Поделиться
4. Программа коррекции нарушения речи.docx
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Рекомендовано ученым советом ГНУ
«Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»
Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2016 г.
Предисловие......................................................................................................................................... 5
Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей................................................................................................................................................. 10
Пояснительная записка...................................................................................................................... 10
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.................................. 11
Обучение на логопедических занятиях............................................................................................ 15
Логопедическая документация......................................................................................................... 17
Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста............................................................................................................................................... 18
Методы и приемы их исправления................................................................................................... 18
Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН.............................................. 20
Взаимодействие логопеда и воспитателя......................................................................................... 22
Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий............................................................... 25
Содержание фронтальных занятий.................................................................................................. 26
Формирование элементарных навыков письма и чтения............................................................... 32
Развитие связной речи детей с ФФН................................................................................................ 35
Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией. 36
Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией... 37
Рекомендации для воспитателя........................................................................................................ 37
Формирование графомоторных навыков........................................................................................ 39
Система графических упражнений.................................................................................................. 40
Письмо графических элементов....................................................................................................... 40
Зрительные и слуховые диктанты.................................................................................................... 41
Развитие элементарных математических представлений.............................................................. 41
Часть 1. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе..................................................................................................................... 42
Часть 2. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе.................................................................................................... 46
Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей........ 55
Пояснительная записка...................................................................................................................... 55
Характеристика детей с I уровнем развития речи........................................................................... 56
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)............. 56
Характеристика детей со II уровнем развития речи....................................................................... 57
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития).... 58
Характеристика детей с III уровнем развития речи........................................................................ 59
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи).......... 62
Занятия воспитателя.......................................................................................................................... 62
Развитие речи...................................................................................................................................... 63
Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений........ 66
Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности................... 67
Физическая культура.......................................................................................................................... 67
Общекорригирующие упражнения.................................................................................................. 67
Графические навыки.......................................................................................................................... 68
Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда.................. 69
Развитие речи в связи с экологическим воспитанием.................................................................... 70
Часть 1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития........................................ 71
Часть 2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития....................................... 73
Часть 3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития..................................... 77
Часть 4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития..................................... 81
Характеристика детей с IV уровнем развития речи........................................................................ 81
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи).......... 83
Программа логопедической работы с заикающимися детьми....................................................... 89
Пояснительная записка...................................................................................................................... 89
Особенности речи детей, страдающих заиканием.......................................................................... 91
Психологические особенности заикающихся детей средней группы.......................................... 93
Специальное обучение детей, страдающих заиканием.................................................................. 96
Организация жизни и воспитания заикающихся детей.................................................................. 98
Обследование заикающихся детей................................................................................................. 101
Занятия.............................................................................................................................................. 102
Игры.................................................................................................................................................. 103
Коррекция речи в процессе труда................................................................................................... 103
Режимные моменты......................................................................................................................... 104
Подготовка заикающихся детей к овладению элементарными навыками письма и чтения в подготовительной к школе группе................................................................................................. 105
Последовательность развития навыков пользования самостоятельной речью без заикания... 105
Работа с родителями........................................................................................................................ 106
Часть 1. Логопедическая работа с заикающимися детьми в средней группе............................ 107
Часть 2. Логопедическая работа с заикающимися детьми в старшей группе............................ 113
Часть 3. Логопедическая работа с заикающимися детьми в подготовительной группе........... 120
Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком 132
Пояснительная записка.................................................................................................................... 132
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком....................................................... 134
Организация коррекционно-развивающей работы....................................................................... 136
Приложение 1................................................................................................................................... 165
Примерный режим дня в старшей группе для детей с ФФН....................................................... 165
Примерный режим дня в подготовительной к школе группе для детей с ФФН........................ 166
Примерный план занятий в подготовительной группе в первом периоде обучения................ 167
Примерный план занятий в подготовительной группе по произношению и формированию элементарных навыков письма и чтения во втором периоде обучения...................................... 168
Примерный план занятий в подготовительной группе по произношению и формированию элементарных навыков письма и чтения в третьем — четвертом периоде обучения............... 170
Схема логопедического обследования ребенка с ФФН............................................................... 172
Приложение 2................................................................................................................................... 173
Примерный режим дня в младшей группе (3—4 года) для детей с ОНР1.................................. 173
Примерный перечень занятий в младшей группе для детей с ОНР............................................ 174
Примерный режим дня в средней группе (4—5 лет) для детей с ОНР....................................... 175
Примерный перечень занятий в средней группе для детей с ОНР.............................................. 176
Примерный режим дня в подготовительной группе (5—6 лет) для детей с ОНР..................... 177
Примерный перечень занятий в подготовительной группе для детей с ОНР............................ 178
Схема логопедического обследования детей с I уровнем речевого развития............................ 179
Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития.......................... 180
Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития*....................... 182
Приложение 3................................................................................................................................... 184
Документация логопеда, занимающегося в группе для детей с заиканием............................... 184
Приложение 4................................................................................................................................... 187
Схема обследования речи ребенка с русским неродным языком................................................ 187
Примерный план занятий по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком........................................................................................................... 192
Настоящее издание представляет комплект современных коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.
В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.
В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:
• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.
В структуре сборника представлены четыре программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием. Каждую программу сопровождает пояснительная записка и приложение, которое дано в конце сборника.
«Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы. Содержание первой части «Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а п о п р е о д о л е н и ю ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я у д е т е й в с т а р ш е й г р у п п е » представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить
детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.
Во второй части программы «Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а п о п р е о д о л е н и ю ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я у д е т е й в п о д г о т о в и т е л ь н о й г р у п п е » внимание специалистов также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной группе специализированного учреждения должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.
Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и
«Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным является выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтения.
Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).
Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.
Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного изучения речевой деятельности детей 6—7 лет с ФФН, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях. Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Данной программе соответствует Приложение 1.
В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами- практиками.
Данная программа содержит четыре части:
«Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и I у р о в н я р е ч е в о г о р а з в и т и я ».
Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.
«Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и II у р о в н я р е ч е в о г о р а з в и т и я ».
Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.
«Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и III у р о в н я р е ч е в о г о р а з в и т и я ».
Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.
«Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и IV у р о в н я р е ч е в о г о р а з в и т и я ».
Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.
Данной программе соответствует Приложение 2.
В сборник включена «Программа логопедической работы с заикающимися детьми». В исследованиях Р. Е. Левиной по проблеме заикания была теоретически обоснована идея развития коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников. В связи с этим Н. А. Чевелевой была разработана методическая система устранения заикания на основе постепенного перехода от ситуативной речи в условиях наглядности к контекстной речи без наглядной опоры.
В рамках данного подхода С. А. Мироновой создана программа обучения и воспитания заикающихся дошкольников, в которой реализованы общеобразовательные и коррекционные задачи. Особенность этой системы состоит в том, что речь детей формируется как произвольная деятельность с использованием дидактических приемов, устраняющих трудности коммуникативного процесса. Доказано, что заикающимся дошкольникам в конкретной наглядной ситуации уже на первых занятиях доступна самостоятельная речь без заикания. Постепенное нарастание сложности самостоятельной речи определяется прежде всего предметом общения, уменьшением наглядного содержания речи и включением элементов контекстности.
Эти положения отражены в программе, которая на практике доказала свою эффективность в плане решения задач, определяемых программой общего типа, и коррекционных, направленных на обучение детей навыкам пользования связной речью, свободной от заикания.
В то же время не исключается применение логопедических приемов нормализации голоса, дыхания и других специфических отклонений, свойственных заикающимся дошкольникам.
Система коррекционно-развивающего воздействия по преодолению заикания у дошкольников реализуется в процессе изучения типовой программы детского сада. В целях коррекции нарушения использованы такие разделы, как «Развитие речи», «Ознакомление с окружающим миром» и частично другие, а также дидактические игры и режимные моменты. Последовательность изучения отдельных тем в коррекционно-развивающей программе изменена с учетом состояния речевых навыков заикающихся детей и специфических требований к их речи. Автор программы С. А. Миронова. Данной программе соответствует Приложение 3.
«Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» предназначена для воспитания и обучения иноязычных детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи.
Процессы миграции привели к значительному увеличению численности в дошкольных образовательных учреждениях детей, для которых русский язык является неродным. При отсутствии нормативных документов, коррекционно-развивающих программ, методических разработок эти дети обучаются по общеобразовательным программам. Для речевого развития данной категории дошкольников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем.
На основе этих особенностей детей часто зачисляют в логопедические детские сады в целях интенсивного усвоения русского языка. Использование логопедами коррекционно- развивающих технологий не приносит желаемого результата, так как они рассчитаны на принципиально иную категорию детей. Однако многие основные научные положения, а также частные приемы постановки и автоматизации звуков и приемы, развивающие фонематическое восприятие являются продуктивными для уточнения произношения, развития импрессивной и экспрессивной речи детей с неродным русским языком.
В то же время объективно существует категория дошкольников с неродным русским языком, у которых обнаруживаются специфические дефекты речи органического и функционального происхождения. Сочетания таких нарушений, как ринолалия, алалия, дизартрия, заикание с проявлениями межъязыковой интерференции в речи детей создают объективные трудности диагностики и выбора коррекционного воздействия. С учетом специфики недоразвития устной речи детей, овладевающих русским (неродным) языком, разработана программа коррекции и развития речи иноязычных дошкольников 5—7 лет. В ней
реализован важнейший принцип овладения лексико-грамматической системой — коммуникативная направленность, а также выделены основные разделы работы по нормализации фонетической и просодической стороны речи, обогащению лексики, практическому овладению грамматическим строем речи детьми с первичным речевым недоразвитием. Авторами программы являются: Г. В. Чиркина, А. В. Лагутина. Данной программе соответствует Приложение 4.
В новых программах, впервые публикуемых в настоящем сборнике, раскрыты более широкие, вариативные возможности для формирования коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребенка дошкольного возраста, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной социализации. Представлены итоговые показатели продвижения в речевом развитии детей в каждой части программ. В то же время в содержании программного материала сохраняется преемственность с первоначальными программно- методическими разработками в аспекте реализации основных, проверенных многолетней практикой, направлений и технологий коррекционно-логопедического воздействия на нарушенные звенья речевой системы.
Программы адресованы педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции различных нарушений речи.
Автор-составитель сборника: Г. В. Чиркина.
Пояснительная записка
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко- буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.
Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН в среду нормально развивающихся сверстников.
Широкая апробация настоящей программы подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержании коррекционно-развивающего процесса. Катамнестические данные убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.
Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в период дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не
воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в следующем порядке:
• гласные — согласные (среди согласных различаются в первую очередь сонорные [л] — [р]),
• глухие — звонкие,
• твердые — мягкие.
Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артякуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих [ж] — [ш], сонорных [л] — [р], свистящих [с] — [з].
Фонематические восприятие всех звуков, по данным Н. X. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой.
У некоторых детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения, взаимозаменяемость фонем в различных звуко-слоговых сочетаниях, искаженное произношение звуков. Это отражает диссоциацию между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, допускается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оценивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.
На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)1.
Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:
— выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;
— заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;
— логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы. При этом она должна содержать примеры детских высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;
— педагогическая характеристика, в которой отражено:
• насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;
• какие задания вызывают у него наибольшие трудности;
• насколько ребенок усидчив во время занятий;
• как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;
• насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;
• насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.
Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра- драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.
Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать возрастной норме. Наполняемость группы — 12 человек.
Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.
Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.
Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий (см. схему обследования в Приложении 1).
В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.
Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта, выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико- грамматического строя речи, трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.
Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).
После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.
Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.
Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).
О с н о в н ы м и н а п р а в л е н и я м и р а б о т ы п о р а з в и т и ю р е ч и д е т е й я в л я ю т с я :
• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.
По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:
• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
• обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.
Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.
Обучение на занятиях — основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности.
Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.
Основная цель и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и й состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях,
т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Основная цель п о д г р у п п о в ы х з а н я т и й — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интересами.
Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.
Ф р о н т а л ь н ы е ф о н е т и ч е с к и е з а н я т и я предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.
На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.
Важную роль в обучении и воспитании детей с ФФН играет четкая организация их жизни в период посещения детского сада. Поэтому следует создать необходимые условия, чтобы обеспечить разнообразную активную деятельность детей. Режим дня и расписание занятий в значительной степени отличаются от общепринятых, так как в течение года наряду с приоритетным осуществлением коррекционно-обучающих направлений развития дошкольников данной категории необходимо подготовить их к интеграции в общеобразовательную среду. Соблюдение определенного режима, правильное равномерное распределение нагрузки на протяжении всего дня позволяют без лишнего напряжения и переутомления выполнять поставленные задачи. Важно при этом правильно соотнести обязанности логопеда и воспитателя.
В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» в каждой группе работают логопед и два воспитателя. Логопед ежедневно с 9.00 до 12.30 проводит логопедическую работу с детьми фронтально, с подгруппами и индивидуально. Время с 12.30 до 13.00 отводится на заполнение логопедической
документации (фронтальных планов, индивидуальных тетрадей, планирование заданий воспитателю на вечернее время и т. д.), подготовку к фронтальным занятиям, подбор и изготовление дидактических пособий. Количество фронтальных логопедических занятий зависит от периода обучения: в первом периоде — 2 занятия, во втором — 3, в третьем — ежедневно. Во второй половине дня воспитатель 30 минут занимается с детьми по заданию логопеда. Из-за необходимости проведения коррекционных логопедических занятий некоторые занятия воспитателя переносятся на вечернее время (см. примерный режим дня в старшей группе).
Правильное ведение логопедической документации необходимо для наблюдения за процессом коррекционной работы и оценки эффективности используемых приемов.
В течение учебного года логопед оформляет:
• речевые карты на каждого ребенка;
• развернутые планы фронтальных занятий, которые включают тему, цель, основные этапы занятия, используемый речевой и дидактический материал; фамилии детей, выделяемых для индивидуальной и подгрупповой работы;
• индивидуальные тетради дошкольников, где кратко отражается характеристика ребенка, фиксируется комплекс упражнений для активизации артикуляционного аппарата на длительный период. В доступной для родителей форме записываются отдельные методические приемы по вызыванию отсутствующих звуков, по развитию фонематического слуха и др. Рекомендуются упражнения по развитию внимания, памяти, познавательной деятельности. Логопед таким образом информирует родителей об особенностях нарушений у ребенка и стимулирует их участие в педагогическом процессе;
• тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя, в которой логопед фиксирует индивидуальные задания для вечерних занятий и определяет специфические требования к отбору речевого материала в зависимости от этапа коррекции. Воспитатель отмечает особенности выполнения предлагаемых тренировочных упражнений и возникающие трудности у каждого ребенка;
• отчет о результатах проведенной работы за год должен содержать информацию об эффективности логопедической работы и рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте ребенка.
Логопед в течение года проводит работу с воспитателями и родителями. В связи с этим планируются:
• семинары для воспитателей, беседы и консультации;
• лекции, открытые логопедические занятия;
• консультативные разборы наиболее трудных детей с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя);
• работа с родителями (индивидуальные беседы; привлечение родителей к выполнению домашних заданий, оформлению тематических выставок; проведение открытых занятий, родительских собраний; организация выпусков детей в присутствии родителей и пр.).
Для повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса логопеду ДОУ рекомендуется поддерживать связь с логопедом общеобразовательной школы и поликлиники.
Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специальных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: моторики артикуляционного аппарата, воспроизведения различных навыков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:
• коммуникативно-деятельностный, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;
• активизации речевой практики, т. е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.
Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.
Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует
более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности они произносят. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении. Если в момент разговора ребенок допустит какую-то неточность, то тут же благодаря четкой работе слухового анализатора заметит и сам ее исправит.
Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:
• недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];
• смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно
(санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;
• замены звуков более легкими по артикуляции («Фамаéт потóим тáми» — «Самолет построим сами»);
• искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.
Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.
Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:
• выделить определенный звук из ряда других звуков;
• повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;
• определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах:
сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;
• самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;
• назвать ряд слов, содержащих определенный звук.
Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.
Совокупность всех перечисленных отклонений в произношении и фонематическом развитии не позволяет детям позже полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:
• замены согласных букв («зелезо» — железо, «лека» — река и т. д.);
• пропуски букв («смовар», «тул» и т. д.);
• перестановка букв и слогов («кошолатка» — шоколадка, «петерь» — теперь, «логова» — голова, «моколо» — молоко и т. д.);
• замены гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е — и (сел — «сил»), о — у
(пол — «пул»);
• вставка лишних букв («пошала» — пошла).
В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.
Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.
Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.
В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.
В программе предусмотрена определенная последовательность усложнения речедвигательных дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.
Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:
• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
• нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);
• произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.
Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:
• воспроизведение ритмов;
• сочетание отстукивания ритма и проговаривания;
• рифмованные фразы.
Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.
Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.
При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.
Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).
Работа воспитателя в группах для детей с ФФН имеет свою специфику. В задачу воспитателя входит выявление степени отставания детей в усвоении программного материала по всем видам учебной и игровой деятельности. Это необходимо для устранения пробелов в развитии детей и создания условий для успешного обучения в среде нормально развивающихся сверстников. С этой целью в первые две недели воспитатель определяет возможности детей в речевой, изобразительной, конструктивной деятельности, в овладении счетными операциями и т. п.
Совместно с логопедом воспитатель анализирует особенности речевого развития детей. Воспитатель должен иметь представление о том, пользуется ли ребенок краткой или развернутой формой высказывания, владеет ли разными типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы: пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта и др.
При оценке состояния навыков по этим направлениям следует учитывать общеобразовательные программные требования для данной возрастной группы. Исходя из неоднородности состава детей в группах ФФН, обусловленной различной этиологией нарушения и социокультурными факторами, важно в результате первичного обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, предлагаемого для средней и старшей группы детского сада общеразвивающего вида. Возможны разные варианты соответствия программным требованиям: полностью соответствует, отстает, значительно отстает. После проведенного обследования воспитатель получает представление о состоянии навыков каждого ребенка по направлениям: элементарные математические представления, речь, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, игровая деятельность, двигательные навыки, музыкально- ритмические способности. Это позволит при проведении занятий усилить их коррекционную направленность и адресно осуществить индивидуальный подход.
На педагогическом совете логопед и воспитатель сообщают результаты обследования и коллегиально обсуждается выбор типовой программы и варианты ее реализации с учетом
возможностей детей. Предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.
Занятия, направленные на развитие правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи), проводятся в течение года как воспитателем, так и логопедом.
Процесс воспитания и обучения в детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.
Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей. Процесс обучения родному языку имеет некоторое своеобразие.
В начале обучения воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Так, широко применяется наглядный метод обучения, например, экскурсии, знакомство детей с теми или иными объектами, показ картин и видеофильмов. Использование словесных методов обучения сводится преимущественно к чтению детям художественных произведений, рассказам воспитателя, беседам. Большое внимание воспитатель уделяет развитию диалогической речи. Сюда относятся различные формы вопросов и ответов: краткий ответ, развернутый ответ (несколько позднее), понимание различных вариантов вопроса, умение поддерживать разговор с собеседником. В то же время во втором полугодии большое внимание уделяется развитию основных типов монологической речи.
Содержание логопедических занятий, организация и методические приемы определяются целями коррекционного обучения с учетом конкретных представлений и речевого опыта, накопленных детьми в процессе работы воспитателя по разделам программы. Усилия логопеда направлены на ликвидацию имеющихся у детей пробелов в области словоизменения, словообразования и недостаточного овладения предложно-падежным управлением.
Работа логопеда над словарем носит выборочный характер, в нее входят накопление и уточнение слов (существительных и прилагательных), имеющих уменьшительно-ласкательное значение, понимание и правильное употребление в речи приставочных глаголов; практическое
накопление родственных слов, знакомство с наиболее распространенными случаями многозначности слов, практическое ознакомление со словами, имеющими противоположное значение.
Основная цель лексических заданий — научить детей правильно и осмысленно употреблять слова в спонтанной речи, упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений. Сначала используются модели, предлагаемые логопедом, а затем — самостоятельно. Большое внимание уделяется совершенствованию практического навыка употребления в речи простого распространенного предложения. Для логопедических занятий подбираются определенные группы слов и синтаксических конструкций, в образовании которых дети наиболее часто допускают грамматические ошибки. Используются упражнения на изменение падежных форм существительного в зависимости от предлога или вопроса; на изменение грамматических форм числа существительных; числа, лица и времени глаголов, а также на правильное употребление форм глаголов при сочетании с личными местоимениями. Особое внимание уделяется правильному согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах, согласованию порядковых числительных с существительными. Постепенно усвоенные типы речевых конструкций логопед включает в работу над связной речью, применяя специальные методические приемы. Особого внимания требуют подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение навыками грамматически правильной речи.
Чтобы повысить коррекционное значение словарной работы, широко используются специальные упражнения, развивающие направленность на смысловую и звуковую сторону слов, умение подмечать общие и различные морфологические элементы изучаемых лексических единиц.
Основные направления работы логопеда и воспитателя по данной программе — формирование у детей полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие навыков изменения просодических характеристик самостоятельных высказываний в зависимости от речевых намерений.
Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки детей к успешному овладению письменной формой речи, развития языковой способности ребенка.
Логопедическая работа, предусмотренная в программе, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и др.).
Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3—4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.
На занятиях осуществляется:
• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.
Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.
И н д и в и д у а л ь н о - п о д г р у п п о в а я р а б о т а в к л ю ч а е т в с е б я :
• выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;
• закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;
• постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] — [д], от [д] — [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.
В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:
• в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;
• в обратных слогах: ос — нос;
• в закрытых слогах: сас — сосна;
• в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.
Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.
Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.
В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.
Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.
К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.
Ф р о н т а л ь н о е з а н я т и е в к л ю ч а е т в себя условно д в а э т а п а . Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
П е р в ы й э т а п — закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.
Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико- грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.
В т о р о й э т а п — дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.
Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Первая часть программы «Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а п о п р е о д о л е н и ю ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я у д е т е й в с т а р ш е й г р у п п е » предназначена для коррекции нарушений речи у детей 5 лет.
Последовательность отработки звуков в I периоде обучения обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес,
активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.
В течение I периода детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3—4 гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.
Отработка правильного произношения простых согласных звуков ([п], [п’], [т], [к], [к’], [л’]) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в начале слова (паук), затем — в конце (паук).Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, например: та-ат, пку-уп-пу и т. д. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: па—па—па; па—па—па; па—па—па.
Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, называние слов с этим звуком также осуществляются в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: [и], [у], [р], [л], [т], [к] и т. д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в тексте игры должен быть звук [т]). «Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома)».
Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Например, игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук [т]. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже — картинки со звуком [т] в начале слова, на 2-м — в середине, на 3-м — в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка, Тоня, боты, тыква, хата и т. д.).
Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, an, ym, уп, uт, ип, аль, оль). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети становятся в определенной последовательности, образуя названные слоги, (уп, ут и т. д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т. д.).
На индивидуальных занятиях во II периоде продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с I периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципам твердости-мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков [с], [с’], [з], [з’], [ц]. По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков [с], [с’], [з], [з’] дети могут упражняться в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными трех родов; при отработке дифференциации звуков [л] — [л’] могут включаться задания на преобразование глаголов, например: гуляет — гуляли — погуляет; копает — копали — выкопали и т. д.; звуков [ы] — [и] — на закрепление категории числа существительных: тыквы — кубики, коты — соки, лилии — липы и т. д.
В зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения, логопед может уменьшать или увеличивать время для изучения звуков.
В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.
Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов, например: ас-са, уц-цу и т. д. В это же время детей учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т. д. В конце обучения II периода дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги (такие, как: са-со-су), соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т. д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами «слог», «слово», «гласные звуки», «согласные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».
В III периоде индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие отклонения. В подгруппах занимаются дети, у которых сохраняются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки: [л], [р], [л] — [л’], [р] — [р’], [л] — [р], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ч], [щ] и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется
развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью.
На каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими — слоги. Выделяются гласные звуки — красными кружочками, согласные — синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов, таких, как: стол, стул, шкаф.
Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений. В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к овладению элементарными навыками письма и чтения начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.
Вторая часть данной программы «Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а п о п р е о д о л е н и ю ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я у д е т е й в п о д г о т о в и т е л ь н о й г р у п п е » предназначена для коррекции речевого нарушения детей 6—7 лет. Дошкольники должны за период пребывания в специализированном учреждении овладеть объемом знаний, умений и навыков, определенных настоящей программой и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе. Вместе с тем методы воспитания звуковой культуры речи значительно отличаются от рекомендуемых для детей с нормальным речевым развитием.
В соответствии с особенностями речевого развития детей программа содержит такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения». Выделение пропедевтического периода направлено на воспитание правильного произношения звуков в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению дошкольниками элементарными навыками письма и чтения.
Определены специфические направления формирования диалогической и монологической речи детей, учитывающие трудности дошкольников в ориентировке в звуковой форме слова. В связи с этим выделены этапы овладения грамматическими элементами на основе ориентировки на звуковую форму слова, установления общей звуковой формы, соединения этого звукокомплекса с определенным предметом или явлением (модель — тип). Это влияет на развитие языковой способности детей, т. е. способствует накоплению неосознаваемых знаний о языке и практических правил оперирования с языковым материалом.
Выделен особый период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).
Общая цель программы — освоение детьми 6—7 лет коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Программа имеет широкую сферу использования, так как в настоящее время четко прослеживается тенденция к увеличению числа детей с данным нарушением. Кроме того, известно, что дети с ФФН представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе. В связи с этим ведущей задачей является целостное развитие речи во всех ее формах (внутренней, внешней) и во всех ее функциях (общения, сообщения и воздействия).
Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе наблюдения основных единиц языка: текста, предложения, слова. Рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.
Отбор и структурирование программного содержания основаны на тщательном изучении речевой деятельности детей 6 лет с ФФН, выделении ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения и анализе специфических проявлений, обусловленных клиническими и этиопатогенетическими причинами.
При тщательном логопедическом обследовании могут быть выявлены нерезко выраженные вторичные нарушения лексико-грамматического оформления речи, как правило обусловленные ограничением речевого общения. Комплектование подготовительных групп для детей 6—7 лет с ФФН происходит аналогично комплектованию групп для детей 5 лет с ФФН.
Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетическим строем языка, подготовку к овладению навыками письма и чтения аналитико- синтетическим методом и предполагает усвоение элементарной грамоты и графомоторных навыков. Предусмотрены систематические упражнения, направленные на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной и выразительной речи.
Формирование ориентировочной деятельности в звуковой действительности, развитие высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия — позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти.
В I периоде обучения фронтальные занятия по произношению и развитию речи проводятся 5 раз в неделю, индивидуальные и подгрупповые — ежедневно. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся на материале правильно произносимых звуков в часы, выделенные для формирования произношения.
Во II периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи планируются 3 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 2 раза в неделю.
В III периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи проводятся 1—2 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 3 раза в неделю. Фронтальные занятия заканчиваются к 1 июня. В июне — августе проводятся только индивидуальные и подгрупповые занятия, на которых окончательно дорабатываются все оставшиеся недочеты в речи детей.
Основой для формирования элементарных навыков письма и чтения является общеречевое развитие детей. Особое значение придается формированию осознания чужой и своей речи. Предметом внимания для ребенка становятся элементы речи, особенности речевого поведения, произвольность и сознательность речевых высказываний. Показателями готовности к овладению элементарными навыками письма и чтения у детей с нормальным речевым развитием являются умения:
• сосредотачивать свое внимание на вербальной задаче;
• произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;
• выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;
• осознанно оценивать выполнение вербальной задачи.
Таким образом, осознание явлений языка и речи предполагает двустороннюю связь между полноценным процессом развития речи и подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.
В случаях отклонения в развитии фонетических, лексических и грамматических компонентов устной речи нарушается последовательно накапливаемый в норме опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа (Р. Е. Левина). У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее ее начало, бедность лексики, ограниченность общения, дефекты восприятия и т. д.), готовность к усвоению элементарной грамоты традиционными методами и в обычные сроки отсутствует.
У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности.
Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному разделу:
• сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения;
• научить детей элементарным навыкам письма и чтения.
Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.
Для того чтобы заложить основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения не выделяется — подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется
одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.
Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения необходимо решить две задачи:
• подготовить детей к анализу слов;
• научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С — согласный, Г — гласный).
Следующий, букварный период обучения длится 6 месяцев (ноябрь — апрель). В это время фронтальные занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся два раза в неделю, подгрупповые — по необходимости. Кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.
Несмотря на длительную предварительную подготовку, формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях, отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения навыками элементарной грамоты, но и по- иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.
Характерные о с о б е н н о с т и так называемого б у к в а р н о г о п е р и о д а о б у ч е н и я :
• усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;
• соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;
• временнóе распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] — [ш], [п] — [б] и т. д.);
• временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;
• включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;
• акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;
• применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;
• осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.
• В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.
Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно формируются навыки звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Л. Е. Журовой:
• установление порядка следования фонем в слове, на основе их правильного произношения и четкого восприятия;
• осознание различной функции фонемы;
• выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка.
Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава.
Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи — коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.
В целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.
У детей, страдающих ринолалией, звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо-физиологических условий речеобразования. У дошкольников выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого нёба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.
Формирование фонетически правильной речи у детей, имеющих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение взаимосвязанных задач:
• нормализацию «ротового выдоха», т. е. формирование длительной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;
• формирование полноценной артикуляции всех звуков речи в соответствии с программой;
• устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта.
На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, выработать первоначальные навыки ротового выдоха, подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению доступных гласных и согласных звуков.
Развитие подвижности органов артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки последней коррекции.
После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого нёба, тренировке четкого ротового выдоха.
В дополнение к традиционным логопедическим приемам осуществляется массаж мягкого нёба. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение правильной артикуляцией звуков.
У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.
У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.
Воспитатель ДОУ компенсирующего вида осуществляет коррекционную направленность воспитания и обучения на занятиях и во внеучебное время. Необходимо соблюдать общий подход к отбору речевого материала на логопедических занятиях и занятиях воспитателя. В то
же время воспитатель имеет более широкие возможности закрепления достигнутых речевых умений и навыков в детских видах деятельности и в дидактических играх, представляющих синтез игры и занятия.
Известно, что коммуникативная активность ребенка проявляется во взаимодействии ребенка со взрослым и сверстниками наиболее ярко в игровой деятельности.
Дошкольников с ФФН отличает затрудненность в установлении контактов, медленная реакция на действия партнера по общению. Некоторые дети с ФФН характеризуются стереотипностью способов общения, их однообразием, эмоциональной незрелостью. Воспитателю следует специально создавать ситуации, требующие от ребенка проявления разных форм общения — ситуативно-делового, познавательного, личностного. Следует выявить, когда ребенок проявляет наибольшую активность, заинтересованность, в какой ситуации чувствует себя наиболее свободно. Воспитатель должен демонстрировать образцы общения, вовлекать пассивных детей, поддерживать речевую активность. Взрослый должен побуждать детей к диалогу, поощрять общительность, соблюдать педагогический такт.
