СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ   5
1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе. 5

1.2 Особенности фонематического анализа и восприятия у детей младшего школьного возраста с дисграфией. 8

 

ГЛАВА 2 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ.. 11

2.1 Принципы и условия работы по формированию фонематического анализа
у младших школьников с дисграфией. 12

2.2 Методические рекомендации по формированию фонематического анализа
у детей младшего школьного возраста с дисграфией. 15

 

Заключение. 20

Список использованных источников. 21

Приложение. 23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                 ВВЕДЕНИЕ
         Речь является важной психической функцией, которая присуща только человеку. Посредством речевого общения отражение мира в сознании каждого человека непрерывно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Можно утверждать, что речь представляет собой основу коммуникативной функции, осуществляемой посредством определенного языка. Благодаря этому свойству человек воспринимает прозу и стихи, теоретические научные труды и произведения ораторского искусства.

Речь играет важнейшую роль в формировании и развитии таких психических процессов, как восприятие, воображение и память. Выдающийся  психолог Л. С. Выготский не раз указывал, что через развитие устной речи можно  проследить и весь механизм формирования поведения, то есть сопоставить характерный для учения об условных рефлексах подход к мышлению и процессу формирования личности с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет собой в первую очередь историю того, как формируется важнейшая функция культурного поведения ребенка, которая лежит в основе накопления им культурного опыта.

Если у ребенка в сохранности слух и интеллект, однако отмечаются существенные нарушения речи, которые сказываются на всем его психическом развитии, можно говорить об особой категории детей – детей с речевыми нарушениями.

Речевые нарушения возникают под влиянием определенного патогенного фактора. Необходимо помнить, что такие нарушения сами собой не исчезают. Если систематически и регулярно не проводить коррекционную логопедическую работу, нарушения речи отрицательно отразятся на всем дальнейшем развитии ребенка.

Одно из часто встречающихся отклонений от нормального речевого развития – дисграфия. Дисграфией в научной литературе называют частичное или полное специфическое нарушение процессов письма. Дисграфия проявляется в виде стойко повторяющихся ошибок письма. Актуальной является разработка различных направлений коррекционной работы при дисграфии, в частности работы по формированию фонематического анализа у младших школьников с дисграфией, так как данная тема не нашла пока должного освещения в научных трудах.

Цель работы: определить направления коррекционной работы по формированию фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1) охарактеризовать развитие фонематического восприятия в онтогенезе;

2) определить особенности фонематического анализа и восприятия у детей младшего школьного возраста с дисграфией;

3) разработать методические рекомендации для преподавателей и логопедов по формированию фонематического анализа у младших школьников с дисграфией;

4)  составить систему упражнений по формированию фонематического анализа.

Объект исследования – младшие школьники с диграфией.

Предмет исследования – формирование фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Методы исследования – анализ литературы по теме работы, сравнительный метод, аналитико-синтетический.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ

          1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

В процессе онтогенеза фонематическое восприятие проходит определенные стадии развития. Для того, чтобы их охарактеризовать, обратимся к классификации Р.Е. Левиной. Исследовательница выделяет следующие стадии:

1. На первой стадии у ребенка полностью отсутствует различение звуков речи. Соответственно нет и понимания речи. Эту стадию Р.Е. Левина определяет как дофонематическую.

2. Вторая стадия развития фонематического восприятия характеризуется дифференциацией акустически далеких фонем, однако акустически близкие фонемы пока не различаются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Неправильное восприятие речи приводит к искаженному произношению. На данном этапе ребенок пока не различает правильное и неправильное произношение.

3. Третья стадия отличается тем, что ребенок слышит звуки уже в соответствии с их смыслоразличительными признаками. И все же при назывании предметов он часто употребляет искаженные слова, неправильно их произносит. Р. Е. Левина отмечает сосуществование на данной стадии двух видов языкового фона: раннего, косноязычного, и нового – формирующегося [13, с. 67].

4. На четвертой стадии происходят изменения в восприятии речи: у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь практически достигает нормы, однако различение фонем еще неустойчиво. Это особенно ярко проявляется при восприятии ребенком незнакомых слов.

5. На пятой стадии завершается процесс развития фонематического восприятия. И восприятие, и экспрессивная речь ребенка достигают нормы. Самым ярким признаком перехода на данную ступень является различение ребенком правильного и неправильного произношения.

Как указывает Н.X. Швачкин, дифференциация звуков, развитие фонематического восприятия в целом происходят последовательно. Сначала ребенок начинает различать гласные звуки, а затем – согласные. Такой порядок дифференциации, по мнению исследователя, обусловлен тем, что гласные «сонорнее» согласных и поэтому лучше воспринимаются ребенком [2, с. 114]. Кроме того, в речи русскоязычных носителей, как утверждает А. М. Пешковский, гласные звуки встречаются примерно в пять раз чаще, чем согласные.

