблемы при массовом обучении.

По мнению Ясюковой, сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу, позволяющая  своевременно выявить детей с ММД и оказать им соответствующую помощь, может предотвратить обвальное нарастание проблем в начальной школе.

Опираясь на понимание первичного дефекта, автор предлагает использовать для диагностики ММД методики группы «корректурных проб», направленные на исследование свойств внимания и динамики работоспособности, в частности, тест Тулуз-Пьерона.

2.3 Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД

Исследования, проведенные Ясюковой с помощью теста Тулуз-Пьерона, позволили добавить к двум обычно упоминаемым в психиатрической литературе типам ММД - астеничному и гиперактивному – ещё три типа, сформировав следующую классификацию, расположив их в определенном порядке в зависимости от тяжести и особенностей:

 

Гиперактивный тип переименован в реактивный, так как поведение таких детей целенаправленной активностью не отличается. Еще одно верное определение этого типа, также встречающееся в литературе - двигательно расторможенный.

По сведениям автора, распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: «астеничный - 15%, реактивный - 25%, ригидный - 20%, активный - 10%, субнормальный - 30%».

 «Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими профилями (Приложение 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии».

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов: слабость мозговой деятельности и дисбаланс нервных процессов, общая неуправляемость, рассогласованность работы отдельных подструктур мозга.

Таблица 1

Особенности мозговой деятельности

и соответствующие им типы ММД

	Согласованность, управляемость, норма
торможение	Субнормальный		возбуждение
	Ригидный	Активный
	Астеничный	Реактивный
	Рассогласованность, неуправляемость, ослабленность

 

Автор выделяет три качественно различных уровня нарастания рассогласованности работы мозга, сопряженных с общей слабостью протекания психических процессов и утомляемостью. Все эти признаки нарастают в данной модели по вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы.

На уровне I (субнормальный тип) рассогласованность еще незначительна, она поддается коррекции за счет волевых усилий.  В то же время, этих усилий оказывается недостаточно в условиях дополнительной небольшой нагрузки.

На следующем уровне II (ригидный и активный типы) внутренняя рассогласованность работы мозга уже такова, что почти не поддается волевому контролю. Энергетический потенциал снижен, что ограничивает режим работы.

Специфичность III уровня (астеничный и реактивный типы) заключается в том, что значительный внутренний дисбаланс дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка, причем сознательный самоконтроль почти невозможен, а силы истощаются очень быстро. Будучи в одиночестве, такие дети проявляют недостаточную инициативу (не организуют свою деятельность самостоятельно), но в группе они легко перевозбуждаются и теряют работоспособность.

Вышеприведенная схема отражает также, на своей горизонтальной оси, преобладание одного из психических процессов: возбуждения или торможения. Субнормальный тип показывает, скорее, средние показатели в этом направлении, но характеризуется общим снижением  энергетического потенциала мозга, относительно нормы у здорового человека.

Возбуждение преобладает у реактивного и активного типа. Разница  же заключается в том, что реактивный тип отвечает на любые воздействия постоянно и неуправляемо, при этом быстро утомляется, и не только теряет над собой контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Деятельность  активного типа избирательна и сфокусирована, он сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом возможности его самоконтроля резко падают, что приводит к тому, что он не только не может сам остановиться в своей деятельности, но и не влияет на эффективность своей активности.

Замедленное реагирование характерно для ригидного и астеничного типов, но ригидный способен на время, после врабатывания, выйти на нормативный уровень реагирования, в то время как для астеничного типа это оказывается недоступным. Астеничный тип медленно формирует реакцию на стимул, и не успевает сделать это до появления нового стимула. Чтобы его реакция была завершена, необходим длительный перерыв между стимулами.

Если при выполнении заданий теста нет перепадов в скорости, или они сглажены, то можно сделать вывод о наличии произвольной регуляции деятельности.

Авторы сообщают о специфических для каждого типа перепадах в деятельности в виде ступенчатых профилей, полученных при обработке стандартных бланков указанной методики. Ригидный  и активный типы различаются тем, что ригидный 5 минут врабатывается, затем повышает скорость, но затем быстро утомляется, а активный сразу проявляет оптимальную работоспособность, а потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается.

Для реактивного типа характерны постоянные резкие перепады, при этом деятельность практически неуправляема. Для астеничного профиля характерна относительная сглаженность, показывающая значительную слабость этого типа.

Для субнормального типа характерна некоторая произвольная регуляция деятельности, поэтому соответствующий профиль является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными.

2.     4 Психологические особенности каждого из типов ММД, выделяемых с помощью теста Тулуз-Пьерона

Рассмотрим психологические особенности каждого из выделенных типов.