Воспитателю необходимо внимательно прислушиваться к речи детей и хорошо знать, над какими разделами коррекции произношения в данный момент работает логопед. Особые требования предъявляются к приемам исправления фонетических и грамматических ошибок. Воспитатель не должен повторять за ребенком неверное слово или форму, он должен дать речевой образец. Если ошибка произошла в речевом материале, который усвоен основным составом группы, то следует предложить ребенку произнести слово правильно. В противном случае лучше ограничиться четким произнесением образца. Если ошибка является распространенной и встречается у многих детей, нужно обсудить это с логопедом.
Важно научить детей под руководством воспитателя слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно их исправлять.
Воспитатель должен побуждать детей к самостоятельному исправлению ошибок. В речевых ситуациях, имеющих эмоциональный характер (игра, оживленный диалог) используется так называемое отсроченное исправление. По отношению к детям с проявлениями речевого негативизма исправление ошибок осуществляется без фиксации внимания всей группы.
При ознакомлении детей с окружающим миром воспитатель привлекает внимание к названиям предметов, объектов. При этом, помимо возрастных возможностей детей учитывается состояние фонетической стороны речи, корригируемой логопедом. В активный словарь вводятся слова, доступные по звуко-слоговой структуре. Воспитатель должен следить за их четким и правильным произношением, так как, помимо общеразвивающих задач, он
также реализует задачи коррекционной направленности — осуществляет активное закрепление навыков произношения.
Ф о р м и р о в а н и е г р а ф о м о т о р н ы х н а в ы к о в
В сетке часов должно выделяться специальное время для формирования у детей графомоторных навыков. Проводит это занятие воспитатель. Данный процесс включает в себя развитие ряда умений и навыков. Немаловажную роль среди них играет развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги. Решение этой задачи невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения точно координировать движение руки.
В процессе развития графических навыков у детей воспитывается произвольное внимание и память. Дети учатся внимательно слушать и запоминать объяснения воспитателя, работать самостоятельно, оценивать свою работу и работу других. На всех этапах обучения упражнения являются не механическим повторением одних и тех же процессов или движений, а сознательной целенаправленной деятельностью ребенка. При этом воспитатель постоянно следит за правильной посадкой и положением рук ребенка.
Перед началом занятия желательно включать упражнения для тренировки движений пальцев рук и кистей. Элементы пальчиковой гимнастики можно включать и в ход занятия в качестве физкультминутки.
Продолжая воспитание навыков, полученных детьми на занятиях рисованием, аппликацией, конструированием, воспитатель учит детей ориентироваться на листе бумаги — уметь определять части листа бумаги и расположение на нем рисунка.
Воспитание навыка точно координировать движение руки осуществляется путем выполнения различных заданий: проведение линий в ограниченном пространстве, правильной, аккуратной обводки и штриховки фигур. Для зарисовки, обводки и штриховки фигур используются тетради в клеточку.
Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети учатся внимательно рассматривать предъявляемые им рисунки и воспроизводить их по памяти, выкладывая их из цветных палочек или геометрических фигур или рисуя цветными карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых — развитие внимания к речи воспитателя. При проведении слуховых диктантов фигуры выкладываются после однократного словесного описания их воспитателем и подбираются из числа уже знакомых детям по зрительным диктантам.
Усложнение материала как зрительных, так и слуховых диктантов заключается в увеличении количества элементов, и более сложном их расположении, а также в увеличении элементов, различно окрашенных.
С и с т е м а г р а ф и ч е с к и х у п р а ж н е н и й
и
С
целью обеспечения постепенного перехода от простейших графических задач к более сложным
вся система графических упражнений
делится на три этапа.
|
п |
-во ятий |
ержание |
азец упражнений |
|
|
6 |
исовка фигур, состоящих из прямых вертикальных изонтальных линий |
|
|
|
6 |
ьмо наклонных линий |
|
|
|
20 |
исовка кругов и овалов |
|
На первом этапе дети осваивают зарисовку
по точкам, а затем самостоятельно — зарисовку фигур, состоящих
из прямых линий, а также письмо прямых палочек; учатся аккуратно заштриховывать фигуры вертикальными и горизонтальными линиями.
В течение второго этапа обучения осваивается письмо наклонных линий, зарисовка фигур, состоящих из прямых и наклонных линий, обводка и штриховка фигур косыми линиями.
На третьем этапе дети овладевают зарисовкой наиболее сложных фигур, включающих круги и овалы, осваивают написание палочек с петлей. Закрепляются ранее полученные навыки. Продолжаются упражнения в штриховке фигур. Кроме заштриховки вертикальными, горизонтальными и косыми линиями, дети усваивают заштриховку фигур короткими линиями и точками.
В занятие включаются следующие виды работ: письмо графических элементов, зрительный или слуховой диктант.
На более поздних этапах обучения в занятия могут быть одновременно включены зрительный и слуховой диктанты.
П и с ь м о г р а ф и ч е с к и х э л е м е н т о в
За 30 занятий дети усваивают шесть основных видов элементов: пять видов палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу, вверху, с двумя закруглениями) и овал. Первые занятия при усвоении письма каждого нового элемента не включают дополнительных заданий. После того как дети освоили письмо того или иного элемента, вводится письмо группы элементов с постепенным усложнением сочетаний. Группировка отдельных элементов может подбираться с учетом возможности их преобразования в цветную каемочку. Письмо элементов различных групп, в процессе которого закрепляются полученные ранее навыки,
является в то же время хорошим упражнением для развития произвольного внимания и памяти.
З р и т е л ь н ы е и с л у х о в ы е д и к т а н т ы
Всего на 30 занятиях проводится около 20 зрительных и около 5 слуховых диктантов. В большинстве случаев при проведении зрительных диктантов используется выкладывание из разноцветных палочек и геометрических фигур. В отдельных случаях, когда составленный узор достаточно прост, после выкладывания может быть использован прием зарисовки по точкам самостоятельно, обводка с последующей штриховкой.
На слуховых диктантах при достаточно простом сочетании фигур их выкладывание может сочетаться с зарисовкой или обводкой и штриховкой.
Р а з в и т и е э л е м е н т а р н ы х м а т е м а т и ч е с к и х п р е д с т а в л е н и й Учить считать в пределах 20.
Учить определять равное количество в группах разных предметов и обобщать числовые значения.
Знакомить с количественным составом чисел в пределах 10—20 на конкретном материале.
Преобразование неравенства в равенство.
Развивать умение отвечать на вопросы: К о т о р ы й ? К а к о й ? С к о л ь к о ? Учить делению целого на несколько равных частей.
Учить навыкам прямого и обратного счета в пределах 10 (счет на слух, по осязанию), отсчитывать предметы в соответствии с указанным числом из большего количества предметов (с открытыми и закрытыми глазами).
Учить называть смежные числа к названному числу; понимать временные выражения со словами «до», «после».
Учить определять количественный состав числа из отдельных единиц на конкретных примерах.
Раскладывать число на два меньших в пределах 5.
Делить предмет на 2, 4 равные части (яблоко, лист бумаги и т. п.).
Учить составлять и решать простые задачи на сложение и вычитание на наглядном материале. Знакомить со структурой задачи, условиями, числовыми данными, вопросом задачи. Учить составлять задачи из личного опыта детей разного содержания на наглядном материале и без него.
Учить различать в задаче действия сложения и вычитания, давать ответ на вопрос задачи. Учить различать на плоскости левую, правую, боковую, верхнюю, нижнюю стороны,
правый или левый, верхний и нижний углы, середину.
Знакомить с понятиями величины: больше, меньше, короче, длиннее, шире, уже, выше, ниже, легче, тяжелее, толще, тоньше.
Учить различать овал и круг; учить соотносить форму с окружающими предметами (блюдце, тарелка — форма круга, огурец — форма овала и т. д.).
Развивать понятие о пространственных отношениях (впереди — сзади, рядом, напротив, справа от ..., слева от ..., между).
Учить детей запоминать и произносить дни недели, их последовательность, различать понятия «вчера» и «завтра».
Учить называть времена года.
|
иод |
ковая сторона речи |
витие речи2 |
|
|
овное содержание работы |
|||
|
изношение3 |
ематическое восприятие |
||
|
тябрь, ябрь, первая овина бря |
аботка ференцированных жений органов икуляционного аппарата. витие речевого дыхания. чнение правильного изношения сохранных ков: гласные — [а], [у], [и], [э], [ы], согласные — [м] — , [н] — [н’], [п] — [п’], — [т’], [к] — [к’], — [ф’], [д] — [д’], — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’] т. д. Произнесение ряда ных на твердой и мягкой е, с различной силой голоса тонацией: олированно; слогах (воспроизведение ко-слоговых рядов с |
витие способности узнавать и ичать неречевые звуки. витие способности узнавать и ичать звуки речи по высоте и е голоса. Дифференциация евых и неречевых звуков. витие слухового внимания к овой оболочке слова, ховой памяти. личение слогов, состоящих из вильно произносимых звуков. комство детей с анализом и тезом обратных слогов. образование слогов за счет енения одного звука. личение интонационных дств выразительности в ой речи. личение односложных и госложных слов. Выделение |
репление навыка требления категории жественного числа ествительных. репление навыка требления формы ительного падежа с длогом у. Согласование тяжательных тоимений мой, моя, мое существительными ского, женского, днего рода. репление навыка требления категории ла и лица глаголов тоящего времени. репление навыка требления в остоятельной речи |
|
|
личной интонацией, силой оса, ударением; произведение ритмических унков, предъявленных опедом; произнесение личных сочетаний из мых, обратных и закрытых гов); ловах; предложениях. Развитие ыков употребления в речи клицательной, росительной и ествовательной интонации. тановка отсутствующих в и звуков (в соответствии с ивидуальными бенностями речи детей). оматизация поставленных ков; олированно; открытых слогах (звук в рном слоге); братных слогах; акрытых слогах; течении с согласными; словах, где изучаемый звук одится в безударном слоге. |
а из ряда других звуков. еление ударного гласного в але слова, выделение леднего согласного звука в ве. Выделение среднего звука носложном слове. ктическое усвоение понятий асный — согласный» звук. |
егорий прошедшего мени глаголов жественного числа. тавление предложений демонстрации действий. единение этих дложений в короткий ст. |
|
рая овина бря — вая половина раля |
должение работы над итием подвижности анов артикуляционного арата. Постановка утствующих звуков: [л], [л’], [р’]. оматизация ранее тавленных звуков в дложениях и коротких |
еделение наличия звука в ве. пределение предметных тинок, названия которых ючают: фференцируемые звуки; ределенный заданный звук. этом же материале: ределение места звука в |
репление в остоятельной речи ыка: гласования лагательных с ествительными в роде, ле, падеже и азования осительных |
|
|
стах (см. развитие речи). оматизация произношения вь поставленных звуков: олированно; открытых слогах (звук в рном слоге); братных слогах; акрытых слогах; течении с согласными; словах, где изучаемый звук одится в безударном слоге. ференциация на слух ранных звуков (с говариванием), личающихся: твердости — мягкости — [м’], [н] — [н’], [п] — , [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — , [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — , [г] — [г’]; глухости — звонкости: — [б], [к] — [г], [т] — [д]; кже: братных слогах; слогах со стечением двух ласных; ловах и фразах. |
ве; деление гласных звуков в ожении после согласного в ге; уществление анализа и теза прямого слога; деление согласного звука в але слова; деление гласного звука в це слова. ктическое знакомство с ятиями «твердый — мягкий » и «глухой — звонкий». мирование умения различать ценивать правильные эталоны изношения в чужой и ственной речи. личение слов, близких по овому составу; определение ичества слогов (гласных) в ве. ференциация на слух ранных звуков (без говаривания): твердости — мягкости — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’]; — [г’]); глухости — звонкости: — [б], [к] — [г], [т] — [д]; братных слогах; слогах со стечением двух ласных; ловах и фразах; ставление предложений с еделенным словом; |
лагательных; гласования порядковых лительных с ествительными. репление умения: дбирать однокоренные ва; разовывать сложные ва; ставлять предложения демонстрации действий, тине, вопросам; спространять дложения за счет дения однородных лежащих, сказуемых, олнений, определений; ставлять предложения опорным словам; ставлять предложения картине, серии картин, есказывать тексты, ыщенные изучаемыми ками; • заучивать хотворения, ыщенные изучаемыми ками. Закрепление ний и умений, ученных ранее, на ом словесном ериале. |
|
|
|
ализ двусловного дложения; ализ предложения с тепенным увеличением ичества слов. |
|
|
рая овина раля — май |
оматизация поставленных ков в собственной речи. ференциация звуков по ту образования: — [ш], [з] — [ж]; ] — [л]; рямых и обратных слогах; слогах со стечением трех ласных; ловах и фразах; тихах и коротких текстах; крепление умений, ученных ранее, на новом евом материале. |
тавление схемы слова с елением ударного слога. ор слова к соответствующей фической схеме. ор графической схемы к тветствующему слову. образование слов за счет ены одного звука или слога. бор слова с заданным ичеством звуков. еделение ледовательности звуков в ве (спеллинг). еделение порядка следования ов в слове. Определение ичества и порядка слогов в ве. еделение звуков, стоящих ед или после определенного а. тавление слов из заданной ледовательности звуков. |
ивизация обретенных навыков в циально анизованных речевых уациях; ллективных формах ения детей между ой. витие детской остоятельности при чевлении предметно- ктической деятельности соблюдением етической вильности речи. |
|
репление правильного произношения звуков. витие точности и дифференцированности произвольных движений артикуляционного аппарата. ершенствование дикции. ершенствование четкого произношения слов и словосочетаний. ершенствование интонационной выразительности речи. ивизация употребления в речи слов, состоящих из правильно произносимых звуков. ышение мотивации детей к активному употреблению в высказываниях усвоенных грамматических м речи. |
|||
• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• четко дифференцировать все изученные звуки;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.