На следующем этапе развития восприятия, по Н.Х. Швачкину, ребенок начинает различать наличие и отсутствие согласного звука. Это умение возникает у него даже раньше различения согласных. Затем ребенок начинает выделять в речи сонорные согласные. По всей видимости, это объясняется тем, что сонорные согласные по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Дифференциация шумных согласных имеет свои особенности: раньше других ребенок начинает выделять артикулируемые шумные звуки, т. е. звуки, уже имеющиеся в его речи. Таким образом, если ранее главную роль в развитии фонематического восприятия и анализа играл слух, то на данном этапе большее влияние оказывает артикуляция звуков.

Можно с уверенностью говорить о том, что в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы находятся в тесной взаимозависимости друг от друга. Проявляется это в следующем: если недостаточно развит речедвигательный анализатор, то тормозится и функционирование речеслухового анализатора.

Дифференциация твердых и мягких согласных происходит в соответствии с обозначенной выше закономерностью: снач ала различаются те звуки, которые уже артикулируются ребенком, остальные, позднее появляющиеся в речи. Такая  выраженная дифференциация твердых и мягких согласных объясняется тем, что данное различие имеет семантическую значимость в русском языке и поэтому используется достаточно часто. Так, по данным исследований А. М. Пешковского, примерно после каждых двух твердых согласных звуков в русской речи идет  мягкий согласный [10, с. 68].

Далее ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных звонких и глухих.

Различение согласных внутри группы сонорных звуков происходит в следующей последовательности. Вначале ребенок усваивает дифференциацию между группами назальных и плавных. Распространено мнение, что назальные сонорные согласные ребенок различает раньше, чем плавные, так как назальные сонорные (м, н) имеют более простую артикуляцию, чем плавные (л, р). Поэтому в данном случае значительную роль приобретает речедвигательный анализатор, возможность артикуляции звуков. Немного позже у детей сформировывается способность дифференциации внутри групп вначале назальных, а затем и плавных сонорных, так как  плавные сонорные согласные при нормальном речевом развитии начинают различаться еще в том возрасте (1–2 года), когда не произносятся. Это, скорее всего, можно объяснить тем, что плавные согласные л, р являются с точки зрения акустики яркими звуками, если можно так выразиться, «самыми сонорными» звуками среди всех сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов ведущую роль играет речеслуховой анализатор [10, с. 68].

Внутри группы шумных согласных звуков, вначале дети начинают различать звуки, которые отличаются по месту образования. В первую очередь различаются губные и язычные согласные (б – д, б – г и т. д.). По мнению Р.И. Лалаевой, в дифференциации названных согласных довольно значимую роль играет зрительный анализатор, или иначе говоря, зрительное восприятие артикуляции губных звуков, что является важным моментом в их различении.

Следующая стадия развития фонематического восприятия характеризуется различением звуков, которые отличаются способом образования. Речь идет, прежде всего, о взрывных и фрикативных согласных. Известно, что благодаря особенности артикуляции взрывных согласных, они дифференцируются и произносятся раньше фрикативных. Наличие смычки усиливает кинестетические ощущения в процессе произношения этих звуков.

Немного позднее ребенок начинает различать передне- и заднеязычные согласные звуки, т. е. возникает дифференциация внутри группы язычных согласных. Различение этих звуков обычно затруднено из-за неточности кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков для ребенка довольно трудна, поэтому усваивается позже. Трудности объясняются тем, что глухие и звонкие согласные звуки довольно близки как с акустической точки зрения, так и по артикуляции. По замечанию Р.И. Лалаевой, «усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации» [10, с. 69]. При этом следует учитывать, что первоначальная акустическая и последующая слуховая дифференциация артикулируемых звонких и глухих согласных имеют качественные различия. В данном случае значительную роль здесь играет тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На следующей стадии развития фонематического восприятия и анализа, по наблюдениям Н. X. Швачкина, ребенок усваивает различение шипящих и свистящих согласных, плавных и й. Шипящие и свистящие звуки отмечаются в речи детей достаточно поздно. Трудность их усвоения заключается в том, что эти звуки  очень близки артикуляционно [2, с. 114]. Так, звуки с и ш имеют схожий способ образования (фрикативные), место образования (переднеязычные), они похожи по участию нёбной занавески (неносовые), эти звук твердые и глухие. В целом различаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.

При нормальном речевом развитии процесс развития фонематического восприятия и анализа, как и развитие произносительной дифференциации, завершается в дошкольном возрасте.

Таким образом, в процессе онтогенеза фонематическое восприятие проходит определенные стадии развития: 1) дифференциация звуков речи полностью отсутствует; 2) ребенком различаются акустически далекие фонемы, однако акустически близкие фонемы пока не дифференцируются; 3) ребенок слышит звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками, однако называет предметы и искаженными, неправильно произнесенными словами; 4) при экспрессивная речь ребенка практически соответствует норме, однако фонематическая дифференциация еще неустойчивая; 5) процесс фонематического развития завершается, восприятие звуков и экспрессивная речь ребенка правильны и соответствуют возрастной норме.

 

1.2 Особенности фонематического анализа и восприятия у детей младшего школьного возраста с дисграфией

 

Речевые нарушения в классификации, которая приводится в пособии Л.В. Мардахаева и Е.А. Орловой, разделяются на две группы.

