Консультация для педагогов - О синдроме детского аутизма

О  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ  ДЕТЯМ  РАННЕГО ВОЗРАСТА  ПРИ  ФОРМИРУЮЩЕМСЯ  СИНДРОМЕ

ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Синдром детского аутизма оконча­тельно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка: о них свидетельствует особая реакция на сен­сорные стимулы, которая проявляется в повышенной чувствительности, непе­реносимости бытовых шумов, непри­ятии ярких игрушек (при этом диском­форт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребен­ка); в особой захваченности детей, их зачарованности отдельными впечатления­ми - тактильными, зрительными, слухо­выми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вме­шаться в их действия трудно.

Аутичный ребенок в разных ситуациях ведет себя по-разному, с трудом перенося свои достижения из одной области жиз­ни в другую.

Достаточно рано выявляется наруше­ние эмоционального контакта: ребенок избегает - или не ищет - взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими-нибудь при­ятными впечатлениями. Понять выраже­ние лица ребенка непросто. Затруднено формирование адекватной мимики, воз­можна и неадекватная реакция на эмо­циональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанно­сти. Затруднены сосредоточение на объ­екте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным дей­ствиям.

К полугоду становится ясно: взрослому крайне трудно привлечь внимание ре­бенка с помощью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, а у самого ребенка так и не появляется указательный жест. Нарушается развитие взаимной координации внимания. Уже на первом году жизни задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуни­кацией, малыш не подражает взрослому, не повторяет за ним слоги, слова; не по­являются обращения.

Особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с нача­лом самостоятельной ходьбы. Недораз­витие средств коммуникации и коорди­нации внимания мешает взрослому орга­низовать ребенка и не позволяет спра­виться с тенденциями полевого поведе­ния. В этот период часто теряются даже те немногочисленные навыки коммуни­кации, которые сложились: ребенок пе­рестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края. (Может даже закрасться подозре­ние, что ребенок глух и слеп.) Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма в это время не успевает сложиться окон­чательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты - активного ухо­да и негативизма по отношению к эмо­циональному контакту; не формируются средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вме­шательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни.

Это облегчает возможность уста­новления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравне­нии с аутичными детьми 4-5 лет.

Одна из проблем аутичного ребенка - практически мгновенное пресыщение да­же приятными впечатлениями. Увеличе­ние времени контакта осуществлялось за счет индивидуального - для каждого ре­бенка - дозирования активности взрос­лого, а также ее ритмической организа­цией и распределением в пространстве. Основой контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического то­нуса ребенка увеличение времени кон­такта обеспечивалось удовольствием от тактильной и зрительной стимуляции и эмоционально насыщенного коммента­рия. Дорожа контактом, дети постепенно начинают активно проявлять свой ритм организации общения, пытаются сами чередовать эпизоды контакта и отдыха. Так возникла возможность согласования и координации эмоционального взаимо­действия.

Расположенность к общению позволя­ет ребенку стать более пластичным в контакте. У него появляются и со време­нем становятся более частыми эхо реак­ции, уподобление взрослому. Активность и пластичность необходимо использо­вать для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций - для перевода речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление диффе­ренцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опираются на ранние формы пластично­сти. Пер­спектива развития взаимодействия с ре­бенком основывается на игровом осмыс­лении взрослым полевого поведения, простейших игр, тактильного, зритель­ного контакта. На этой основе постепен­но появлялись устойчивые формы кон­такта с взрослым - эпизоды общей эмо­ционально осмысленной игры.

Родителям необходи­мо акцентировать приятные моменты ухода за ребенком, комментировать само полевое поведение, искать возможность присоединяться к стереотипным дейст­виям своего ребенка и преобразовывать их в обычные игры с детьми раннего воз­раста, насыщенные тактильным и зри­тельным контактом, вызывать попытки ребенка что-либо выразить вербально. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и разверну­тым. В свою очередь и у взрослого появ­лялось больше возможностей присоеди­ниться к их занятиям, сосредоточить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Одновременно дома продолжается работа с целью помочь ребенку осмыслить привычный уютный уклад домашней жизни в целом. Все больше акцентируют­ся эмоциональные взаимоотношения ребенка и близких, развивается коммуника­тивная речь, складываются привычные формы взаимодействия.

Упорядочение и осмысле­ние бытового опыта, адаптация к при­вычным условиям открывают детям путь к развитию эмоциональных связей и бо­лее активному и самостоятельному осво­ению среды, адаптации к ситуациям на­рушения бытового порядка, неопреде­ленности, непредсказуемости.

При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды меняется отношение к опасности: с одной сторо­ны, дети начинают осознавать опасность такую, например, как опасность движе­ния в высоту, в глубину, с другой - пытаются справиться со страхом и даже полу­чать удовольствие от преодоления пугаю­щих впечатлений. Однако они чрезмерно фиксируются на этом новом удовольст­вии и воспроизводят одни и те же сюжеты - появляется опасность формирования
нового типа стереотипной аутостимуляции, которая проявляется как в увлечении
реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении полу­чить «острые» впечатления, провоцируя тем самым отрицательную реакцию близ­ких. По своей напряженности это можно сопоставить с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно. Задача взрослого - купировать новые ув­лечения ребенка. Их нельзя запретить, за­тормозить, но можно заместить эмоцио­нально насыщенной игрой, дающей воз­можность пережить жизненно важные для ребенка «острые» впечатления в кон­тексте игрового сюжета, акцентирующе­го социально приемлемое, более того - приветствуемое положительное разре­шение напряженной ситуации.