|
иод |
изношение |
витие речи |
мирование элементарных ыков письма и чтения |
|
тябрь, ябрь |
д и в и д у а л ь н ы е и д г р у п п о в ы е я т и я остановка и воначальное закрепление ков [к], [к’], [х], [х’], [j], [ы], [с’], [з], [з’], [л], [л’], [ш], [р], [р’] и др. В тветствии с ивидуальными планами ятий. реодоление затруднений в изношении сложных по уктуре слов, состоящих из вильно произносимых ков. ормирование мматически правильной и. вуковой анализ и синтез гов и слов, чтение, письмо в чае индивидуальных уднений. |
оспитание направленности мания к изучению мматических форм слов за счет внения и сопоставления: ествительных единственного и жественного числа с нчаниями и, ы, а (куски, ты, кружки, письма); ичных окончаний ествительных множественного ла, личных окончаний ествительных множественного ла родительного падежа ого кусков, оленей, стульев, т, окон и т. д.). ласование глаголов нственного и множественного ла настоящего времени с ествительными (залаяла ака, залаяли ... собаки); внение личных окончаний олов настоящего времени в нственном и множественном |
нализ звукового состава вильно произносимых слов связи с формированием ыков произношения и ития фонематического приятия). Выделение ального гласного из слов я, ива, утка), ледовательное называние ных из ряда двух — трех ных (аи, уиа). лиз и синтез обратных гов, например «am», «ит»; еление последнего ласного из слов («мак», т»). Выделение гообразующего гласного в иции после согласного из в, например: «ком», «кнут». еление первого согласного в ве. лиз и синтез слогов («та», ») и слов: «суп», «кит» (все |
|
|
о н т а л ь н ы е з а н я т и я акрепление правильного изношения звуков [у], [а], [п], [п’], [э], [т], [т’], [к], , [м], [м’], [л’], [о], [х], [х’], [ы], [с]. азличение звуков на слух: ных — ([у], [а], [и], [э], [о], , согласных — [п], [т], [м], [д], [к’], [г], [х], [л], [л’], [j], [р’], [с], [с’], [з], [з’], [ц] зличных звуко-слоговых уктурах и словах без говаривания. ифференциация правильно износимых звуков: [к] — [л’] — [j], [ы] — [и]. своение слов различной ко-слоговой сложности еимущественно двух- и хсложных) язи с закреплением вильного произношения ков. оение доступных мических моделей слов: —та, та—тá, тá—та— та—тá—та. еделение ритмических елей слов: вата—тáта, а—татá и т. п. тнесение слова с заданной мической моделью. |
ле (поет Валя, поют ... дети); влечение внимания к родовой надлежности предметов (мой такан, моя ... сумка). ловарная работа. Привлечение мания к образованию слов собом присоединения ставки (наливает, поливает, ивает...); способом соединения суффиксов (мех — овой — меховая, лимон — онный — лимонная); способом восложения (пылесос, сенокос, опад); к словам с ньшительно-ласкательным чением (пенек, лесок, есико). редложение, связная речь. влечение внимания к составу стого распространенного дложения с прямым олнением (Валя читает гу); выделение слов из дложений с помощью росов: о ? ч т о д е л а е т ? л а е т ч т о ? ; составление дложений из слов, данных ностью или частично в альной форме; воспитание ыка отвечать кратким (одним вом) и полным ответом на росы. тавление простых пространенных предложений с ользованием предлогов на, у, в, , над, с, со по картинкам, по |
ажнения по усвоению ыков звукового анализа и теза проводятся в игровой ме). Формирование навыка гового чтения. ледовательное знакомство с вами у, а, и, п, т, м, к, о, ы, с основе четкого правильного изношения твердых и мягких ов, постепенно абатываемых в соответствии ограммой по формированию изношения. Выкладывание цветных фишек и букв, ние и письмо обратных гов: «am», «ит». ладывание из фишек и букв, кже слитное чтение прямых гов: «та», «му», «ми», «си» с ентировкой на гласную ву. образовывание слогов и их ьмо. ладывание из букв езной азбуки и чтение слов, ример: «сом», «кит». тепенное усвоение терминов к», «буква», «слово», «слог», сный звук», «согласный », «твердый звук», «мягкий ». |
|
|
|
онстрации действий, по росам. единение нескольких дложений в небольшой сказ. чивание текстов наизусть. |
|
|
брь, абрь, арь, раль |
д и в и д у а л ь н ы е и д г р у п п о в ы е я т и я остановка и воначальное закрепление ков: [т], [б], [б’], [д], [д’], [г’], [ш], [ж], [л], [р], [р’], [ч], [ш] в соответствии с ивидуальными планами и нами фронтальных занятий. реодоление затруднений в изношении трудных по уктуре слов, состоящих из вильно произносимых ков (строительство, монавт и др.). ормирование связной, мматически правильной и с учетом индивидуальных бенностей детей. о н т а л ь н ы е з а н я т и я акрепление правильного изношения звуков: [с] одолжение), [с’], [з], [з’], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [ж], [р], [р’]. азличение звуков на слух: — [с’], [з] — [з’], [з] — — [с] — [с’], [б] — [б’] — — [п’], [д] — [д’], — [д’] — [т] — [т’] — [г] — |
азвитие внимания к енению грамматических форм в в зависимости от рода, числа, ежа, времени действия оение наиболее сложных форм жественного числа ествительных (пальто, ты, крылья...). оение форм множественного ла родительного падежа ествительных (много — яблок, тьев). Привлечение внимания падежным окончаниям ествительных (В лесу жила ка. Дети любовались ... белкой. и кормили ... белку); к ласованию прилагательных с ествительными мужского и ского рода в единственном и жественном числе (большой ... ка, большая ... кошка, ьшие ... кубики);к ласованию прилагательных с ествительными среднего рода сопоставлению окончаний лагательных мужского, ского и среднего рода в нственном и множественном ле (ой ... голубой платок; ая... убая лента; ое ... голубое тье; ые ... голубые полотенца). |
вуковой анализ слов ение слов на слоги, тавление слоговой схемы осложных и двухсложных в. Звуко-слоговой анализ в, таких, как косы, сани, суп, а. Составление схемы слов полосок и фишек. Звуки ные и согласные; твердые и кие. ественная характеристика ов. оение слогообразующей и гласных (в каждом слоге н гласный звук). витие умения находить в ве ударный гласный. витие умения подбирать ва к данным схемам. витие умения подбирать ва к данной модели (первый твердый согласный, рой — гласный, третий — кий согласный, четвертый — ный и т. п.). ормирование начальных ыков чтения (работа с езной азбукой) ледовательное усвоение в б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, |
|
|
[г] — [г’] — [к] — [к’] — — [д’], [ш] — [с] — [ж] — [л] — [л’] — [р] — [р’], — [з] — [ш] (без говаривания). ифференциация правильно износимых звуков: [с] — [з] — [з’], [б] — [п], [д] — [г] — [к], [с] — [ш], [ж] — [ж] — [ш], [с] — [ш] — — [ж], [р] — [р’], [л] — [л’]. своение слов сложного гового состава (тротуар, екресток, экскаватор и др.) связи с закреплением вильного произношения ечисленных звуков. нализ и синтез звукового тава слов, усвоенной звуко- говой структуры. |
требление сочетаний лагательных с ествительными единственного ножественного числа в составе дложения в разных падежах (В много... светлых ламп. Дети мили морковкой... белого лика. Дети давали корм... ым кроликам...). Воспитание ния в простых случаях етать числительные с ествительными в роде, числе, еже (Куклам сшили... два тья... пять платьев, две ашки... пять рубашек). внение и сопоставление олов настоящего, прошедшего удущего времени (катаю — ал — буду катать); глаголов ершенного и несовершенного а (красит — выкрасил). ловарная работа. влечение внимания к азованию слов (на новом сическом материале) способом соединения приставки был, приклеил, прибежал, полз, прискакал; уехал, ехал, подъехал, заехал); собом присоединения фиксов — образование осительных прилагательных евянный, ая, ое, ые; стмассовый, ая, ое, ые),за счет восложения (трехколесный, воклассник). мирование умения |
тавление слов из букв езной азбуки, из данных гов, дополнение слов остающими буквами (по дам устного анализа). образование слов (суп — сук, а — Ната) за счет замены ой буквы. Усвоение венного состава слов, ример: «Таня», «Яма». исьмо букв и слов. Усвоение дующих навыков: слова утся раздельно, имена ей и клички животных утся с заглавной буквы. чение чтению предложений кстов. вуки и буквы еделение различий и ественных характеристик ов: «гласный — ласный», «твердый — кий», «звонкий — глухой». лово ко-слоговой анализ слов ример: «вагон», «бумага», шка», «плот», «краска», асный» и некоторых более жных, произношение орых не расходится с исанием). Выкладывание в из букв, выделение из слов рного гласного. ладывание слов из букв езной азбуки после анализа з предварительного анализа; образование слов за счет |
|
|
|
треблять образованные слова в таве предложений в различных ежных формах (У меня нет ... клянной вазы. Я катался на ... хколесном велосипеде. зовик подъехал к ду).Привлечение внимания к олам с чередованием ласных (стричь, стригу, ижет...). Образование ньшительно-ласкательной мы существительных и лагательных (У лисы длинный истый хвост. У зайчика отенький пушистый хвостик). редложения влечение внимания к порядку в и изменению форм слов в таве простого пространенного предложения. тавление предложений без длогов и с предлогами на, под, , к, у, от, с (со), из, в, по, ду, за, перед, из слов в альной форме (скамейка, под, ть, собака — Под скамейкой т собака...). тавление предложений из вых слов» (которые бражают дети) и пространение предложений с ощью вопросов (Миша ает шубу — Миша вешает в ф меховую шубу).Составление дложений с использованием нных словосочетаний енькую белочку — Дети |
ены или добавления букв шка — мушка — мишка...; л — столик и др.); авление в слова пущенных букв (ми-ка). репление навыка подбора в к звуковым схемам или по ели. Усвоение буквенного тава слов (например: «ветка, и», «котенок», «елка»). олнение схем, значающих буквенный тав слова (занимательная ма подачи материала в виде: ссвордов, шарад, загадок), олнение упражнений. редложение мирование умения делить на ва предложения простой струкции без предлогов и с длогами. Формирование ния составлять из букв езной азбуки предложения 3—4 слов после устного лиза и без предварительного лиза. тение оение слогового чтения слов нной сложности и ельных более сложных ле анализа) с правильным изнесением всех звуков, в у громким, отчетливым изнесением слов. Чтение дложений. Формирование ния выполнять различные ния по дополнению |
|
|
|
ели в лесу серенькую белочку...; енькой белочке — Дети дали шков серенькой белочке...). авление в предложение пущенных предлогов: кусты ени посадили ... (перед, омом; елочка росла ... (у, ло, возле)дома. Закрепление ыков составления полного ета на поставленный вопрос. вязная речь тавление детьми предложений результатам выполнения весной инструкции (надо ать со стула, выйти из-за ла, подойти к большому лу, взять зеленую грузовую ину и поставить ее на днюю полку шкафа). Развитие ния составить рассказ из дложений, данных в манной последовательности. витие умения пересказывать ты. Заучивание наизусть заических и стихотворных тов, скороговорок. |
дложений недостающими вами (ежик сидит ... елкой). вильное четкое слоговое ние небольших легких тов. людение при чтении пауз на ках. Формирование умения ысленно отвечать на росы по прочитанному. есказ прочитанного. репление навыка контроля за вильностью и отчетливостью ей речи. равописание репление умения различать рные и безударные гласные. влечение внимания детей к верке безударной гласной ем изменения слов (коза — ы). мирование умения верять (в простейших чаях) звонкие и глухие ласные в конце слов за счет енения слов (зуб — зубы, оз — морозы) и с помощью ственных слов (дуб — ок). влечение внимания детей к оторым словам, вописание которых не веряется правилами. стейшие случаи переноса в. мирование умения ладывать и писать слова с етаниями «ши», «жи». |
|
|
|
|
оение правил написания в и предложений: буквы в ве пишутся рядом, слова в дложении пишутся отдельно, онце предложения ставится ка, начало предложения, на людей, клички животных, вания городов пишутся с авной буквы. остоятельное письмо ельных слов и предложений тупной сложности после ного анализа. |
|
т, ель, , июнь |
д и в и д у а л ь н ы е и д г р у п п о в ы е я т и я нчательное исправление х недостатков речи в тветствии с ивидуальными бенностями детей. о н т а л ь н ы е з а н я т и я акрепление правильного изношения [ц], [ч], [щ] и х ранее пройденных звуков. азличение на слух: [ч] — — [с’] — [щ], [ц] — [т’] — [щ] — [ч] — [с’] — [ш]. ифференциация правильно износимых звуков: [ч] — [ч] — [с’], [ц] — [с], [щ] — [щ] — [ч], [щ] — [с’]. своение многосложных в в связи с закреплением вильного произношения х звуков речи тельница, часовщик, |
азвитие внимания к енению грамматических форм ва в зависимости от рода, ла, падежа, времени действия репление полученных ранее ыков. ловарная работа Закрепление новом лексическом материале) ученных навыков образования в за счет присоединения ставки или суффикса, за счет восложения. Образование ествительных, обозначающих а по их деятельности, фессии (учитель, учительница, ник; футбол, футболист). мирование умения ользовать образованные слова ставе предложений. витие умения подбирать ственные слова (снег, снежок, овик, Снегурочка, снежный...). азование уменьшительно- кательной формы |
вуки и буквы ьнейшее развитие навыков ичения звуков. Усвоение в ь, ч, ц, ф, щ, ъ (24—31 еля обучения). Закрепление и ьнейшее развитие навыка ользования при письме ранее йденных букв е, ё и усвоение в ю, я. Усвоение буквы ь (как ка мягкости) на базе етливого произнесения и внения твердых и мягких ов. Усвоение букв ь, ъ делительный ь и ъ знак) на ове отчетливого изношения и сравнения на х сочетаний, например: ля-
лово репление навыка звуко- гового анализа слов ичной сложности, изношение которых не ходится с написанием. |
|
|
трический), употребление самостоятельной речи. нализ слов сложного ко-слогового состава. |
ествительных и лагательных (на усложненном сическом материале). влечение внимания к гозначности слов (иголка для ья, иголки у ежа, иголки у и). редложения репление (на новом сическом материале) навыков тавления и распространения дложений. Умение ьзоваться предложениями с длогами «из-под», «из-за»: кот ез... (из-под) стола. влечение внимания едложениям с однородными нами (Дети бегали. Дети гали. Дети бегали и прыгали). тавление предложений по рным словам, например: ьчик, рисовать, краски. тавление сложноподчиненных дложений (по образцу, ному логопедом) с союзами обы», «потому что», «если» и (Мы сегодня не пойдем гулять, ому что идет дождь. Если тра ко мне придут гости, я еку пирог...); с относительным тоимением «который» (Роме равился конструктор. структор подарил ему брат. е понравился конструктор, орый подарил ему брат). вязная речь Закрепление всех ученных ранее навыков. |
бор слов по схемам и елям. ведение в занимательной ме упражнений в еделении звукового состава в. оение буквенного состава в различной сложности. ьнейшее усвоение навыков ладывания и письма слов с вами я, е, ё, й. витие умения выкладывать и ать слова с буквами ь (как к мягкости), ю. ние выкладывать и писать ва с сочетанием «ча», «чу», », «щу». ведение в занимательной ме (загадки, кроссворды, усы) постоянно ожняющихся упражнений, равленных на определение венного состава слов. редложение ладывание из букв езной азбуки небольших 5 слов) предложений с дварительным ографическим и звуковым лизом и самостоятельно. еление в предложении ельных слов, написание орых требует применения вил (У Маши болит зуб). тение ьнейшее развитие навыков ния. |
|
|
|
питание умения использовать пересказе сложные дложения. витие умения связно и ледовательно пересказывать т, пользуясь фонетически и мматически правильной азительной речью. мирование навыка тавления рассказа по картинке, серии картин. Заучивание зусть прозаических и хотворных текстов, роговорок. |
вильное слоговое чтение ольших рассказов с еходом на чтение целыми вами. репление умения давать ные ответы по читанному, ставить вопросы несложному тексту, есказывать прочитанные ты. Заучивание наизусть хотворений, скороговорок, док. В летний период водится работа по ьнейшему развитию навыка еделения буквенного состава в, различные упражнения в имательной форме, ладывание из букв разрезной уки и письмо слов и дложений с использованием х полученных ранее знаний и ыков, закрепление навыков сывания, дальнейшее итие навыков чтения, мирование навыка нательного слитного чтения. |
• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
• четко дифференцировать все изученные звуки;
• различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;
• отвечать на вопросы о содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;
• выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.
1 См. положение о ПМПК.
2 Из лексического материала и текстов по возможности исключаются слова, содержащие оппозиционные и еще не усвоенные в произношении звуки. Также учитываются индивидуальные затруднения в овладении словарем и грамматическим строем речи у детей с русским неродным языком.
3 Формирование правильного произношения и формирование фонематического восприятия реализуются параллельно.
Пояснительная записка
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико- грамматическую системы языка.
В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).
Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.
Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.