Первую группу составляют нарушения средств общения, а именно: фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическим недоразвитием речи называют нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, которые возникают вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, характеризующиеся нарушением формирования всех компонентов речевой системы, касающихся звуковой и смысловой ее стороны [16, с. 143]. Признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало развития речи, малый словарный запас, аграмматизмы, нарушения произношения и ошибки в образовании фонем. Недоразвитие речи может проявляться разной степенью выраженности дефекта. Речь может либо полностью отсутствовать, либо иметь только лепетное состояние (алалия), либо быть развернутой, но иметь элементы фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия).

Вторую группу речевых нарушений составляют нарушения в применении средств общения. Наиболее распространено здесь заикание, которое рассматривают как нарушение коммуникативной функции речи в сочетании  с нормально сформированными средствами общения. Однако встречается и комбинированный дефект, когда заикание присутствует на фоне общего недоразвития речи.

Авторы классификации не выделяют в качестве самостоятельных нарушения письма и чтения; в данном случае они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.

Таким образом, речевые нарушения обычно затрагивают разные компоненты речи. Одни нарушения фиксируются только в произносительных процессах и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-то сопутствующих проявлений. Другие касаются фонематической системы языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова. Этот сложный дефект часто сопровождается нарушениями чтения и письма.

Понятие «дисграфия» определяется как «частичное специфическое расстройство процесса письма, которое проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения» [16, с. 143]. Основной причиной дисграфии у детей обычно является недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), а именно  неполноценность фонематического слуха и дефекты произношения, которые препятствуют овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Крайне   тяжелая степень этого нарушения – аграфия – выражается в полной неспособности к овладению навыком письма.

Основными психологическими механизмами нарушения письма являются:

– несформированность зрительного анализа и синтеза;

– недостаточность пространственных представлений;

– нарушения фонематического восприятия;

– нарушения фонематического анализа и синтеза;

– недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Дисграфия и дислексия у детей являются довольно распространенными явлениями. Имеющиеся в специальной литературе сведения о распространенности данных расстройств различны. У 2–10 % учеников массовых школ, 50 % учащихся вспомогательных школ, 20–50 % учеников школ для детей с ТНР и ЗПР наблюдается дислексия, которая часто сопровождается нарушениями письма [7, с. 40].

В настоящее время не существует одной точки зрения на патогенетические механизмы дислексии и дисграфии в литературе. Наиболее распространены две теории возникновения дисграфии у детей. Одна из них – теория фонологического дефицита, центральным положением которой является трудность обработки детьми с дисграфией звуковой стороны речи, т.е. считается, что дисграфия вызывается недостатками фонематического восприятия и анализа. Другая теория связана со 40 зрительными нарушениями, она рассматривает наличие различных зрительных аномалий у детей и их влияние на процесс овладения чтением и письмом. В настоящее время продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление научных сведений, которые позволили бы создать новые концептуальные модели, отражающие особенности дислексии и дисграфии у детей.

Для систематизации нарушений письменной речи обычно используют классификацию, предложенную Р.И. Лалаевой, в соответствии с которой выделяют следующие формы дисграфий: артикуляторно-акустическую, акустическую (нарушение фонемного (звукового) распознавания), нарушение анализа и синтеза письменной речи, аграмматическую, оптическую [9, с. 42].

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме. Акустическая, или дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, при правильном произнесении звуков в устной речи. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Аграмматическая связана с недоразвитием грамматического строя речи. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме, зеркальном письме.

Исследования, проведенные М.В. Сиротюк, доказывают возможность выделения еще одной формы – так называемой смешанной дисграфии, которая представляет собой сочетание различных видов: нарушение фонемного распознавания с нарушением анализа и синтеза письменной речи, нарушение анализа и синтеза с оптической дисграфией, нарушение фонемного распознавания с оптической формой [15, с. 15].

Среди распространенных ошибок письма при дисграфии можно выделить:

– смешение и замену букв (при этом обычно заменам букв соответствуют замены звуков в устной речи ребенка, либо заменяются и смешиваются буквы, обозначающие звуки, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками (свистящие и шипящие, звонкие и глухие));

– искажение звуко-слоговой структуры слова;

– нарушения слитности написания отдельных слов в предложении – слово может быть разорвано на части, корень и приставка пишутся раздельно («и дут»), либо определенные слова пишутся слитно, не вычленяются в речевом потоке (обычно это касается смежных слов, самостоятельных слов и предлогов, союзов («надерево»);

– аграмматизмы (нарушения грамматических связей между словами, а также смысловых связей между предложениями);

– смешение букв по внешнему сходству (замена и искажения сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, и-ш, и-т, х-ж, л-м), неправильное расположение элементов букв и т.п.) [18, с. 144–145].

Большинство этих ошибок вызваны нарушениями фонетического восприятия и анализа.

Таким образом, дисграфия это частичное специфическое расстройство процесса письма, которое проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. Основной причиной дисграфии у детей обычно является фонетико-фонематическое недоразвитие речи, а именно  неполноценность фонематического слуха и дефекты произношения, которые препятствуют овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Нарушением фонематического восприятия объясняются такие распространенные ошибки на письме, как смешение и замена букв, искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитного и раздельного написания отдельных слов в предложении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ

 

2.1 Принципы и условия работы по формированию фонематического анализа у младших школьников с дисграфией

 

Как было показано выше, способность ребенка к овладению чтением и письмом тесно связана с общим речевым развитием, с тем, насколько сформированы внимание, память и мышление.

