Консультация для учителей начальных классов по теме «Физиологические основы письма»

Консультация для учителей начальных классов по теме  «Физиологические основы письма»                            Письменная   речь   в   отличие   от   устной   формируется   только   в   условиях целенаправленного   обучения,   т,   е.   механизмы   письменной   речи   складываются   в   период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой — это   сложная   умственная   деятельность,   которая   требует   определенной   степени   зрелости многих психических  функций  ребенка. А. Р. Лурия  указывает, что письмо  (в любой его, форме)   начинается   с   определенного   замысла.   Сохранение   замысла   способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т. п. Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций: 1.   Анализ   звукового   состава   слова,   подлежащего   записи.   Первое   условие   письма   — определение   последовательности   звуков   в   слове.   Второе   —   уточнение   звуков,   т.   е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем — автоматизированно. Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций. 2.   Следующая   операция   письма   заключается   в   переводе   фонем   (слышимых   звуков)   в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов. 3.   На   последнем   этапе   письма   происходит,   «перешифровка»   зрительных   схем   букв   в кинетическую   систему   последовательных   движений,   необходимых   для   записи   (графемы переводятся в кинемы). Как   отмечает   А.   Р.   Лурия,   «удельный   вес   каждого   из   этих   моментов   не   остается постоянным   на   разных   стадиях   развития   двигательного   навыка.   На   первых     его   этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой  анализ  слова,   иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи   хорошо   автоматизированных   слов   письмо   превращается   в   плавные   кинетические стереотипы». Начальный   период   обучения   грамоте   имеет   целью   воспитание   сложного   единства,   оптическом   и   артикуляторном, включающего   представления   об   акустическом, кинестетическом образе слова. Для   овладения   письменной   речью   имеет   существенное   значение   степень сформированности фонетико­фонематических процессов и лексико­грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико­грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения   слоговой   структуры   слов,   ошибок   в   словообразовании,   согласовании   и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников.  Общение   средствами   языка   —   акт   двусторонний.   Принято   считать   роль   говорящего активной,   а   слушающего   пассивной.   Это   не   совсем   так.   Говорящий   идет   от   смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий — от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка. Для   формирования   полноценных   навыков   письма   существенно   также   и   состояние некоторых   неречевых   функций,   поскольку   на   этапе   осуществления   записи   временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. кожно­осязательное   (тактильное), Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений  предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы— анализаторы, отражающие определенные отношения ­ во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм   движущейся   материи   выделяют:  зрительно­пространственное   различение,   слуховое пространственное   различение,    костно­мышечное (кинестетическое)   пространственное   различение.    Различение   ребенком   пространства   складывается   постепенно,   становясь   из   смутного   и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе   восприятия   ребенком   собственного   тела.   Комплексное   сочетание   ощущений   от восприятия человеком собственного тела носит название схемы тела. Созревание телесной схемы   сопряжено   с  установлением   латерализации,   т.   е.   функциональной   «симметрии   в деятельности   парных   сенсомоторных   органов   (выделение   ведущей   руки,   ведущего   глаза, ведущего уха). Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий   (у   правшей   ведущим   является   левое,   а   у   левшей   —   правое   полушарие).   При четкой   латерализации   выявляется   предпочтение   в   использовании   сенсомоторных   органов одной из сторон; при правосторонней латерализации — правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней — левых. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтений в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась  доминантная роль одного из полушарий головного мозга. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка­левши может страдать из­за   снижения   аналитико­синтетических   способностей   подчиненного   полушария,   из­за трудностей   коркового   контроля   за   многими   видами   деятельности.   Ж­   Ажуриагерра   и   Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Процесс «дифференциа­ ции   собственного   тела»   обычно   завершается   к   шести   годам.   Значительная   задержка   в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А. М. Фишо указывает основные   из   них:   нарушения   неврологического   характера;   аффективные   потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно­пространственная   организация   усовершенствуется,   могут   остаться   в   виде последствий трудности чтения и письма.         Под термином дисграфия понимается частичное расстройство письма. В применении к младшим  школьникам  вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических  ошибок. Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым  нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются   на  совокупности   дисфункций:  недостаточной   сформированности   речи, ручной   умелости,   телесной   схемы   и   чувства   ритма.   Как   важный   фактор   исследователи отмечают   у  детей   с  нарушениями  письма  и   чтения  трудность  анализа   и  воспроизведения точной   пространственной   и   временной   последовательности.   Проф.   Б.   Г.   Ананьев   также указывает  на  связь ошибок  в  чтении,  письме,   математике,  физкультуре  у  части  младших школьников с трудностями пространственного различения у них. Специфические ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.   ЛИТЕРАТУРА:   1. Садовникова И. Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников». М.      Просвещение, 1983г.                   2. Коваленко О. М. «Коррекция нарушений письменной речи у  учащихся младших  классов общеобразовательной школы». М. АСТ 2006 3. Лурия  А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных  поражениях мозга. М.,  1962, с. 64 4. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.— В сб.:  Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М.,   5. Ананьев Б. Г. Пространственное различение, Л,, 1955; Тих Н. А. К вопросу о генезисе  восприятия пространства.— Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 86.