В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно- двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;
«ки́ ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-
прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ ка» — бабушка читает книжку; «дадáй
гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в
словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много
кукол, «си́ ня кадасы́ » — синие карандаши, «лёт бади́ ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» —
красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́ т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́ т а тóй» — лежит на столе); сложные
предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́ л» — налил, полил, вылил,
«гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными
ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных
понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д.
(«муха» — муравей, жук, паук; «тю́ фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука,
локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ ка» — холодильник.
развития)
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.
Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
1) словарного запаса;
2) грамматически правильной речи;
3) связной речи;
4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием,
индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» —
белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́ , потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из
трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ ст» — тракторист, «вадапавóд» —
водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика,
«тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́ т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́ чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́ сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом,
формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́ чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и
т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие
за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» —
«воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо
«мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник»,
«палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́ л — тракторист, чи́ тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»),
стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́ », «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ ски»), незнание названий слов,
выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть,
переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра»,
«кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно- следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́ к» — снеговик,
«хихии́ ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков
(«мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и
конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения1, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.
В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.
Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;
3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу
для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.
Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.
В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.
Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки»,
«Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.).
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.
Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).
Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
в) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: С к о л ь к о ? , К о т о р ы й ? , К а к о й ? , при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое — самое узкое и т. д.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития
детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.
Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности).
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на
нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:
• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);
• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать захват мячей различного диаметра;
• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);
• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);
• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;
• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;
• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.
Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению письму.
Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты.
Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций.
При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задания и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля.
Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения. При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей.
При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум.
Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова- антонимы: застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до;
через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.
Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления.
Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми.
При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в
совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.
|
иод |
овное содержание работы |
|
тябрь, октябрь, брь, декабрь |
витие понимания речи ть детей находить предметы, игрушки. ть детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и ушки. ть показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. ть понимать слова обобщающего значения. ть детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, комой бытовой или игровой ситуацией. реплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по ержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). ть детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с ?. ть детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов. ть различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. к с и ч е с к и е т е м ы : «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты ания», «Транспорт». витие активной подражательной речевой деятельности ть детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). ть детей называть имена друзей, кукол. ть подражанию: лосам животных; укам окружающего мира; укам музыкальных инструментов. витие внимания, памяти, мышления ть детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и дметы (2—4 игрушки). ть определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. ть запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в ках одной тематики). ть детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности 3 игрушки одной тематики). ть запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; |
|
|
а, папа, тетя). ть детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, , кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. ть находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет дной его детали. |
|
арь, февраль, т, апрель, май, ь |
витие понимания речи ть понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного ла: Валя читала книгу; Валя читал книгу. ть детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному санию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). ть по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных ствий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник). ть определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная а). витие активной подражательной речевой деятельности ть детей отдавать приказания: на, иди, дай. ть детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. ть составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома. ть детей составлять предложения по модели: обращение + глагол елительного наклонения: Тата, спи. ть преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего мени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет). витие внимания, памяти, мышления ть детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных атических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, ина, шапка; мяч, ложка, карандаш. ть запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт, — коньки. ть выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные инки, белые кубики и т. д.). ть отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, ги). ть определять лишний предмет из представленного ряда: расных кубика и 1 синий; кла, клоун, Буратино — шапка; уба, пальто, плащ — шкаф; асная машина, красная лодка, красный пароход — желтая машина. |
|
|
ть детей складывать картинки из двух, четырех частей. ть подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке обки. ть отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ер вырвал воздушные... шары») |
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель»,
«Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
|
иод |
овное содержание работы |
|
тябрь, ябрь, ноябрь, абрь |
витие понимания речи вивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. ть выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. мировать понимание обобщающего значения слов. овить детей к овладению диалогической и монологической речью. ивизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств ка ть называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, , лопата, молоко). ть детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать ествительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, ик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.). ть навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен |
|
|
ествительных и прилагательных. ть дифференцировать названия предметов по категории шевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных лагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.). ть навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и ского рода «мой — моя» и их согласованию с существительными. реплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в елительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!). ть преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного лонения (Миша идет. Вова стоит). витие самостоятельной фразовой речи реплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что ает? Что?» ть детей запоминать короткие двустишия и потешки. мировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его ержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу уляю. А ты? Миша ест. А ты?). ть самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно ть?). ть составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. реплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом. мировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, ). ть детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по росному плану). к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», укты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник ый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д. |
|
арь, раль, март, ель, май, ало июня |
ивизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств ка ть детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, го). ть использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет дения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. а взял мишку и мяч.). должать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, рительный, родительный падежи). |
|
|
мировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых стых предлогов (на, в, под). ть понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто требляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и ). должать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно- кательным значением. репить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования лагательных с существительными. репить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных ществительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много ов и т. п.). мировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я у, он сидит, они сидят). ть детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на рос (Например: Спит кто? Собака, кошка). ть называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — ево, стрелки — часы). ть подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу ки — зима, корабль — море). ть подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, ать — самолет, варить — суп, резать — хлеб). ть детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. ть детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических ур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, ный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и ). витие самостоятельной фразовой речи репить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? о?»; «Кто? Что делает? Чем?». ширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, олнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). чивать короткие двустишия и потешки. репить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и остоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? а играет. А ты?). должать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех |
|
|
стых предложений (по картинному и вопросному плану). ть составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. ершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое опедом. витие произносительной стороны речи ть детей различать речевые и неречевые звуки. ть детей определять источник звука. ть дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию. чнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка. ывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза). оматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений. ть детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. мировать звуко-слоговую структуру слова. ть детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова. ть детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па- а» с разным ударением, силой голоса, интонацией. ть воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных ласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку). ть воспроизводить слоги со стечением согласных (та — кта, по — пто). к с и ч е с к и е т е м ы : «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», ещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», иход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет ц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», офессии», «Лето» и др. |
• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой»,
«Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
|
иод |
овное содержание работы |
|
тябрь, ябрь, брь |
витие лексико-грамматических средств языка ть детей вслушиваться в обращенную речь. ть выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее чение слов. ть детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица нственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и жественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала). ширять возможности пользоваться диалогической формой речи. ть детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — », «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм воизменения путем практического овладения существительными единственного и жественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и шедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном ежах (в значении орудийности и средства действия). ть детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с ньшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-,
витие самостоятельной развернутой фразовой речи реплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации ствий, по картинке, по моделям: ществительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, т, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; ществительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола ествительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем а режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». мировать навык составления короткого рассказа. рмирование произносительной стороны речи |
|
|
чнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. ывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] креплять их на уровне слогов, слов, предложений. готовка к овладению элементарными навыками письма и чтения ть детей различать на слух гласные и согласные звуки. ть детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), лизировать звуковые сочетания, например: ау, уа. к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», увь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты». |
|
абрь, арь, раль, март |
рмирование лексико-грамматических средств языка чнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание тветствующих обозначений. ть детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к дуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), личным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). ть различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и росам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания росительного слова и прилагательного. реплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. ажнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов жи» — «лежит» — «лежу»). ть изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица нственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» — «идем». ть использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное положение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами ествительных. витие самостоятельной развернутой фразовой речи ершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы матизации). Расширять навык построения разных типов предложений. ть детей распространять предложения введением в него однородных членов. ть составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и жноподчиненных предложений. ть составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, есказ. к с и ч е с к и е т е м ы : «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, ие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», |
|
Ма |
рта», «Весна». рмирование произносительной стороны речи реплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на ивидуальных занятиях первого периода. ывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, оматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. реплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов тупного звуко-слогового состава. мировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по знакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость. ригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [л’]. готовка к овладению элементарными навыками письма и чтения ть выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. еделять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. делять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах. |
|
ель, май, ь |
рмирование лексико-грамматических средств языка реплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, азованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий ыехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.). реплять навыки образования относительных прилагательных с использованием дуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян). ть образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные лчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных фиксов: -еньк- — -оньк-. ть употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами обрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.). чнять значения обобщающих слов. |
|
|
витие самостоятельной развернутой фразовой речи мировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, еже: сновой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); сновой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). ширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с ительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать восочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. |
|
|
ть составлять разные типы предложений: остые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов уктуры предложения (отдельных словосочетаний); едложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо исовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; ожноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому ), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или елательность действия (я хочу, чтобы!..). ть преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, мени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; ат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик ал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп»). ть определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — и» — «четыре»). ть выделять предлог как отдельное служебное слово. вивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который ит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги тнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). реплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами ожнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). ть составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических струкций. к с и ч е с к и е т е м ы : «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», анспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). рмирование произносительной стороны речи ть использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] — [л], [ы] — в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. ть дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости — [л’], [т] — [т’]), по месту образования ([с] — [ш]). готовка к овладению элементарными навыками письма и чтения ть навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов са), односложных слов («лак — лик»). |
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы. Часть 4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития Характеристика детей с IV уровнем развития речи
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей
«смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение
звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножище — «большая нога, ноготища»; коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной — «линой», медвежий —
«междин»), сложных слов (листопад — «листяной», пчеловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул —
«прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник —
«чай варúт», виноградник — «дядя сáдит виноград», танцовщик — «который тацувúет» и
т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых
сложных предлогов («вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» — встал
около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико- грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:
• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;
• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.
Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.
Направления коррекционно-развивающей работы:
1) совершенствование произносительной стороны речи;
2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
|
иод |
овное содержание работы |
|
тябрь, ябрь, брь, абрь |
ершенствование произносительной стороны речи реплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в и детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с рой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую волику. ригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л’], [j], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [р] и т. д.). вивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, нкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.). реплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов. ажнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со ением согласных и без них. дить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры. питывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи. |
|
|
витие лексико-грамматических средств языка ширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, родь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка). ивизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, азованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, нноногая — длинноволосая девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными чениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. д. ть употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, ище). Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — олов, прилагательных, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, дность — щедрость, бледный — румяный). яснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — ртсмен, который играет в футбол). Упражнять в подборе синонимов и практическом треблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, нуля). ть дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги. ть образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, ьше); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный). вивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, еть со стыда. ершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. питатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка). ть детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — цевать — танцовщик — танцовщица — танцующий). витие самостоятельной развернутой фразовой речи реплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять дки с опорой на эти признаки. ершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов- саний каждого из них. ть подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; восочетаний с рифмами. ажнять в конструировании предложений по опорным словам. мировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий нной последовательности. ажнять в распространении предложений за счет введения однородных членов зуемых, подлежащих, дополнений, определений). ть анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между |
|
|
тями сюжета. реплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно- етный и наглядно-графические планы). должать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, хотворения. ершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный ны. мировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами ылиц, фантазийными фрагментами). ть составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные зоды). готовка к овладению элементарными навыками письма и чтения вивать произвольное внимание, слуховую память. реплять понятия «звук», «слог». ершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — ласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся собом и местом образования и т. д. мировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из тава слова (у — утка). ть анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных ов. ть осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: an. мировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак. ть выделять первый согласный звук в слове, например: кот. мировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, вах). ть производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па. комить с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам ([а], [о], [у], [п], [т], [к], [л], [м] — количество изучаемых букв и последовательность их изучения еделяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить лизировать их оптико-пространственные и графические признаки. ть составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом — прямые. ть осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов. вивать оптико-пространственные ориентировки. вивать графо-моторные навыки. |
|
арь, |
ершенствование произносительной стороны речи должать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в самостоятельной речи. |
|
раль, март, ель, май |
вивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] — — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и т. д.). вивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности онетического оформления. должать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р’], [ч], [щ]). ершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой уктуры и звуконаполняемости. должать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой онационно-мелодической окраски. витие лексико-грамматических средств языка чнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы). ивизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных в (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и ктическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и личительным значением (кулак — кулачок — кулачище). реплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций ты: полевые, садовые, лесные). ершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. ть объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением ельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.). ершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, колепный). ть употреблять эти слова в самостоятельной речи. реплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, еже. реплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже. должать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи лить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать). ершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие елье — веселый — веселиться — веселящийся). должать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного чения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя ава, закидать шапками). витие самостоятельной фразовой речи реплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и менных связей, существующих между ними. |
|
|
должать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в однородных членов предложения. должать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов: аспространением предложений; обавлением эпизодов; элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии ала, кульминации, завершения сюжета). чивать стихотворения, потешки. ершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух дметов в сопоставлении). должать учить составлять рассказ по картине, серии картин. реплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. ершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, цессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, составляющих. готовка к овладению элементарными навыками письма и чтения должать развивать оптико-пространственные ориентировки. ершенствовать графо-моторные навыки. реплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; дение нового понятия «ударный гласный звук». реплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания. комить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим знакам ([с] — [ш], [с] — [з], [п] — [б] и т. д.). реплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, мировать навыки их дифференциации. должать формировать навыки деления слова на слоги. мировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно- фических схем слов (например: вата, кот). дить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова. чать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом. мировать навыки написания слогов, слов (например: лапа). комить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их лизировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать. мировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или авления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.). ть определять количество слов в предложении, их последовательность. ть выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения. |
|
|
мировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов. |
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш,
слогов, слов и коротких предложений).
1 «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.
Пояснительная записка
Данная программа разработана для учителей-логопедов, работающих с детьми, страдающими заиканием.
В специальных детских учреждениях заикающиеся дети комплектуются в отдельные группы в соответствии с определенной возрастной категорией. Цель коррекционно- развивающего обучения в этих группах — устранение заикания. Решение этой сложной задачи возможно при правильной, научно обоснованной организации системы воспитания и обучения, предусматривающей последовательное целенаправленное преодоление отклонений в пользовании самостоятельной речью и нормализацию свойственных заикающемуся ребенку личностных особенностей, проявляющихся в общении.
В детском саду, а также в отдельных специальных группах для заикающихся детей при массовых детских садах обеспечивается воспитание, включающее коррекционно-развивающее воздействие на речь, а также физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие с учетом их возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей.
В настоящее время эффективность логопедической помощи заикающимся детям в дошкольном возрасте общепризнана.
Длительное время в практике устранения заикания подчеркивалась задача выработки замедленной, плавной репродуцирующей речи и после этого осуществлялся переход к самостоятельной речи в нормальном темпе. На занятиях значительное место отводилось механическим тренировкам, носящим характер стереотипного повторения готовых формулировок, которые не подготавливали детей к пользованию самостоятельной речью без заикания.
Воздействие на личность исчерпывалось психотерапией, направленной на устранение
«страха речи».
Исследованиями лаборатории логопедии ИКП РАО доказано, что некоторые формы самостоятельной речи доступны заикающимся с первых дней обучения (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева).
Наиболее элементарной и поэтому доступной заикающимся является ситуативная речь, протекающая в условиях наглядного материала, когда предмет, о котором идет разговор, хорошо виден и знаком детям. В наглядной ситуации дети для пояснения своей мысли широко пользуются различными средствами показа, жестами, мимикой, указательными местоимениями (этот, тот, такой и др.).
Значительно затрудненными оказываются условия, когда общение выходит за рамки непосредственно воспринимаемых впечатлений. Перед ребенком возникает необходимость строить высказывание без конкретного показа, опираясь лишь на средства словесной контекстной речи. Контекстная речь, в отличие от ситуативной, является более отвлеченной, более развернутой, может носить объясняющий или рассуждающий характер, передавать содержание, о котором известно лишь со слов собеседника. Именно контекстная речь в большинстве случаев вызывает усиление заикания у детей.