А) К астеничному типу относятся дети с повышенной умственной утомляемостью, которая проявляется иногда даже в случае нормальной физической активности. На уроках такие дети не мешают, но быстро отключаются от работы, утомляясь. Типичным для них отклонением является нарушение распределения внимания, что приводит к потере способности уследить за объяснением или другим учебным процессом.

При запоминании у астеничных детей невелик объем кратковременной памяти и страдает перевод из кратковременной памяти в долговременную, хотя последняя может быть и не нарушена. Бедность образной сферы, сферы представлений затрудняет понимание ребенком смысла сообщения, так как в процессе восприятия появляется мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. Внутренний опыт этих детей очень специфичен, в силу своей ограниченности,  поэтому порой они привлекают к себе внимание нестандартными ответами. Такая нестандартность может приниматься за проявление одаренности, что затрудняет консультативную работу с родителями, отказывающимися признать наличие проблемы у ребенка. Они перегружают ребенка дополнительными занятиями, переутомляющими его, что в ряде случаев приводит к задержке интеллектуального развития.

«К основным нарушениям психической деятельности ребенка при астении должна быть отнесена повышенная утомляемость и истощаемость. При этом особенно страдает функция переключения внимания, отмечается ослабление высших форм памяти, в частности логической, снижение способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению» [12].

Астеничные дети эмоционально холодны и вялы, оживляясь при наличии легких положительных эмоций, причем сильные эмоции их истощают.

Положительный прогноз компенсации дефекта в этом случае значительно зависит от общего здоровья ребенка, но в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

Б) Реактивный тип

Эти дети отличаются двигательной расторможенностью в сочетании с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью. Часто родители в таких случаях слышат, что это – избыточная активность, нуждающаяся в дополнительных нагрузках, чтобы «выплеснуться». На самом деле это – не сознательная активность, а вынужденная, неуправляемая реактивность, бессознательный отклик на каждый внешний раздражитель, не имеющий ничего общего с  процессом контролируемого внимания. Деятельность быстро меняет направление и выполняется редуцированно, некачественно, фрагментарно. По определению Курта Левина, такое поведение называется «полевым», когда деятельность, подверженная влиянию окружающих людей и предметов, непланомерна, осознаваема лишь после исполнения. Это создает серьезные проблемы в школе, так как самоконтроль такого ребенка настолько слаб, что присутствие взрослых не является сдерживающим фактором при совершении импульсивных действий. Постоянные замечания приводят к самозащитной агрессии. Тем не менее, при  наличии понимания и поддержки со стороны семьи патологии характера не формируются, а поведение при излечении ММД полностью исчезают.

Прогноз по обучаемости у реактивных детей лучше, чем у астеничных, но среди них встречаются и ЗПР.

На уроках у них происходят временные отключения внимания, что приводит к пробелам в знаниях, несмотря на то, что память может быть сохранной.

Реактивные дети могут успешно обучаться в спокойной обстановке, а в обычном школьном классе они быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений. Недостаток самоконтроля распространяется и на эмоции, которые, будучи избыточными, дезорганизуют деятельность и резко ухудшают усвоение информации.

Медикаментозное лечение необходимо для уменьшения реактивности.

В) Ригидный тип

Дети без ММД, несколько ригидные, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения - хорошая или высокая, работоспособность высокая, «интеллектуальная цикличность» отсутствует.

Ригидные дети с ММД выполняют задания теста с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения ниже нормы,  утомляемость высокая, периодически происходят «выключение» и восстановление интеллектуальной работоспособности. Поведение бывает внешне нормальным, но врабатываемость всегда  замедленна и интеллектуальная деятельность характеризуется плохой переключаемостью. Эти особенности сглаживаются в спокойной обстановке, но резко обостряются в условиях внешнего нажима. Такие дети часто необоснованно считаются упрямыми.

Мышлению детей с этим типом ММД свойственна инертность, провоцирующая интерференцию (наложению) предыдущей деятельности на последующую. Количество ошибок уменьшается при наличии перерывов между видами деятельности. Они способны лучше выполнять длинные работы с однотипными заданиями, чем короткие и разнообразные.

Память - обычно бывает в норме, устойчивость и концентрация внимания – средние, но выделяется очень плохая переключаемость.

Общей нейродинамической инертности сопутствует и эмоциональная инертность, однако встречаются в этом типе и впечатлительные дети, склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями.

Интеллект может нормально развиваться при условии грамотного подхода учителей и родителей. Порой коррекция возможна к 6-7 классу даже без лечения.

Г) Активный тип

В отличие от здоровых, но неорганизованных детей, дети, относящиеся к активному типу, активно включаются в деятельность, но быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Ругать их за лень бесполезно, так как они зависят от ритма работы своего мозга.

При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность хотя и не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.

У здоровых безвольных детей точность выполнения заданий средняя, а у активных детей с ММД точность и скорость работы страдает всегда, часто значительно ухудшаясь к концу работы. Поэтому короткие самостоятельные работы даются им лучше, чем длинные.