В сюжете эмоционально насыщенной игры взрослый приобщает ребенка к со­циально приемлемым способам реализа­ции активности и стремления к самоут­верждению. Игра становится более сим­волической, в ней появляются сюжеты, включающие преодоление препятствий, героические роли, отражающие стремле­ние ребенка контролировать ситуацию. Дети становятся более свободными и ес­тественными в поведении: начинают шу­тить, хитрить, шалить, баловаться.

Успешность этого сложного этапа раз­вития невозможна без тесного сотрудни­чества с родителями.

Говоря о сложностях этого этапа раз­вития, необходимо подчеркнуть: прояв­ляя стремление к самостоятельному ос­воению окружающего, дети становятся более активными в контакте, отстаива­нии своих намерений, начинают вовлекать в их реализацию других людей, ак­тивнее пользоваться фразовой речью (появляются зачатки диалога), активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные вари­анты игры.

В итоге взаимодействие приобретает более развернутый и свободный харак­тер, исчезает необходимость поддержа­ния стереотипной формы занятия. Обще­ние становится более естественным. Од­новременно детей удается привлечь к бо­лее сложному эмоциональному осмысле­нию происходящего, обсуждению сюже­тов сказок, мультфильмов, диафильмов. Поведение детей становится все более осмысленным, подчиненным ло­гике игрового сюжета. В контекст игры вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людь­ми. У детей появляются любимые игруш­ки. Дифференциация положительного индивидуального опыта позволяет ре­бенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения привычного по­рядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению среды дети начинают все чаще вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, осмыслять человечес­кие отношения и чувства.

Патология аффективного раз­вития проявляется в нарушении процес­сов саморегуляции, которые «обслужива­ют» не подъем и поддержание активнос­ти в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений.

Поведение детей все боль­ше определяется не столько формальной организацией, сколько логикой игрово­го сюжета.

На основе положительной динамики аффективного развития нормализуется и становление психических функций.

Развитие речи - при возникновении ус­тойчивых простейших форм контакта дети начинают сначала повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал про­стейших эмоциональных игр.

Уве­личение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стерео­типа позволяют ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и самому проговаривать происходящее. По мере формирования сюжета адекват­ная вербальная активность возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и даже начинают предвосхи­щать развитие игры.

Развитие речи особенно активизиру­ется с появлением у детей увлечения за­претными темами. Речь становится более развернутой, необходимость «договари­ваться» для осуществления собственных намерений и сохранения важного для ребенка взаимодействия с взрослым сти­мулирует развитие диалога. Освоение бо­лее сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, иг­рушке. Дети начинают предлагать собст­венные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все чаще вербально (от первого ли­ца) выражают желания и отстаивают их, используют речь для организации собст­венного поведения.

Интеллектуальное развитие. К на­чалу работы все дети в русле аутостимуляции могли стереотипно группировать предметы по отдельным формальным признакам: цвету, форме, размеру. Спо­соб был самый примитивный - они вы­страивали ряды, собирали «коллекции» однородных предметов. Этим они отли­чались от обычных детей: основания их группировки были менее естественно-ситуативны, более формальны.

Такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствовал о сохраннос­ти предпосылок интеллектуального раз­вития. Одновременно выделение «чис­тых» параметров являлось лишь спосо­бом механической аутостимуляции и ин­теллектуальному развитию не способст­вовало. Поэтому важной задачей являлось возвращение ребенка к более нормаль­ным основаниям избирательности и обобщения - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым си­туациям, игрушкам. Важно сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечат­лений, основанной не на отдельных фор­мальных свойствах объектов, а на ситуа­тивном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Этот путь обычно не проходят аутичные дети, что впоследствии затрудняет их пе­реход к нормальной символизации - раз­витию символической игры и переносу навыков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекционной работы все дети начинают принимать игровой ситуа­тивный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно сами дети начи­нают объединять персонажей и предметы в соответствии со смыслом проигрывае­мой бытовой ситуации.

При актуализации стремления к актив­ному освоению окружающей среды, ин­тереса к впечатлениям, связанным с рис­ком, развивается сюжетная игра. Дети на­чинают гибко использовать игровые символы, более того - создавать собст­венные. Понимание происходящего ста­новится менее буквальным, одноплановым. Дети начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, спо­собны понимать достаточно сложные сюжеты сказок. Все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных возможно­стей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА. Впоследствии все дети осваивают навыки чтения и письма, сче­та, начинают готовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Прогноз их обучения достаточно оптимистичен.

                                                            Дошкольное воспитание № 8,  2006 г. стр. 63 – 70.

                                               Материал подготовлен педагогом – психологом – Е.М.Бондарь