Задачами коррекционно-развивающего обучения являются: нормализация общего и речевого поведения детей с учетом возрастных психофизиологических особенностей и формирование навыков пользования самостоятельной речью без заикания. Существенными особенностями предлагаемой системы является то, что речевые умения и навыки формируются не по подражанию, а в условиях, с самого начала стимулирующих пользование
самостоятельной связной речью без заикания. Усложнение системы достигается уменьшением наглядного содержания речи и нарастания в ней элементов контекстности.
Образовательными задачами предусмотрено расширение и углубление знаний детей об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений, обучение рассказыванию, навыкам изображения предметов и передачи сюжетов на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием.
Все содержание работы по разделам («Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений», «Изобразительная деятельность и конструирование») составляет основу обучения заикающихся детей.
Обучение и воспитание заикающихся дошкольников осуществляются в активной детской деятельности — в играх, посильном труде, разнообразных занятиях. В детском саду заикающиеся дети развиваются в обществе сверстников, что создает благоприятные условия для перевоспитания их речи и личности в целом, для овладения знаниями и умениями в процессе коллективных занятий.
Коррекция речи, обучение и воспитание заикающихся детей осуществляется совместными усилиями логопеда, воспитателей и музыкального руководителя в процессе прохождения программного материала.
Учебный год в каждой возрастной группе делится на четыре периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь.
II период — декабрь, январь, февраль. III период — март, апрель.
IV период — май, июнь.
В данной программе периоды совпадают с этапами.
Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза — к двум годам. Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырех лет.
В большинстве случаев заикание наступает постепенно, начинаясь с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистость речи быстро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В неблагоприятных условиях прерывистость речи усиливается, переходя в заикание. Чаще всего заикание возникает тогда, когда переход от общения в ситуации наглядности к чисто словесным его формам происходит недостаточно постепенно, с непомерной активизацией этого процесса. Овладевая речью в общении с окружающими
людьми, ребенок заимствует сложное содержание и построение речи, которое ему непосильно. Поэтому причиной заикания нередко становится усиленное развитие речи, поощряемое родителями, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при посторонних, воспитание детей без учета особенностей их нервной системы.
Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении коммуникативной функцией речи. Оно обычно усиливается в ситуации общения и ослабевает в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим. По-разному протекает общение ребенка со взрослыми и детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старше и моложе себя, в коллективе или с единичным собеседником. Вне общения ребенок полностью освобождается от прерывистой речи. Он не заикается в речи без видимого собеседника или с мнимым собеседником, как это бывает в игре, когда ослабевает коммуникативная ответственность.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
При наличии нормального объема активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, часто их рассказы бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими незаикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т. д.).
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучет точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведет к различного рода ошибкам при выполнении заданий.
Некоторые из указанных особенностей свойственны и незаикающимся дошкольникам, но у заикающихся детей они выражены более ярко. У данной категории детей чаще проявляется резкая неустойчивость внимания, пониженная регуляция и саморегуляция деятельности.
Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия.
Дети средней группы находятся ближе к истокам заикания, так как прошел сравнительно небольшой срок со времени появления дефекта. В связи с этим в средней группе большее значение приобретает прослушивание речевых моделей, которые доступны для самостоятельного пользования детьми в данный момент или в ближайшее время. В некоторых случаях прослушивание образцов речи приводит к устранению заикания.
Для этой цели полезно использовать констатирующую речь; в момент выполнения какой- либо деятельности логопед комментирует действия детей, не пропуская ни одного ребенка. Длительное прослушивание речевых образцов помогает детям постепенно накапливать определенный запас речевых моделей, а затем свободно пользоваться ими. Упражнение детей в самостоятельной речи происходит в начале и в конце занятия. В середине его, во время выполнения какой-либо деятельности, они учатся вслушиваться в инструкции логопеда, понимать содержание высказываний, соотнося их с объектом речи, а также сравнивать свою работу с работой товарищей, ориентируясь на комментарий логопеда. Все это отчетливо можно проследить по переведению взора ребенка с одного объекта на другой. Переведение взора ребенка свидетельствует о возможности формирования у него способности к восприятию речи в момент действия, а также помогает определить нужный темп речи логопеда. С этой целью необходимо делать паузы между предложениями, чтобы ребенок успел перевести взгляд, когда начинается рассказ о другом объекте.
Заикающимся детям средней группы свойственно пользование краткими ответами. Чаще всего на вопросы они отвечают одним словом, что характерно для естественной разговорной речи в форме диалога. Они длительное время не понимают и не принимают требования логопеда отвечать развернуто (полно, подробно, «как я», чтобы всем было понятно и т. д.) независимо от доступности объяснения и использования различных приемов. Поэтому в коррекционных целях дети средней группы более длительно упражняются в однословных ответах.
У заикающихся детей средней группы еще не сформирована способность заниматься одновременно двумя видами деятельности, например: рисовать и слушать речь взрослых. Это связано с особенностями объема, распределения и переключения внимания детей данного возраста. Поэтому они не могут одновременно слушать вопросы логопеда и выполнять
начатое действие, а также отвечать на вопросы в момент действия, как это доступно старшим детям. В таких случаях вместо ответа на вопрос дети говорят: «Подождите, я рисую». Или:
«Подождите, я сейчас». Некоторые, наоборот, пытаются отвечать на заданный вопрос, но при этом они оставляют свою деятельность.
В связи с тем что заикающиеся дети средней группы не могут отвечать на вопросы во время деятельности, необходимо отводить больше времени организованному диалогу в другие моменты занятия, а именно: при объяснении задания к занятию и после выполнения работы, а не в процессе самой деятельности. Например: логопед во время объяснения задания выполняет на глазах у детей образец предстоящей работы (рисунка, лепки, аппликации). Дети смотрят на образец и отвечают на вопросы логопеда, относящиеся к данному образцу. Молено также активно упражнять их в ответах на вопросы, когда деятельность закончена, используя в качестве наглядной опоры их собственные, только что выполненные работы (рисунки, аппликации, предметы лепки, конструирования).
Особенность заикающихся детей средней группы состоит также в том, что они лучше усваивают новый материал (учебный, коррекционный, воспитательный), если он преподносится в форме игры. Поэтому игра как специфическая детская деятельность должна наиболее широко использоваться в работе с детьми данного возраста по сравнению со старшими, где главное место в обучении занимают занятия. Игра позволяет ребенку упражняться в правильной речи без особого напряжения, что очень важно для заикающихся, так как они меньше утомляются, особенно в начальном периоде обучения. В игре создаются более благоприятные условия для обеспечения непринужденной речевой практики, чем на занятиях. Многие игры способствуют повышению эмоционального настроя. Наиболее ценными в этом отношении являются дидактические игры, так как они являются своеобразной формой обучения. Соблюдение правил игры помогает формировать у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать возникшие желания, проявлять эмоционально-волевые усилия. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, т. е. некоторая регуляция.
Дети средней группы быстрее утомляются на занятии, поэтому целесообразно использовать как можно чаще игру или придавать некоторым занятиям игровую форму.
Если проводимое занятие не позволяет придать ему игровую форму, то необходимо включать игровые действия или активные движения. Например, по окончании первой части занятия можно предложить выйти из-за стола на перерыв, как «мышки», тихо, чтобы «кот» не заметил и не услышал шорохов. Полезно также во время перерыва провести подвижную игру с активными движениями, предусмотреть выход из-за стола в середине занятия поочередно всех детей с целью взять что-то со стола логопеда или отнести что-то и т. д.
Одна из особенностей заикающихся данного возраста состоит в том, что некоторые из них не относят к себе обращение взрослых, предназначенное ко всему коллективу, если их не назвали по имени («Дети, пойдемте гулять»). Эта особенность должна учитываться логопедом. С этой целью нужно применять специальные методические приемы. После обращения ко всем детям необходимо перечислить персонально по имени тех заикающихся, у которых имеются такие отличия. Например: «Дети, пойдемте на занятие! И Саша, и Наташа, и Вова — все пойдем на занятие».
Для детей средней группы характерно восприятие неживых предметов как живых и наделение их речью. Чаще всего это проявляется в сюжетных играх с образными игрушками. Такую способность дошкольников целесообразно также использовать и в занятиях с целью ведения организованного разговора опосредованно, через игрушку. Этот прием оживляет занятие, побуждает робких детей включиться в занятие, вызывает положительные эмоции, повышает речевую активность.
Для детей данного возраста характерна склонность к подражанию. В старших группах эта способность несколько ослабевает. Дети подражают взрослым во всем: в манере стоять, садиться, выполнять действия с предметами и говорить. Копируя взрослых, они могут дословно повторить не только некоторые их реплики, но и их интонацию, жесты, мимику и другие проявления в момент совершения речевого акта. Склонность детей к подражанию необходимо рассматривать положительно и использовать как прием в коррекционных целях. Копируя логопеда, дети строят высказывание с соблюдением пауз, ударений, силы голоса, эмоциональной окраски. Это помогает разнообразить самостоятельную речь детей на занятии, воспитывать выразительность и внимание к содержанию и оформлению как отдельных ответов, так и речи в целом.
У детей средней группы в норме, а также и у заикающихся имеется возрастная несформированность речи: нарушения в произношении звуков, несовершенство лексико- грамматической стороны. Многие заикающиеся дети еще не осознают необходимости устранения неправильного произношения, с трудом выполняют подготовительные упражнения, «выражают протест» при попытке логопеда осмотреть артикуляционный аппарат, применить зонд для вызывания звука. Поэтому работу по формированию правильного звукопроизношения целесообразно проводить не в начале учебного года, а несколько позже (примерно со второго периода) и не со всеми детьми, а лишь с теми, кто способен осознанно относиться к этому виду работы. Постепенно в течение года в работу включаются и остальные сверстники.
Указанные особенности дошкольников данной категории определяют задачи специального обучения, методы и приемы коррекционно-развивающего воздействия.
В процессе специального обучения осуществляется постепенное овладение детьми самостоятельной, свободной от заикания речью. Самостоятельная речь без заикания достигается благодаря системе упражнений, предусматривающих воспитание регуляторных механизмов и формирование навыков пользования детьми доступными формами самостоятельной ситуативной речи с последующим их усложнением и переходом к речи контекстной.
Речевые упражнения с этой целью проводятся в специально организованных условиях общения по поводу непосредственно наблюдаемых предметов и действий с ними. В начале обучения допускается только организованная речь, т. е. активная самостоятельная речь детей побуждается, направляется и регулируется вопросами и указаниями логопеда или воспитателя. Важнейшими условиями речевого общения без заикания на начальных этапах обучения являются: наглядная опора (которая используется не одинаково на разных этапах обучения), строгое соблюдение системы вопросов, задаваемых детям, разные требования к ответам детей в зависимости от этапа обучения и индивидуальных речевых возможностей. В процессе коррекционного обучения осуществляется постепенное и посильное усложнение форм речи за счет сокращения наглядной опоры. Усложнение навыков пользования самостоятельной речью предполагает также постепенно подготовленный переход от кратких к развернутым фразовым ответам, а затем к самостоятельным рассказам как по наглядной опоре, так и без нее, по представлению.
В ходе коррекционных занятий, наряду с навыками диалогической речи, дети приобретают навыки пользования и монологической речью, причем переход к новым формам общения поначалу сочетается с усвоенными ранее. Дети пользуются диалогической и монологической речью в зависимости от требований логопеда, учитывающего индивидуальные возможности каждого ребенка. На занятиях очень важно воспитывать и поддерживать у детей интерес к диалогической и монологической речи в нормальном темпе.
Овладению детьми самостоятельной речью без заикания способствуют специфические формы словарной работы, работы над фразой и рассказом.
Словарная работа состоит не только в уточнении, расширении и активизации словаря, как это принято в массовом детском саду, но и в гибком его использовании в специально организованных разговорных ситуациях. Большое значение в разговорной речи придается упражнению заикающихся в подборе разных слов для ответа на один вопрос. Вариативность ответов обеспечивает самостоятельность детских высказываний, что крайне важно развивать с самого начала обучения.
Работа над фразой предполагает постепенное формирование точного по смыслу ответа в соответствии с заданным вопросом, преодоление вербализма, выработку логичности построения речи, соблюдение объема, правильного порядка слов в предложении, вариативность его построения. Механическое повторение речевых штампов недопустимо, оно может принести только вред.
Обучение рассказыванию состоит в формировании умения последовательно и логично излагать свои мысли, рассказывать понятно для окружающих, передавать основное содержание кратко или развернуто, рассказывать точно, разнообразно, выразительно, меняя интонации в соответствии с содержанием.
Важное значение при устранении заикания имеет объем речевой практики. Задача логопеда и воспитателей состоит в том, чтобы постепенно повышать речевую активность детей от занятия к занятию, а для этого необходимо воспитывать у заикающихся внимание и интерес к речи. Логопед и воспитатель должны находить специальные приемы, способствующие повышению у детей интереса к речевым упражнениям.
В начале учебного года речевая практика детей еще невелика. Это объясняется тем, что логопед задает индивидуальный вопрос каждому ребенку, а дети отвечают только одним словом. С переходом к фразовым ответам возрастает речевая активность: варианты фразовых ответов на один вопрос логопеда еще больше увеличивают речевую практику заикающихся. Переход к рассказу создает возможность дальнейшего увеличения объема речи. На занятиях по всем разделам программы как логопеду, так и воспитателю необходимо широко применять разнообразные приемы, обеспечивающие максимальную речевую практику детей и проводить занятия с учетом индивидуальных речевых возможностей каждого ребенка.
Наряду с ежедневными логопедическими занятиями следует использовать дидактические игры, все занятия воспитателей, режимные моменты, вечера досуга: детский театр (кукольный, теневой, плоскостной), фланелеграф, «немое кино». Для закрепления правильной речи воспитатели эту работу проводят начиная со второго периода. Благоприятной основой для этого являются навыки детей, усвоенные на логопедических занятиях на предыдущем этапе обучения. Руководя режимными процессами, воспитатель должен найти повод для упражнения детей в кратких и развернутых ответах, сначала констатирующего характера, а затем общего и отвлеченного.
Коррекционно-развивающая работа с заикающимися дошкольниками включает воспитание у них общего и речевого поведения: умение управлять собой, строго выполнять установленные на занятиях правила, сдерживать эмоциональное возбуждение, когда это необходимо, спокойно вести себя в новой обстановке, в присутствии незнакомых или малознакомых людей. Особое значение придается воспитанию навыков речевого поведения:
умению внимательно выслушать собеседника, вовремя включиться в разговор, не перебивать взрослых и своих товарищей во время разговора, перестраиваться в соответствии с реакцией собеседника, при желании высказаться, поднимать руку и терпеливо ждать, когда спросят, и т. д. Наряду с воспитанием общего и речевого поведения осуществляется развитие произвольного внимания детей: способности к переключению с одного вида деятельности на другой, запоминание определенного объема задания и последовательности его выполнения, своевременности включения в работу, нормального темпа деятельности.
Коррекционно-развивающая работа оказывает большое влияние на нормализацию речи и содействует в дальнейшем стойкости ее исправления.
В группы заикающихся принимаются дети от 2 до 7 лет. Группы комплектуются в соответствии с возрастной категорией дошкольников. Количество детей в группе — 12.
Совместная реализация коррекционных и общеобразовательных задач как на занятиях, так и вне занятий может привести к дополнительной нагрузке на детей. Чтобы избежать этого, необходимо четко соблюдать распорядок дня: правильное чередование игр, занятий, отдыха.