«В работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, функционирование которого должно быть согласовано с речеслуховым и речедвигательным анализаторами на фоне достаточного развития предпосылок к развитию фонемного анализа. Без этого процесс овладения письменной речью невозможен» [12, с. 155].

Любой вид дисграфии (дислексии) у младших школьников требует систематического, комплексного воздействия и преемственности в работе с детьми специалистов различного направления.

Важнейшими принципами организации коррекционной работы при дисграфии являются:

1) патогенетический;

2) принцип учета «зоны ближайшего развития» ребенка;

3) максимальной опоры на различные анализаторы;

4) опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

5) учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;

6) учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;

7) онтогенетический;

8) поэтапного формирования психических функций;

9) деятельностного подхода;

10) комплексности;

11) системности [7, с. 42].

Логопедическая работа с младшими школьниками должна проводиться прежде всего на основе онтогенетического принципа. При этом необходимо учитывать закономерности и последовательность формирования функций речи при нормальном развитии ребенка. Следует также учитывать, что педагогическая помощь должна осуществляться дифференцированно, в зависимость от возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Кроме того, нужно на каждом логопедическом занятии закреплять сформированные навыки, связывать задания с грамматическим материалом, который школьники изучают на уроках русского языка.

Очень часто у детей с диагнозом дисграфия наблюдаются пониженная работоспособность и концентрация внимания. Для того, чтобы достичь в работе устойчивых положительных результатов, следует проводить логопедическую коррекцию целенаправленно, поэтапно, длительно и систематически.

Специалисты, много лет занимающиеся логопедической практикой, знают, что сроки, рекомендованные нормативными документами Министерства образования РБ, являются часто недостаточными для полной коррекции всех компонентов речи. Успешность / неуспешность коррекционной работы зависит от многих причин. Положительных результатов будет нелегко достигнуть, если ребенок в дошкольном возрасте:

а) имея задержку речевого развития на фоне минимальной мозговой дисфункции, не получал необходимую ему логопедическую помощь;

б) не наблюдался у детского невролога и своевременно не получил необходимое медикаментозное лечение.

В перечисленных случаях коррекция дисграфии потребует значительных  усилий от логопеда, ребенка и родителей. В некоторых случаях полного исправления дефектов письменной речи может и не наступить. Техника чтения у ребенка зачастую остается на низком уровне, в письменных работах по-прежнему всплывают дисграфические ошибки, что является признаком диспраксической дизартрии. При указанном диагнозе нарушено формирование навыка перевода фонемы в графему из-за инертности двигательного стереотипа. Это является причиной того, что и в дальнейшем, когда возрастает темп письма и снижается зрительный контроль, в письменной речи по-прежнему присутствуют ошибки по кинетическому признаку [12, с. 156].

С сожалением отметим, что часто работа по выявлению дошкольников с нарушениями моторики в детском саду недостаточно продумана и плохо организована. А ведь дефекты пальцевого праксиса легко обнаружить: ребенок с такими нарушениями дольше других не может научиться завязывать узлы и шнурки, а если и научился, то делает это неловко, плохо, без всякой охоты рисует, при раскрашивании часто выходит за контур, при письме сползает со строки.

Если целенаправленная коррекционная работа с такими детьми не проводится, то в будущем они будут испытывать значительные трудности при обучении грамоте. Для них характерны неровный, некрасивый почерк со сползающими со строчек буквами, разнородными по ширине и высоте, буквы с наклоном в разные стороны. Дети с дисграфией пишут очень медленно, делают множество ошибок при написании букв, похожих по начертанию или имеющих схожие элементы. Отставание в освоении навыков письма и чтения негативно влияет на развитие личности ребенка. Такие школьники выделяются среди ровесников неуверенностью в себе, раздражительностью, а иногда агрессивностью или замкнутостью.

При обследовании и выявлении таких детей школьные логопеды зачисляют их в группы, предусматривая в перспективном и поурочном планировании дифференциацию смешиваемых ими букв: б – д, х – ж, и – у, а – о (под ударением), У – Ч, П – Т, п – т, л – м, Л – М, ч – ъ, Г – Р, л – я, Н – К, а – д, ш – щ [12, с. 157].

Наиболее часто встречается форма дисграфии, при которой у младших школьников в письменных работах отмечаются множественные пропуски букв, в основном гласных, перестановка букв и слогов, потеря точки в конце предложения, заглавной буквы в его начале. При этом учащиеся затрудняются при делении слов на слоги, а предложений – на слова. Основной причиной этих недостатков является несформированность навыка анализа и синтеза предложений и слов. Многие авторы научных работ и логопеды-практики отмечают связь между наличием этих ошибок с недостаточностью интеллектуальной сферы ребенка. Так, А. Н. Корнев указывает, что в данном случае у учащихся нарушены произвольная концентрация внимания, переключение и динамический праксис, а также присутствует нескоординированность взаимодействия слухоречевого и речедвигательного аппарата [5, с. 41].

