Консультация для учителей начальных классов по теме «Предупреждение и устранение дисграфии у детей”.

Консультация для учителей начальных классов  по теме: «Предупреждение и устранение дисграфии у детей”. Для современной общеобразовательной школы характерна буквально  катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление  далеко не случайно. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более  ранний возраст. Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то  есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова. К сожалению,  даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже впервые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Под этим термином понимаются стойкие  нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные  недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые  обеспечивают сложный процесс письма. Появление стойких ошибок при письме свидетельствует о неготовности ребенка к  началу школьного обучения, о его недостаточной психофизиологической зрелости.  Правда, и у готовых к школьному обучению детей на самых первых порах могут  наблюдаться такого рода ошибки, но они не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере овладения грамотой. Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии  наблюдаются еще задолго до начала школьного обучения и могут быть вполне отчетливо  выявлены специалистами. И если уже в дошкольном возрасте какая­то функция,  имеющая прямое отношение к процессу письма, явно западает, то позднее это  обязательно проявится и на письме в виде специфических ошибок.  Например, если у ребенка к началу школьного обучения еще не сформировались  зрительно­пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не  сможет полноценно усвоить начертания букв и неизбежно будет путать их на письме.  1 Или ребенок, не различающий на слух акустически близкие звуки, обязательно будет  допускать на письме замены букв, но уже совсем по другой причине. Все это дает нам полное право говорить о существовании предпосылок дисграфии,  как бы заблаговременно предупреждающих нас о ее будущем обязательном появлении.  Дисграфия никогда не возникает “из ничего”. Понимание этого обстоятельства  указывает на наиболее рациональный, единственно правильный путь – это работа по  “выравниванию запаздывающих звеньев”, то есть по устранению уже имеющихся  предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста. Если это будет сделано в  дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придется говорить о преодолении самой  дисграфии, поскольку для ее возникновения просто не останется почвы. В противном же случае мы, как говорится, направляем в школу явно не готового к ней ребенка. В этом  случае неизбежно появление двоек потому, что из­зи необходимости следования за  школьной программой от не вполне овладеашего грамотой ученика педагоги требуют  еще и знания грамматических правил. Это приводит к наслоению на уже имеющиеся  дисграфические ошибки еще и грамматических. Именно по этой причине мы нередко  встречаем в старших классах общеобразовательных школ учеников, делающих по 30­40  ошибок на одной странице и не способных применить на практике почти ни одного  пройденного и заученного ими наизусть грамматического правила.  Дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии  полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Часто они пишут так, что не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать  написанное. Письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны. Чтобы контролировать  свое письмо, ребенок должен читать написанное и, наоборот, при чтении он пользуется  написанным им или другим лицом текстом. При дисграфии ошибки являются специфическими, что позволяет отграничить их  от ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. Ошибки  являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. 2 Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. К сожалению, в школьной практике выявление дисграфии  протекает с запозданием ­  (во 2­3 классе) и позже.  Выраженная форма дисграфии отражает широкое нарушение речевого развития,  охватывающее и звуковую сторону речи, и лексическую, и грамматическую. Словарь у  детей дисграфиков, как правило беден, не выходит за пределы обиходной речи. Дети не  умеют выделять фонетические и морфологические части слова, затрудняются в  способах образования слов. В изложениях, сочинениях и даже диктантах у детей­ дисграфиков отмечается неправильное употребление категорий рода, числа, а также  предлогов. Все это неизбежно затрудняет усвоение школьной программы.  Выявление дисграфии в процессе обучения не представляет трудности. Если класс  обучен грамоте, а на фоне такого класса ученик делает специфические ошибки, учитель  обычно знает, что такого ребенка надо направить к логопеду. Труднее определить это на первых порах обучения грамоте.  Здесь педагогов должно насторожить следующее: 1. Смешение звуков в устной речи ребенка 2. Искажение слоговой структуры слов в устной речи 3. Аграмматичность фразы (нарушение согласования слов). 4. Нарушение анализа слов (кол­во и последовательность звуков). 5. Неустойчивость связи между звуком и буквой (забывание зрительного образа). 6. Смешение оптически сходных букв. 7. Нарушение слияния звуков в слоги. В основе нарушения письма лежит нарушение звукового анализа и синтеза слов.  Нарушение звукового анализа выражается в том, что ученик воспринимает  слово  целиком, опираясь главным образом на смысловую сторону и не воспринимает  фонетической стороны речи, т.е. определенной последовательности звуков в слове. При  нарушении синтеза ученик не может из данного ряда букв (звуков) составить слово. Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии: 1. Искажения написания букв (э ­ , я ­ ). 3 2. Замена рукописных букв: ­ графически сходных (в­д, л­м, ц­щ) ­ фонетически сходных (д­т, б­п, к­г) 3. Искажения структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов и букв  (страна – стана, клубок ­ кулбок) 4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное  написание слова. 5. Аграмматизмы на письме (много карандашов, нет ключов, на ветков). С учетом несформированности той или иной функции можно выделить следующие виды дисграфии: I. Артикуляторно­акустическая дисграфия – дисграфия на почве  расстройства устной речи, ребенок пишет слова так, как он их произносит. Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения  грамоте важно по следующей причине. Известно, что на начальных этапах овладения письмом, ребенок часто  проговаривает слова, которые он записывает. В процессе проговаривания уточняется  звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, имеющий нарушения  произношения, фиксирует их на письме. Проявляется эта дисграфия в смешениях,  заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям и заменам в устной речи  детей. Этот вид дисграфии соответствует детям с такими нарушениями речи, как  дизартрия, ринолалия и сенсомоторная дислалия. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как  замены звуков в устной речи устранены. В то же время нарушения произношения не всегда отражаются на письме, особенно  в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены  звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики. При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют  сложные по артикуляции звуки более простыми, поскольку им еще не доступны сложные 4 и тонкие движения артикуляционных органов, и прежде всего – языка. Однако звуковые  замены в речи ребенка нормальны только до определенного возраста, и они обязательно  должны исчезнуть не позднее чем к 5­6 годам. Если же они задерживаются позднее – это  уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляторно­акустической  дисграфии. II. Акустическая дисграфия – на основе нарушения фонемного распознования.  Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически  близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще всего на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие,  звонкие и глухие, гласные О­И, Е­И. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой  дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным. В  процессе письма необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем  этот анализ осуществляется во внутреннем плане, по представлению. Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям  начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребенок может правильно показать  понятные ему по содержанию картинки, названия которых отличаются друг от друга  только одним звуком (крыша ­ крыса). А это значит, что он дифференцирует звуи С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать  названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой  дифференциацией даже в школьные годы. Неразличение речевых звуков на слух ребенком дошкольного возраста есть  несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может  быть уже в три года и даже раньше.  III. Дисграфия на почве нарушения языкового или фонематического  анализа и синтеза, т.е. нарушения анализа предложений на слова, слогового и фонемного анализа и синтеза. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико­синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо  5 ориентироваться в звуковом составе слова, то есть владеть фонематическим анализом и  синтезом слов.  Под фонематическим анализом слова понимается умение расчленять слышимое  слово на составляющие его звуки, т.е. четко представлять себе его звуковую структуру.  В частности ребенок должен уметь определить следующее: ­ какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова ­ сколько всего звуков в слове ­ какова последовательность звуков в слове ­ каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого  слова Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в  целое слово с последующим узнаванием этого слова. Ребенок, владеющий синтезом  звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: “Какое слово получится из этих  звуков – К­О­Ш­К­А?”. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок  сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних  букв и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка  довольно “туманной”, то ее искажение на письме будет неизбежно – появятся пропуски  и перестановки букв или добавления лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. В  школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так  называемый добукварный период. Однако этот период очень короткий. Поэтому если  ребенок  придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не  сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на  письме структуру слова. Вот почему и возникает необходимость постепенной  подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте. Эта несформированность обнаруживается в слитном написании слов, особенно  предлогов, в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее  распространены ошибки: 6 ­ пропуски согласных при стечениях (срана) ­ пропуски гласных (девчки, тчка) ­ перестановки букв (пакельки, кулка)  ­ добавление букв (весная) ­ пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед) IV. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в  аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико­ грамматического строя речи. Аграмматизмы отмечаются на уровне слова,  словосочетания, предложения. Пример:  За дома сарай. Данный вид дисграфии обычно проявляется начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок вплотную приступает к обучению. V.        Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен  несформированностью зрительно­пространственных функций. Она не зависит от  состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную  предпосылку оптической дисграфии. Если ребенок до начала школьного обучения не приобрел умения сравнивать  предметы по форме, по величине и не научился ориентироваться в  пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему  будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически  сходных букв.  Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят  из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одинаковые  элементы  комбинируются между собой по количеству и по пространственному  расположению. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит  к наличию  в алфавите нескольких групп  оптически сходных букв. Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это  неизбежно приводит к трудностям усвоения начертания букв и как следствие этого  ­  к неправильному изображению их на письме, т.е. к оптической дисграфии. 7 Наблюдаются следующие виды нарушений: ­ искажения букв на письме (зеркальное написание, недописывание элементов,  лишние элементы) замены и смешения сходных букв (П­Т, Л­М, И­Ш, Э­С).  ­ Часто эта форма дисграфии наблюдается у левшей. 8