Режимные моменты должны проводиться так, чтобы оказывать прямое или косвенное воздействие на укрепление физического и психического состояния здоровья заикающихся дошкольников и устранение дефекта. С этой целью в режиме дня предусмотрены прогулки утром и вечером. Они способствуют укреплению физического состояния детей, обеспечивают отдых на свежем воздухе и более полноценный ночной сон.
Большое значение в группах заикающихся придается ограничению речи детей. Для этого используются индивидуальные спокойные игры в первой и второй половине дня. Ограничение речи детей («режим молчания») поддерживается на протяжении всего первого периода и обязательно для всех детей. Далее ограничение речи применяется по отношению к отдельным детям, имеющим тяжелую степень заикания.
Для ограничения речи детей большое значение имеет правильная организация индивидуальных игр: рассредоточение заикающихся по всей групповой комнате, обеспечение достаточным количеством настольных игр и игрушек, выработка у детей умения играть по одному, молча; в начале обучения детям не рекомендуется задавать вопросы ни воспитателю, ни другим взрослым. Кроме индивидуальных игр, можно проводить хороводные игры с пением. С целью предупреждения рецидивов заикания в феврале — марте вводится режим ограничения речи на 2—3 недели. В этот период по мере необходимости невропатолог назначает лечебные мероприятия.
В связи с тем что режим ограничения речи иногда сопровождается некоторым снижением двигательной активности, необходимо компенсировать естественную потребность детей в
движении за счет подвижных игр, организуемых на прогулке. Чтобы успокоить детей, воспитатель должен переключить их на более спокойную игровую деятельность. Так, например, если в игре дети много бегали, воспитатель по сигналу бубна предлагает детям перейти на быстрый шаг, постепенно замедляя темп. Можно предложить детям поднять руки, глубоко вздохнуть, — опустить их — выдохнуть. Все инструкции дает воспитатель, дети проделывают упражнения в полном молчании. Подвижные игры целесообразнее проводить в начале прогулки или после логопедических занятий, чтобы они не мешали нормальной работе детей на занятиях.
Занятия по устранению заикания логопед проводит ежедневно в утренние часы. Воспитатель занятия проводит вечером. С заикающимися детьми проводятся следующие в и д ы з а н я т и й :
• фронтальные — проводит воспитатель;
• подгрупповые — проводит логопед (группа из 12 человек делится для занятий на две подгруппы по 6 человек, занятия проводятся с каждой подгруппой ежедневно);
• индивидуальные — проводит логопед и воспитатель (по коррекции звукопроизношения и по устранению заикания).
Длительность логопедического занятия с каждой подгруппой один час в старших группах и 35 минут — в средней группе. Для обеспечения речевой практики в средней группе предусмотрен организованный разговор логопеда с одной подгруппой ежедневно с 12 часов до 12 часов 15 минут. Подгруппы чередуются через день. Логопедическое занятие делится на две части с 7—10-минутным перерывом. Структура каждого занятия включает время на подготовку (спокойная удобная посадка детей, раздача материала, сопровождаемая речевыми упражнениями), деятельность детей, окончание работы, итог занятия. Логопед подготавливает детей первой подгруппы к прогулке после занятия и помогает им одеться, а также встречает детей второй подгруппы перед занятием и помогает им раздеться, используя процессы одевания и раздевания для речевых упражнений.
Во время перерыва дети должны успеть отдохнуть. Логопед организует своеобразную разминку, не требующую большого сосредоточения внимания.
Организуя перерыв, логопед должен правильно определить его по времени. Время может колебаться в зависимости от вида деятельности, периода обучения и состояния работоспособности детей. Перерыв целесообразно делать после логически законченной части занятия.
В течение каждой части занятия (после 15—18 минут от начала занятия) рекомендуется проведение «физкультминутки» (1—2 минуты).
Оставшееся после занятий время используется логопедом для индивидуальных занятий с детьми по коррекции звукопроизношения. Индивидуальная работа проводится ежедневно со всеми детьми, у которых нарушено произношение звуков. Работа по исправлению нарушений звукопроизношения заканчивается в январе — феврале. С января индивидуальные занятия направлены на устранение заикания у детей с наиболее тяжелой степенью как дополнительная работа по увеличению речевой практики. Индивидуальное занятие с одним ребенком или занятие с подгруппой из 2—3 детей длится 10—15 минут. В особых случаях (это бывает крайне редко), если усиливается заикание, целесообразно проводить эту работу позже, в феврале.
В первой половине дня логопед проводит занятия с одной подгруппой, воспитатель в это время находится с другой подгруппой на прогулке. Для того чтобы речевая нагрузка и прогулки были равнозначными для обеих групп, занятия чередуются. Один день первой занимается одна подгруппа, на следующий день — другая.
Во второй половине дня воспитатели проводят индивидуальные занятия с детьми по закреплению правильного произношения звуков и навыков пользования самостоятельной речью без заикания и фронтальное занятие (по «Формированию элементарных математических представлений», «Развитию речи», «Ознакомлению с окружающим миром»,
«Рисованию», «Лепке», «Аппликации», «Конструированию», «Физкультуре»).
Успешное преодоление заикания возможно лишь при условии тесной связи и преемственности в работе всего педагогического коллектива детского сада и единства требований, предъявляемых детям. Такая взаимосвязь в работе возможна благодаря правильному пониманию и распределению задач при прохождении намеченной темы, совместному планированию работы логопеда, воспитателей и музыкального руководителя, своевременному отбору тематики, определению порядка чередования занятий и предварительному составлению календарных планов как коллективных (фронтальных, подгрупповых), так и индивидуальных занятий, взаимопосещению занятий с последующим их анализом. Совместная работа логопеда, воспитателей и музыкального руководителя имеет некоторые специфические особенности. Главная из них — правильное распределение задач при прохождении намеченной темы на занятиях у воспитателя и логопеда.
Занятия воспитателя (5 занятий в неделю) строятся с учетом очередной, намеченной к прохождению темы. Как и в массовом детском саду, главным для воспитателя является осуществление задач типовой программы: он сообщает необходимый, доступный пониманию детей объем знаний по той или иной теме (предмету) на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, проводит работу по обогащению и активизации словаря, уточнению и развитию математических представлений, а также обучает заикающихся
различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании. Воспитатель проводит свои занятия либо перед занятиями логопеда (в первом и втором периодах), либо после них (в третьем и четвертом).
Наряду с общеобразовательными задачами воспитатель в своей работе осуществляет задачи коррекционной направленности.
О с н о в н ы е к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ и е з а д а ч и — формирование навыков общего и речевого поведения и закрепление навыков пользования самостоятельной речью без заикания — воспитатель осуществляет на протяжении всего рабочего дня (на занятиях и вне их). Воспитатель принимает также активное участие в подготовке детей к предстоящему логопедическому занятию. Подготовка детей к логопедическому занятию состоит в том, что на всех занятиях и вне их воспитатель отводит много времени словарной работе, так как эта работа является одновременно основой для речевых упражнений на занятиях с логопедом и помогает закрепить усвоенные речевые навыки.
Беседа с детьми организуется по вопросам воспитателя с учетом навыков, приобретенных на соответствующих этапах обучения, и индивидуальных особенностей детей в пользовании доступной самостоятельной речью.
Музыкально-ритмические занятия (2 раза в неделю) не только воспитывают движения под музыку, развивают музыкальный слух и певческие навыки, но и корригируют внимание детей, совершенствуют реакции на различные музыкальные сигналы, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность самостоятельно переключаться с одного движения на другое и т. д. Длительность музыкально-ритмических занятий в средней группе — 15 минут, старшей — 20 минут, подготовительной — 25—30 минут. Музыкально- ритмические занятия проводятся утром как перед логопедическим занятием, так и после него.
На основе предварительной подготовки, проведенной воспитателями, логопед на своих занятиях (шесть занятий в неделю с каждой подгруппой) формирует общее и речевое поведение детей и умение пользоваться речью без заикания, т. е. осуществляет коррекционные задачи, а также закрепляет знания, умения и навыки, полученные детьми на занятиях воспитателя.
Для правильной организации фронтальной и индивидуальной работы важно своевременно обследовать заикающихся дошкольников, чтобы иметь полное представление о группе в целом и о каждом ребенке в отдельности.
Обследование проводится с 1 по 15 сентября. При проверке выясняются некоторые формальные сведения о ребенке, о развитии его речи в раннем возрасте, время появления заикания, какие меры были приняты родителями для устранения дефекта (лечили у врача,
занимался с логопедом, находился в специальных учреждениях: санатории, диспансере, яслях), речевая среда, в которой он воспитывается (контакт с заикающимися родственниками, наличие двуязычия, повышенные требования к речи и т. п.). Во время обследования вначале проверяется общее речевое развитие (состояние произношения и восприятия звуков, объем и качество словаря, грамматическое оформление речи), затем возможности пользования той или иной формой (ситуационной или контекстной) речи без заикания и состояние технических навыков в изобразительной деятельности. Все полученные данные записываются в индивидуальные тетради обследования. Обследование осуществляется в несколько приемов. Проверку речи логопед проводит индивидуально с каждым ребенком, а технических навыков — на коллективных занятиях совместно с воспитателем. После обследования детей распределяют для занятий на 2 подгруппы. В одну подгруппу зачисляют заикающихся, которые могут пользоваться самостоятельной развернутой ситуативной речью (фразовые ответы по наглядной опоре), в другую — зачисляют детей, которые могут пользоваться самостоятельной ситуативной речью в ее элементарной форме (однословные ответы по наглядной опоре). Внутри этой группы могут быть также дети с тяжелой степенью заикания, которые не могут пользоваться ни одной из указанных форм без заикания. В связи с тем что навыки пользования самостоятельной речью усваиваются детьми неравномерно, на протяжении года допускается перекомплектование подгрупп внутри одной возрастной группы. Логопед и воспитатели обсуждают результаты обследования детей, намечают конкретные методы и приемы коррекционной работы, учитывая особенности каждого ребенка.
Занятия являются основной формой обучения заикающихся детей дошкольного возраста. На занятиях дети получают новые знания и умения, наряду с этим они приобретают навыки общего и речевого поведения и овладевают навыками пользования самостоятельной речью, свободной от заикания.
У заикающихся детей формируется способность выполнять учебную деятельность в соответствии с устными указаниями и показом или одними устными указаниями без показа образца, развиваются восприятие, память, мышление, познавательные интересы, формируются регуляторные процессы.
Дети учатся отвечать на конкретные и общие вопросы; упражняются в кратких и развернутых ответах в зависимости от требований логопеда, воспитателя; отвечают в нормальном темпе, понятно для окружающих, достаточно громко, точно, по смыслу. На занятиях закрепляются навыки правильного пользования грамматическими формами существительных, прилагательных и других частей речи.
Неотъемлемую часть занятий составляет работа, направленная на развитие таких качеств, как сосредоточенность, умение быстро сообразить, вспомнить, принимать активное участие в диалоге, а когда необходимо, воздерживаться от импульсивного высказывания.
Формируется умение одновременно начинать и заканчивать работу, не опережая и не отставая от товарищей, вырабатывается нормальный темп деятельности, привычка работать старательно, дружно, последовательно, доводить начатое дело до конца, распределять внимание между двумя видами деятельности, рационально расходовать материал (бумагу), правильно пользоваться пособиями, инструментами.
На занятиях применяются специальные методические и игровые приемы, при помощи которых осуществляется коррекция заикания, общего и речевого поведения.
Коррекция речи, общего и речевого поведения заикающихся дошкольников осуществляется не только на занятиях, но и в играх. Общие задачи игр состоят в уточнении и расширении представлений детей о предметах окружающей обстановки, их различных признаках (форме, величине, цвете), назначении, развитии любознательности, познавательных способностей, совершенствовании движений. В процессе игры формируется доброжелательное отношение к товарищам, воспитывается бережное отношение к игрушкам и материалам, привычка соблюдать установленный порядок, умение считаться с интересами и мнениями товарищей, справедливо разрешать споры, избегать конфликтов.
Развивается творческая инициатива, способность самостоятельно создавать и реализовывать игровые замыслы, согласовывать друг с другом свои действия, вести себя в соответствии с взятой на себя ролью.
Особое значение придается формированию положительных личностных качеств и навыков общего и речевого поведения, а также закреплению навыков пользования самостоятельной речью. Большое значение придается также развитию умения играть не только в коллективе, но и индивидуально, подчинять или ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, воспитанию волевых качеств: самоконтроля, ответственности за свои поступки, умения сосредоточиться, быть активным в играх и в то же время, если есть необходимость, уметь сдерживать свои чувства и желания.
У заикающихся детей, как и у детей массового детского сада, необходимо развивать интерес и любовь к труду, приучать их старательно и аккуратно выполнять трудовые поручения, воспитывать стремление добиваться результатов труда, готовность участвовать в совместной трудовой деятельности наряду со всеми детьми. Воспитатель формирует у
дошкольников навыки в доступных видах труда, уважительное отношение к труду взрослых и товарищей и одновременно закрепляет знания о предметах труда.
Очень важно у заикающихся дошкольников выработать в процессе труда внимание к речи взрослых, воспитывать у них выдержку, сосредоточенность, целенаправленность. Они должны уметь выслушать задание до конца, затем приступить к его выполнению. С этой целью детям можно дать трудовые задания, поручения в определенной последовательности, в соответствии с которой дети должны их выполнить.
В начале обучения важно, чтобы дошкольники прослушивали речевые образцы, которыми они будут пользоваться в дальнейшем. Воспитатель сам комментирует действия детей, рассказывает о предметах, которыми они пользуются во время труда. Так, при подготовке к занятию дежурные раздают материал, а воспитатель говорит: «Саша раздает карандаши, а Вова готовит бумагу. Белый лист Вова положил Наташе, прямоугольный лист — Коле. Саша кладет коробку карандашей Вите. Он ставит коробку на край стола, чтобы осталось место для бумаги» и т. д.
Развивая внимание к речи в процессе труда, воспитатель дает детям указания к работе и обязательно следит за правильностью их выполнения.
Воспитатель также закрепляет навыки общего и речевого поведения и пользования самостоятельной речью без заикания.
В III периоде воспитатель упражняет детей во фразовой речи. Это происходит как при выполнении различных видов труда в группе, так и при работе на участке.
Когда дети начинают свободно пользоваться контекстной речью (IV период), они сопровождают процесс трудовой деятельности подробным рассказом о том, что они делают.
Наряду с общими задачами в работе с заикающимися детьми режимные моменты необходимо использовать как для коррекции их общего и речевого поведения, так и речевой деятельности.
В режиме дня имеется ряд благоприятных моментов для организации правильного речевого общения без заикания, по поводу которых можно организовать разговор с детьми. Важное значение при этом имеет организация детей в момент общения. Детей целесообразно расположить так, чтобы они видели и слышали друг друга (каре, круг, полукруг). Чтобы дети могли участвовать в разговоре, необходима четкая организация всех моментов: умывания, одевания, раздевания, дежурства, экскурсий, наблюдений и т. д. Необходимо научить детей выполнять все действия без лишнего шума, вслушиваться в речь взрослых и ответы товарищей, отвечать организованно, когда спросят, и о том, о чем спросят, не перебивать товарищей.
Большое значение придается речи взрослых. Речь их должна быть спокойной, вопросы — четко сформулированы, с соблюдением пауз между вопросом и ответом ребенка. Следует дать время на обдумывание ответа, говорить в нормальном темпе, не замедляя своей речи и не требовать замедленной речи от детей.
Работа над грамматически правильно оформленной речью заикающихся детей проводится в течение всего периода пребывания в детском саду, начиная с первых дней обучения. Эта работа опирается на практическое усвоение детьми грамматического строя родного языка. Вначале — это правильное употребление падежных окончаний при однословных ответах, а затем — работа над грамматически верным оформлением предложения, текста.