Как мы уже говорили выше, коррекцию таких дефектов необходимо проводить систематически и постоянно, до тех пор пока подобные ошибки не будут возникать в самостоятельных письменных работах учеников.

У всех детей с общим, фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи присутствует недостаточное развитие фонематического анализа. Таким ученикам трудно дифференцировать фонемы по акустико-артикуляционным свойствам. Коррекционная работа с этими учащимися проводится в определенной последовательности и направлена на обучение навыку дифференцировать фонемы, опознавать и различать их в словах, словосочетаниях и предложениях.

Таким образом, любой вид дисграфии у младших школьников требует систематического, комплексного воздействия и преемственности в работе с детьми. Педагогическая помощь должна осуществляться дифференцированно, в зависимость от возраста ребенка, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей личности. Наиболее часто у младших школьников с дисграфией в письменных работах отмечаются множественные пропуски букв, в основном гласных, перестановка букв и слогов. Это говорит о том, что у детей с диграфией присутствует недостаточное развитие фонематического анализа.  Коррекционная работа с такими учащимися должна быть направлена на обучение навыку дифференцировать фонемы, опознавать и различать их в словах, словосочетаниях и предложениях.

 

2.2 Методические рекомендации по формированию фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с дисграфией

 

Своеобразие психического развития детей с речевой патологией определяет следующие общие принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и формированию фонематического анализа:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к заголовку, конечным знакам препинания, большой букве, как указателю границ предложения; буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога. Также следует использовать мнемонические приемы запоминания, различные графические схемы, зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки [7, с. 42].

2. Использование двигательного анализатора в качестве механизма подкрепления в выработке условных связей. Предлагаются различные варианты жестов: а) ориентирующие на положение органов артикуляции; б) поясняющие характер звука (звонкий или глухой); в) имеющие некоторое сходство с оптическим изображением (буквой).

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуальной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию операций письма, так как у детей с речевой патологией они могут самостоятельно не формироваться или формируются длительно.

6. Занимательность занятий: введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

7. Отказ, особенно на начальных этапах, от упражнений по овладению чтением, от оценок, использование более доступных для детей заданий и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению [7, с. 42].

Коррекционная работа при любой форме дисграфии может принести результат лишь в том случае, когда сформирован фонематический анализ, выработана четкая дешифровка звука в букву, и наоборот, и проведена тщательная фонетическая и оптико-моторная дифференцировка звуков и букв [12, с. 158].

В зависимости от состава группы с учетом глубины речевой патологии объем заданий можно сужать или расширять, внося собственные коррективы.

При устранении артикуляторно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания основным направлением в работе является развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков состоит из двух этапов: на первом этапе уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков; целью второго этапа является слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков, работа над их различением. При коррекции дисграфий каждый из звуков соотносится с соответствующей буквой, значительное место в работе занимают устные и письменные упражнения, способствующие закреплению дифференциации звуков [7, с. 43]. Примеры упражнений на дифференцировку звуков размещены в Приложении.

При работе с первоклассниками, имеющими фонематическое недоразвитие речи, необходимо глубоко изучать материал, посвященный гласным звукам и буквам. Пропуски гласных в прямых слогах (где эти звуки сливаются с согласными и приобретают характер призвуков) встречаются наиболее часто. На начальных этапах письма нередки и буквенные замены гласных в сильной позиции. У некоторых учеников подобные недочеты приобретают стойкий характер, сохраняясь на втором и даже третьем году обучения.

При устранении фонематической дисграфии, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза основное внимание логопедической работе уделяется развитию всех форм языкового анализа и синтеза, в том числе фонематического анализа. Логопедическую работу рекомендуется начинать с заданий на узнавание и вычленение гласного звука из ряда гласных; узнавание начального гласного в ударной, а затем в безударной позиции; узнавание гласного звука в середине слова. После того, как дети научатся свободно оперировать с гласными звуками, следует перейти к работе с согласными. Предлагаются следующие задания: узнавание согласного звука на фоне слова, вычленение первого согласного звука из слова, узнавание последнего согласного в слове, узнавание согласного в середине слова и др. Если ребенок овладел навыком вычленения гласных и согласных звуков в словах, то следует переходить к отработке навыков звукового анализа простых слов. Ребенку предлагается определить количество звуков в слове, отхлопать слоговую структуру слова, преобразовывать слова путем замены, перестановки или добавления звуков или слогов; называть звуки в слове, стоящие перед или после определенного звука, и др. Постепенно звуковой и слоговой состав слов, предлагаемых для анализа, усложняется [7, с. 43].

Сначала учебная информация предъявляется в обобщенном виде, как дидактическая сказка (говорится о существенных признаках всех гласных), и лишь затем подробно изучается каждый звук, который сравнивается с остальными. Подача первоклассникам учебного материала в виде сказки с использованием куклы-гнома является целесообразной, поскольку вызывает живой интерес, эмоциональный отклик у детей, а это способствует прочному усвоению предмета. «Важным элементом сказки является восстановление звуков по оптическому образу их артикулем. Логопед просит описать словами детали, по которым ребенок может соотнести то или иное изображение с конкретным звуком. Дети легко справляются с этой задачей, что доставляет им большое удовольствие. Очень редко педагогу приходится обращать внимание на разницу в расстоянии между зубами для трудно дифференцируемых звуков [э] и [ы], чтобы уточнить ощущения от их произношения» [14, с. 96].