Дополнительные занятия приводят к переутомлению, поэтому при наличии щадящего режима к 7-8 классу работа мозга сама восстанавливается, если изначально не было педагогической запущенности.

Память у них обычно нормальна, хотя кратковременные процессы восприятия и памяти все же страдают. О своих дефектах дети не подозревают, отключения не чувствуют, поэтому помощи не получают, а учатся неровно.  Основной контингент коррекционных школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов.

Д) Субнормальный тип

«Поведение детей этой группы не отличается чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце». «Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой».

Работоспособность детей этой группы также снижена, но в некоторой степени поддается волевому самоконтролю. Отключения относительно редки, но также не осознаются, приводя к незначительным специфическим пробелам в знаниях.

Оперативные мыслительные процессы ограничены по объему, но интеллект, как правило, в норме. Поэтому эти дети выглядят здоровыми, но невнимательными и нестарательными. Дополнительные тренировочные нагрузки приводят к переутомлению. При внимательном и чутком отношении взрослых самокоррекция работы мозга происходит, как правило,  

2.5 Связь понятий ММД и СДВГ

В заключение автор затрагивает вопрос об отношении к данной проблеме зарубежных специалистов (в основном англо-американских). В настоящий момент за рубежом общепризнано понятие легкой церебральной патологии, предложенное Международным обществом детских неврологов. Это понятие аналогично понятиям СНВГ (синдрома нарушения внимания с гиперактивностью) или СДВГ (синдрома дефицита внимания с гиперактивностью). Однако, предлагаемые американскими неврологами диагностические критерии, на основании которых делается заключение о наличии СНВГ, помогают выявить только детей с реактивным типом ММД, а детей, которым свойственны остальные типы, оставляют без должного внимания и помощи. ««Астеничных» и «ригидных» в этом случае квалифицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не проявляющих необходимого старания в учебе».

2.7 Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект.

Рекомендуется «мягкое», замедленное включение в учебу.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня.

При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем - относительное одиночество, отдых от группового общения.

При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут перерыв. Через час работы необходим более продолжительный получасовой отдых. Только при таком режиме занятия смогут быть продуктивными.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной оформительской работы.

Почерк можно улучшить, развивая мелкую моторику методом раскрашивания, а также прорабатывая написание букв поэлементным способом.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, на целые слова по методу Глена Домана[9].

«Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего».

«Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух».

При усвоении математики надо стараться давать детям точный алгоритм действий, учить их выделять сущность понятий и рассуждений.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной.

Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

Сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей, поэтому при организации уроков не стоит планировать чрезмерно яркие эмоциональные отвлечения, особенно прямо не относящиеся к теме урока. Также не должно быть и избыточного количества примеров, отвлекающих от темы урока, от основного изучаемого алгоритма.

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную, поэтому для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания, повышая вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено детьми с разным темпом деятельности.

Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению, но не приводит к переутомлению.

Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Как показал Гальперин, предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребенку осознать свои действия.

Важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным.

Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД (школьная дезадаптация, неуспеваемость, ЗПР) определяется уровнем его интеллектуального развития, поэтому усилия взрослых должны быть направлены не на тренировку памяти и внимания, а на развитие интеллекта.

Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мышление долгое время остается как бы «линейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении, при этом детям с ММД опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.

При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности.

«Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться» и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается»[22].

Причиной некомпенсированной ММД, чаще всего являются различные заболевания позвоночника, особенно его шейного отдела. Лечение у невропатолога, направленное непосредственно на нормализацию работы мозга, не будет эффективным, если не исправить нарушения в области позвоночника.  Компенсация ММД затрудняется также при наличии таких заболеваний как астма, диабет, различные нефропатии.

Заключение

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.

Главное - забота об общем состоянии здоровья ребенка..

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации.

 Не следует перегружать ребенка дополнительными занятиями, приводящими к переутомлению.

 «Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД».

Большую роль играет правильное, доброжелательное отношение к ребенку в семье.

«Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной - мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, ¾ дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался».

Литература

1.                                   Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.,1993.

2.                 Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3.                 Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е.М., 1992.

4.                 Бэндлер Р.  Используйте свой мозг для изменения.СПб, 1994.

5.                 Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.

6.                 Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

7.                 Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

8.                                  Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9.                                  Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.М., 1995.

10.            Ю.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11.            Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М., 1993.

12.            Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе.  «Дети с временными задержками развития» / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер–М.: Педагогика, 1971, с. 63–66.

13.            Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

14.            Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

15.            Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. // Вопросы психологии, 1994, №6, с. 140-147.

16.            Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

17.            Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

18.            Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост.В. М. Астапов. М., 1995.

19.            Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

20.            Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т. 1.

21.            Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.

22.            Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД .Ст-Петербург, 2001.

23.            Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. \\ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.