Оптические особенности артикулем, соответствующих различным гласным, активно используются и в дальнейшей работе. Так, при изучении каждого звука можно снова предложить детям рассказать о способе их произнесения. Они учатся оценивать и соотносить ощущения от положения собственных речевых органов, т.е. в работу включаются, кроме слухового, зрительный и проприоцептивный анализаторы. В результате получаются определенные описания.

[А] – рот широко открыт, видны верхние и нижние зубы.

[О] – рот округлен, губы несколько напряжены, они прикрывают верхние и нижние зубы.

[У] – губы напряжены, округлены, выдвинуты вперед в виде трубочки, зубов не видно, отверстие гораздо меньше, чем для [о].

[Э] – губы приобретают форму овала, видны верхние и нижние зубы, расстояние между зубами достаточно большое (между ними свободно проходит указательный палец).

[Ы] – губы слегка растянуты, видны верхние и нижние зубы, расстояние между ними гораздо меньше, чем для [э] (указательный палец между зубами не проходит).

[И] – губы сильно растянуты (улыбка до ушей – хоть завязочки пришей), видны верхние и нижние зубы, расстояние между зубами минимальное.

Такой специфический подход к работе над звуками позволяет активно использовать метод «прочитывания» с губ (логопеда и друг друга) отдельных гласных, произнесенных беззвучно, а затем и звукокомплексов, содержащих два, три, четыре звука: [а]–[у], [а]–[у]–[и], [а]–[у]–[и]–[ы] и т.д. Регулярно делая подобные упражнения, дети приобретают способность с помощью слуха и зрения без затруднений выделять гласные в двух- и трехсложных словах. Эта работа служит прекрасной профилактикой пропусков и буквенных замен гласных на письме, а также опорой в процессе формирования слогового анализа.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

1) материализация умственного действия;

2) выполнение действия с опорой на громкую речь, перевод внешнеречевых действий во внутренний план.

Практика показывает, что в процессе фонематического анализа некоторые дети с дисграфией определяют количество и последовательность звуков, загибая пальцы руки, неоднократно проговаривая слово. В этих случаях выполнение задания с опорой на внешние действия или на громкую речь оказывается доступным, однако выполнение во внутренней речи, по представлениям, затруднено. Психолингвистические исследования нарушений письма последних лет (Р. И. Лалаева) показали, что у детей с дисграфией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых действий во внутренний план, их автоматизации [8, с. 37].

Формируя навыки фонематического анализа и синтеза слов у детей с речевой патологией, необходимо значительное внимание уделять коррекционной направленности обучения: максимальному уровню материализации умственных действий на начальных этапах обучения, использованию различных внешних опор и привлечению нескольких анализаторных систем в обучении детей, доступности и постепенному усложнению лексического материала в фонетическом, артикуляционном и структурном отношениях.

Развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения способствует выполнение следующих заданий: определение количества слов в предложении, составление схем к заданным предложениям и предложений к определенной схеме, определение места слова в предложении, соединение частей разорванных предложений, выделение границ предложения в тексте, анализ деформированных предложений, включение в предложение пропущенных слов, распространение предложений и др.

Формирование языкового анализа и синтеза на уровне текста можно проводить, используя следующие задания и упражнения: составление рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний; чтение деформированных текстов, в которых существительные заменены картинками; составление рассказов по опорным сигналам, по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу; определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности; составление рассказов по схемам и др. [7, с. 44].

Вид работы «Найди и исправь ошибки» должен предъявляться в рукописном виде, а не в печатном, так как буквы прописного (рукописного) шрифта – это иные комбинации определенных элементов письма. Выполнение этих заданий учит детей, вчитываясь, анализировать написание слов, разбивать их на слоги и вычленяя ошибкоопасные места – буквы, что в дальнейшем вырабатывает орфографическую зоркость при проверке письменных работ на уроках и при выполнении домашних заданий и умение находить собственные ошибки. Не надо бояться, что предъявляемые в тексте ошибки, которые надо найти и исправить, могут автоматически переноситься учащимися в собственные работы.

Материалы приложений вкладываются в файлы или прозрачные плотные папки, а работа по вписыванию пропущенных букв, исправлению ошибок проводится учащимися с помощью фломастеров, что дает возможность при проверке быстро стирать неверную запись и исправлять ее.

Логопед должен постоянно помнить, что у детей с любой формой недоразвития речи всегда недостаточно сформирована психическая база речи, лежащая в основе успешной работы по коррекции устной и письменной речи ребенка. И развивать психологические предпосылки речи необходимо с первых же занятий.

Таким образом, нами были разработаны методические рекомендации по формированию фонематического анализа. В обобщенном виде они заключаются в следующем: коррекционная работа по формированию фонематического анализа должна быть направлена на выработку четкой дешифровки звука в букву, и наоборот, на развитие навыка фонетической и оптико-моторной дифференцировки звуков и букв, на развитие всех форм языкового анализа и синтеза. При этом в обучении должны преобладать наглядные методы, использоваться двигательные анализаторы; приемов работы по развитию устной речи должны сочетаться с работой по формированию операций письма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе онтогенеза фонематическое восприятие проходит определенные стадии развития: 1) дифференциация звуков речи полностью отсутствует; 2) ребенком различаются акустически далекие фонемы, однако акустически близкие фонемы пока не дифференцируются; 3) ребенок слышит звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками, однако называет предметы и искаженными, неправильно произнесенными словами; 4) при экспрессивная речь ребенка практически соответствует норме, однако фонематическая дифференциация еще неустойчивая; 5) процесс фонематического развития завершается, восприятие звуков и экспрессивная речь ребенка правильны и соответствуют возрастной норме.

Дисграфия это частичное специфическое расстройство процесса письма, которое проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. Основной причиной дисграфии у детей обычно является фонетико-фонематическое недоразвитие речи, а именно  неполноценность фонематического слуха и дефекты произношения, которые препятствуют овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Нарушением фонематического восприятия объясняются такие распространенные ошибки на письме, как смешение и замена букв, искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитного и раздельного написания отдельных слов в предложении.

Любой вид дисграфии у младших школьников требует систематического, комплексного воздействия и преемственности в работе с детьми. Педагогическая помощь должна осуществляться дифференцированно, в зависимость от возраста ребенка, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей личности. Наиболее часто у младших школьников с дисграфией в письменных работах отмечаются множественные пропуски букв, в основном гласных, перестановка букв и слогов. Это говорит о том, что у детей с диграфией присутствует недостаточное развитие фонематического анализа.  Коррекционная работа с такими учащимися должна быть направлена на обучение навыку дифференцировать фонемы, опознавать и различать их в словах, словосочетаниях и предложениях.

Нами были разработаны методические рекомендации по формированию фонематического анализа. В обобщенном виде они заключаются в следующем: коррекционная работа по формированию фонематического анализа должна быть направлена на выработку четкой дешифровки звука в букву, и наоборот, на развитие навыка фонетической и оптико-моторной дифференцировки звуков и букв, на развитие всех форм языкового анализа и синтеза. При этом в обучении должны преобладать наглядные методы, использоваться двигательные анализаторы; приемов работы по развитию устной речи должны сочетаться с работой по формированию операций письма.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1.     Белякова, Л.И. Диагностика речевых нарушений / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Дефектология. – 2007. – № 3. – С. 23–28.

2.     Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Седов. – Москва : Лабиринт, 2004. – 330 с.

3.     Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург : Литур, 2003. – 317 с.

4.     Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования : учебно-методическое пособие для учителей-дефектологов / Л. А. Зайцева. - 3-е изд. – Мозырь : Белый Ветер, 2008. – 79 с.

5.     Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 379 с.

6.     Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю,Ф. Гаркуши. – Москва : Секачев В.Ю. ; Сфера, 2007. – 128 с.

7.     Коррекция нарушений устной и письменной речи / Н.В. Дроздова, Л.А. Зайцева, С.П. Хабарова, Е.А. Харитонова. – Минск : БГПУ, 2005. – 60 с.

8.     Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : методическое пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева. – Москва : Владос, 2001. – 224 с.

9.     Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи / Р.И. Лалаева. – Санкт-Петербург : Наука-Питер, 2006. – 102 с.

10. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. – Москва : Просвещение, 1983. – 136 с.

11. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

12. Логопедия в школе : практический опыт / под ред. В.С. Кукушина. – Москва : МарТ ; Ростов-на-Дону : МарТ, 2004. – 368 с.

13. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – Москва : Просвещение, 1968. – 367 с.

14. Пожарская, И.Л. Предупреждение дисграфии у учащихся с фонематическим недоразвитием речи / И.Л. Пожарская // Логопед. – 2006. – № 3. – С. 96–104.

15. Сиротюк, М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность? / М.В. Сиротюк // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. 20–25.

16. Специальная педагогика / под ред. Л.В. Мардахаева, Е.А. Орловой. – Москва : Юрайт, 2012. – 447 с.

17. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. – Москва : Просвещение, 1989. – 239 с.

18. Хитрюк, В.В. Основы дефектологии / В.В. Хитрюк. – Минск : Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.

Приложение

 

Упражнения для дифференциации звуков

 

1. Дифференциация звуков [с] – [з]

 

А. Произнеси (читай) слоговые ряды.

зна – сна

зно – сно

зну – сну

зне – сне

сму – зму

смы – змы

смэ – змэ

сме – зме

азма – асма

язма – ясма

изма – исма

езма – есма

 

зва – сва

звя – свя

злу – слу

зво – сво

зве – све

зля – сля

зла – сла

зли – сли

злё – слё

 

за – са

зо – со

зи – си

зю – сю

зы – сы

зу – су

зе – се

 

зэ – сэ

зя – ся

зё – сё

 

Б. Произнеси (прочитай) слова.

зал – сам

Лиза – лиса

замок – сатин

вязанка – санки

зайка – садик

назад – сало

 

роза – роса

коза – коса

зонт – сон

Зоя – соя

узор – сор

зол – соль

 

зуб – суп

козу – косу

розу – росу

зубок – сурок

грозу – рисую

Лизу – несу

разум – засуха

зубило – сукно

зубной – судно

 

вазы – бусы

козы – косо

грозы – русый

газы – осы

называть – насыпать

морозы – рельсы

берёзы – полосы

музыка – волосы

 

В. Произнеси (прочитай) слова с обратными слогами

козлик – кости

гвозди – постно

возле – после

грозный – колосья

полозья – рослый

поздно – ослик

разве – астра

разный – басня

гораздо – горластый

глазной – гласный

азбука – астра

грузный – грусть

           Г. Произнеси (прочитай) предложения

У Зины светлые волосы и зеленые глаза. Лиза резинкой стянула на затылке волосы. Среди зеленых водорослей плавает золотая рыбка. Серый волк хотел друзей поискать среди зверей. Зина с Зоей – две сестрички, две сестрички-невелички.

 

Д. Произнеси (прочитай) чистоговорки

За земляникой Зоя с Зиной

Ходили в лес с корзиной.

 

В магазине были розы

Даже в сильные морозы.

 

Жил на улице Барбос,

Был Барбос бродячий пёс.

2. Дифференциация звуков [ч] – [ц]

 

А. Произнеси слоги

ча – ца

ца – ча

ач – ац

уц – уч

ич – иц

чо – цо

цо – чо

еч – ец

яч – яц

оч – оц

 чу – цу

цу – чу

ач – ац

иц – ич

уч – уц

чи – ци

цы – чи

оц – оч

ец – еч

яч – яц

 

Б. Произнеси слова со звуками [ч] – [ц]

Учитель, ученица, цыплёночек, чернильница, молочница, волчица, лечебница, горчица, чаровница, цыпочки, чечевица, отличница.

чайка – цапля

дача – яйца

чеки – цены

чепчик – цепкий

чемпион – целовать

плечо – кольцо

чемодан – целый

чистый – циркуль

бахча – овца

гречка – мерцать

 

В. Произноси (читай) словосочетания

Чистое лицо. Чужие рукавицы. Черная пуговица. Чистая улица. Черноволосая певица. Колючий цветок. Чёрная курица. Коричневая сахарница. Почётная церемония. Четвёртый цыплёнок. Отличная лётчица. Печёные яблоки.

 

Г. Произнеси предложения.

Волчица несет добычу волчатам. В колодце чистая водица. В почетном карауле стояли отличившиеся офицеры. Папа нес полотенце на плече. Танечке подарили кольцо и цепочку. Черная курица бродит у крыльца. Мама погрозила Ванечке пальцем. В суп положили жгучий перец. Вечернее солнце не печет, а греет. Олечка любовалась цветущей черемухой.

3. Дифференциация звуков [р] – [л] – [р’] – [л’]

 

А. Произнеси слоги

ра – ла

ря – ля

лы – ры

ли – ри

ре – ле

лэ – рэ

ро – ло

рё – лё

ло – ро

лё – рё

ля – ря

ла – ра

ру – лу

рю – лю

ло – ро

лё – рё

ур – ул

юр – юл

ры – лы

ри – ли

лу – ру

лю – рю

ыр – ыл

ир – ил

 

Б. Произнеси предложения

Марина собирает малину в маленькую корзиночку. Врач перевязал Луке правую руку. Ирина Петровна забыла посолить борщ. Грач клювом чистил перышки на крыльях. Заяц летом серый, а зимой – белый. Мастер положил на пол топор и пилу. Милу посадили за первую парту. Мышка утащила корку от сыра в норку. Под горой у волчицы логово с волчатами.

 

В. Скажи чисто чистоговорки

Записался Тарас в музыкальный класс,

Выбрал он инструмент – контрабас.

 

Мы привезли из Праги сувениры,

Для Иры, Леры, Лолы, Киры.

 

Красил крышу дядя Лёня,

Долго мыл потом ладони.

 

Гроза обрушилась на город,

И наступил осенний холод.

 

Сорвала Маринка спелую малинку.

 

Мы построили ракету,

Полетим вокруг планеты.

 

Гномик жил под лопухом,

Быстро рос у гнома дом.

 

Г. Дополни предложения по картинкам.

На ёлке сидит      
          (клёст)

 

 

 У Аглаи                                        
        (розы)

 

 

 

 

 

Рома плывет на 
               (корабле)

 

 

 

 

 

Д. Прочитай стихотворение

 

Арина

Огорчается Арина,

Все зовут ее – Алина.

Как Арина ни старается,

Но звук «Р» не получается.

Даже пес ее Тимошка

Поучил рычать немножко,

Пес рычит, Арина – нет.

Видно, нужен логопед.

Подошла Ариша к деду.

«Всё, поедем к логопеду!

Без его умелых рук

Не родится этот звук».

Через месяц всем в ответ

Громко крикну я:

«ПР-Р-Р-Р-РИВЕТ!»

Скачано с www.znanio.ru