Непосредственную подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения заикающихся детей целесообразно начинать в феврале, так как благодаря коррекционно- развивающему обучению к этому времени заикающийся ребенок может говорить без запинок целые фразы.
Занятия проводятся логопедом один раз в неделю.
Работа по развитию фонематического слуха у детей на протяжении всего периода подготовки к овладению элементарными навыками письма и чтения проводится в форме дидактических игр и упражнений.
Дети учатся составлять предложение из слов, делить его на слова с указанием их последовательности, составлять схему.
В мае занятия по подготовке к овладению элементарными навыками письма и чтения заканчиваются.
На первом этапе заикающиеся дети учатся пользоваться простейшей самостоятельной ситуативной речью. Они отвечают на вопросы логопеда коротко или подробно, точно по смыслу, формулируют самостоятельно более или менее подробные ответы, выбирают простейшие варианты ответов. Все виды работы над речью проводятся с помощью вопросов при наличии наглядной опоры и способствуют логичности, точности и лаконичности ответа.
На втором этапе заикающиеся дошкольники овладевают более сложной самостоятельной ситуативной речью. Они продолжают отвечать одним словом или фразой, учатся распространять фразы и формулировать варианты фразовых ответов, составлять рассказ сначала по вопросам логопеда, а затем без вопросов и без наглядной опоры, но еще по четким представлениям, полученным на предыдущих занятиях, самостоятельно формулируют ответы
при сравнении предметов и, наконец, переходят к упражнениям в элементарной контекстной речи.
Все перечисленные виды работ повышают возможности детей в пользовании самостоятельной речью, развивают мыслительные способности, умение отбирать речевой материал, активизируют имеющийся словарь.
На третьем этапе заикающиеся овладевают контекстной речью и одновременно закрепляют навыки пользования ситуативной речью. Для упражнения в контекстной речи проводятся более сложные занятия: беседа, анализ работ, самостоятельное составление рассказов разной сложности и т. д.
Все виды работ над речью способствуют быстрой ориентации в словарном запасе, гибкой перестройке ответа, развитию регуляторных процессов.
На четвертом этапе закрепляются и совершенствуются все формы речи, усвоенные ранее. Результаты предшествующей работы над речью проявляются в обстоятельности повествования, логической последовательности, вариативности изложения одного и того же сюжета, в умении детей свободно и гибко пользоваться речевыми средствами.
В средней группе заикающиеся дети усваивают навыки пользования самостоятельной речью только двух начальных этапов.
Речь детей изменяется также качественно, они употребляют в активной речи большое количество прилагательных, наречий, в чем нормально говорящие дошкольники, как правило, испытывают значительные трудности.
Большое значение для успеха коррекции заикания имеет правильная организация окружающей среды: взаимоотношения родителей между собой, отношение их и других взрослых к ребенку, проведение досуга и т. д. Важно, чтобы окружающие ребенка взрослые серьезно относились к его дефекту, знали о необходимом своевременном устранении заикания в дошкольном возрасте, необходимом соблюдении единых требований в детском саду и дома, строго выполняли общий и речевой режим в выходные дни, все советы и рекомендации логопеда и воспитателей.
Для ознакомления родителей с содержанием работы в логопедической группе данного профиля и осуществления преемственности используются следующие формы работы.
1. Групповые родительские собрания.
2. Подгрупповые и индивидуальные беседы-консультации (один раз в месяц по инициативе логопеда).
3. Открытые логопедические занятия для родителей проводятся один раз в месяц начиная со второго учебного периода. К этому времени дети успевают привыкнуть к детскому саду и могут спокойно заниматься в присутствии родителей.
4. Уголок для родителей, который отражает жизнь, занятия, успехи детей в овладении правильной речью, содержит советы и рекомендации родителям по различным вопросам.
|
иод |
ержание работы |
|
|
витие речи и ознакомление с окружающей родой |
ятия по изобразительной деятельности и струированию |
|
|
тябрь, ябрь, брь |
ширять и уточнять знания детей об осени. ти с детьми наблюдения характерных ений, происходящих осенью: листопад, отлет ц, созревание плодов, признаки погоды холодание, осадки, ветер). Закреплять знание ваний некоторых осенних цветов, растущих в жайшем окружении, листьев знакомых евьев (березы, клена, дуба), знакомых щей и фруктов. ть выделять характерные свойства дметов (на овощах и фруктах) и называть их т, форму, вкус, особенности поверхности. ащать внимание детей на красоту осенней роды. к с и ч е с к и е т е м ы : «Овощи», «Фрукты», ибы», «Игрушки», «Геометрические формы», ревья», «Мебель», «Постельные надлежности», «Столовая и чайная посуда», еты». питание внимания к речи мировать у детей умение вслушиваться в ь окружающих. ть их внимательно слушать образцы речи опеда и воспитателей и точно выполнять весные задания, например: «Дай огурец, |
чнять представления детей о форме дметов, об их строении, о цвете, учить едавать это в рисунке, лепке, аппликации и струировании. реплять навыки детей, полученные на ятиях воспитателя. питание внимания к речи питывать внимание детей к речи (к устным ниям, сопровождаемым показом образца оты), вырабатывать умение запоминать и но выполнять задания по месту положения предметов на бумаге (в центре, рху, с одной стороны, с другой стороны), по ользованию цвета, формы, по чередованию дметов, выполнять различные поручения. ажнения в элементарной остоятельной ситуативной речи ть детей, пользуясь усвоенными речевыми елями, отвечать на вопросы в момент яснения задания, а также в процессе других тей занятия (подготовка и раздача ериала, подведение итогов работы). мировать умение сочетать деятельность ного характера: слушать речь логопеда во мя лепки, рисования, вырезывания, |
|
|
идор, морковь, лук», «Положи...», неси...», «Спрячь...» и т. д. питывать умение не перебивать говорящих, мешиваться в разговор старших. ажнения в элементарной остоятельной ситуативной речи ть дошкольников точно отвечать на вопросы рассмотрении знакомых натуральных дметов, игрушек и предметных картин, ывая в ответах предмет, его части, форму и т, величину предмета и его частей, материал, оторого он сделан, действия или состояния дмета. ть отвечать без заикания одним словом на кретные вопросы при наличии наглядного ериала: «Кто это?», «Что это?» (Девочка, око, слива...), «Какой предмет по форме?» углый, овальный...), «Какой предмет по чине?» (Маленький, большой...), «Какой дмет по цвету?» (Синий, зеленый, сный...), «Что делает?» (Лежит, висит, ит...), «Какой предмет по материалу? ревянный, стеклянный...). Постепенно имерно в конце третьего месяца обучения) по азцу логопеда некоторым детям становятся тупны ответы словосочетаниями, например: красный. Шар круглый; аспространенными фразами: Собака лежит. ьчик играет. Девочка рисует; варианты етов: стол — столик, чашка — чашечка. занятиях воспитателя заикающиеся только шают его речь (комментирование действий, яснения, указания) и точно выполняют ния в соответствии со словесной трукцией. Активное пользование остоятельной речью детьми допускается в лючительных случаях по согласованию с |
леивания, конструирования. ть детей, отвечая на вопрос, называть без кания одним словом наглядный материал, с орым работают на занятии (карандаш, ага, кисть, клей, салфетка, пластилин, ницы и т. д.), изображаемый предмет, его ти, цвет, форму всего предмета или его тей, а также действия, выполняемые опедом при лепке, аппликации, рисовании, струировании. («Что я рисую?» — Яблоко. кое оно по форме?» — Круглое. «Чем я ую?» — Карандашом и т. п.) онце первого периода некоторые дети могут заикания отвечать на вопросы восочетаниями: Бумага белая. Пластилин кий. Зеленый огурец. Белая ножка. занятиях воспитателя пользование остоятельной речью отдельными детьми ускается в ограниченном количестве по ласованию с логопедом. |
|
|
опедом и в ограниченном количестве. |
|
|
абрь, арь, раль |
чнять и расширять знания детей о зиме. ти наблюдение за характерными явлениями, исходящими зимой: снегопад, мороз, азование льда, поведение зимующих птиц, рка снега. и должны знать и называть некоторых ующих птиц (голубь, воробей, синица), евья (береза, ель), диких животных средней осы (заяц, медведь, лиса), предметы зимней жды (пальто, шуба, варежки, шапка), рудование для прогулок (санки, лыжи, атка). ть выделять характерные свойства снега, а, внешние признаки птиц и животных оторые детали зимней одежды, материал, из орого она сделана). питатель должен обращать внимание детей расоту зимней природы. к с и ч е с к и е т е м ы : «Зимняя одежда», клы», «Птицы» (зимующие), «Зимние лечения» (снеговик), «Дикие животные» ц, медведь), «Дома» (одноэтажные и хэтажные здания), «Наша армия», рушки» (неваляшки). питание внимания к речи вивать у детей умение вслушиваться в речь ужающих; учить их внимательно слушать и но выполнять более сложные поручения, равленные на соблюдение ледовательности действий: «Сначала ми..., потом... и все положи на стол»; мательно слушать ответы сверстников, не ебивая их, и более сложные речевые модели опеда (развернутые фразы, варианты фраз, откий рассказ). ажнения в самостоятельной ситуативной |
питание внимания к речи питывать внимание к речи логопеда питателя и детей. Вырабатывать умение оминать и последовательно выполнять ное задание (поручение) большего объема, на предыдущем этапе обучения. ажнения в самостоятельной уативной речи основе прослушанных ранее образцов речи ть детей пользоваться в своих ответах откими предложениями. вопрос: «Что я сегодня рисую (леплю, езаю, строю)?» — дети отвечают: Вы уете машину. Вы строите дом. «Что ты леивал сегодня?» — Я наклеивал кружок. ть подбирать на один вопрос несколько етов, характеризующих разные качества акая бумага вам нужна для занятий?» — ая бумага. Прямоугольная бумага. стящая бумага). и должны уметь отвечать без заикания на росы, относящиеся к изготовленному дмету не только о том, что они осредственно видят, но и по дставлению. Упражнять детей только в ословных ответах по представлению, ример: «Какого по цвету зайца мы леили сегодня?» — Белого. «А какой еще ает заяц?» — Серый. Или: «Какой краской рисовали снеговика?» — Белой. «А какие бывают краски?» — Красная. Черная. яя. Зеленая и т. д. реплять у детей навыки пользования остоятельной речью, приобретенные в риоде. занятиях воспитателя дети активно |
|
|
и ть отвечать на вопросы без заикания восочетаниями и короткими фразами при людении за живыми объектами, сматривании предметных и сюжетных тин, осмотре предметов, игрушек: Это ица. На картине нарисована синица. На этой тинке нарисована синичка. мировать умение подбирать на один вопрос колько ответов, характеризующих предмет с ных сторон: «Какая это машина?» — ушечная. Пластмассовая. Синяя. ьзоваться уменьшительно-ласкательными фиксами для образования новых слов: ка — кошечка, дом — домик, елка — елочка. реплять у детей навыки пользования остоятельной речью, полученные в I периоде чения. занятиях воспитателя дети активно начинают ьзоваться самостоятельной речью, усвоенной редыдущем этапе обучения. |
ьзуются формами самостоятельной речи дыдущего этапа обучения. |
|
т, ель |
чнять и углублять знания детей о весне. людать за характерными явлениями, исходящими весной: таяние снега и льда, азование ручьев, пробуждение после зимней чки насекомых, появление цветов, листьев, вы, поведение перелетных птиц, вьющих да, признаки погоды (потепление). и должны знать и называть некоторых дставителей животного мира (грач, скворец, очки, жуки, кошка, собака) и их части тела ова, хвост, усы, крылья, рога, уши), цветы ванчик), машины (легковая, грузовая), из о они сделаны (железо, пластмасса) и т. д. ть выделять характерные свойства снега и а весной, некоторые внешние признаки тов, растений (форму, окраску, количество |
питание внимания к речи ть детей внимательно слушать большие по ему устные объяснения к предстоящей тельности, понимать, запоминать и вильно, в заданной последовательности, олнять задание. питывать внимание детей не только к речи ослых, но и товарищей. Дети должны читься замечать неправильные казывания сверстников, исправлять их. ажнения в пользовании развернутой уативной речью ть детей отвечать развернутой фразой с рой на образец поделки, рисунка, тавлять рассказ по вопросам, станавливая последовательность основных |
|
|
естков, на примере одуванчика), насекомых аску, на примере божьей коровки), елетных птиц (величину, при сравнении ча и скворца, окраску), домашних животных о покрыто шерстью, она мягкая, пушистая, римере кошки). ащать внимание на красоту весенней роды. к с и ч е с к и е т е м ы : «Подарок маме», вая кукла», «Машины», «Перелетные цы», «Цветы», «Насекомые», некоторые машние животные» (кошка или собака). питание внимания к речи мировать у детей умение вслушиваться в ь окружающих. ть внимательно слушать образцы рассказов опеда, воспитателей и ответы детей; оминать речевые модели и вариативно ьзоваться ими в своих ответах; подмечать равильные или неточные ответы товарищей. ажнения в пользовании развернутой уативной речью ть отвечать на вопросы распространенными дложениями, различая конструкции со вами «скажи» и «расскажи» («Расскажи робнее, иначе, по-другому; скажи одно о...»). ть составлять рассказы по вопросам, по дметной и сюжетной картинке (рассказы сательного характера). ть составлять по вопросам предложение к браженному на картине действию. ть детей объяснять причинную зависимость, тупную пониманию: «Руки озябли, потому холодно». ть пересказывать по вопросам содержание откого рассказа или знакомой сказки. |
ьев в работе при наличии наглядной ры. ершенствовать фразовые ответы детей в листическом отношении, освобождать их от торов, следить за правильным порядком в в предложении. питывать умение предварительно ленно подбирать слово для ответа, а также естраивать первоначальный план, чтобы не торять ответ товарища. Закреплять оенные ранее навыки пользования остоятельной речью различной сложности. занятиях воспитателя дети активно епляют навыки пользования остоятельной речью предыдущих этапов чения. |
|
|
реплять навыки пользования остоятельной речью, усвоенные в I и ериодах. занятиях воспитателя дети активно ьзуются теми формами самостоятельной и, которые усвоены на предыдущих этапах чения, при соблюдении индивидуального хода к каждому ребенку. |
|
|
й, июнь |
чнять и расширять знания детей о лете на ове наблюдений за явлениями природы: ом чистое небо, яркое солнце, жара, бывает за, быстро растет трава, цветут цветы, певают некоторые ягоды, овощи, фрукты, бы они росли, их надо поливать. Коровы и гие домашние животные (в зависимости от людения) пасутся на лугу, они едят траву, цы выводят птенцов и ищут для них корм. и должны знать и называть: домашних птиц х детенышей (гусь, утка, курица, петух, нок, утенок, цыпленок), рыбок, живущих в ариуме, летние цветы, бабочек, домашних отных. ть выделять некоторые характерные знаки внешнего вида, некоторые повадки, ти тела животных, части растений. Обращать мание детей на красоту летней природы. к с и ч е с к и е т е м ы : «Домашние отные», «Рыбки в аквариуме», «Домашние цы», «Лето», «Цветы», «Бабочки». питание внимания к речи реплять у детей навык внимательно лушивать собеседника (взрослого и ребенка, комого и незнакомого человека, близкого, ственника и т. д.), спокойно реагировать на ечания как взрослых, так и товарищей, вильно выполнять более сложные задания, учения взрослых. |
питание внимания к речи реплять у детей навыки речевого едения: внимательное отношение к речи ужающих, умение выслушать, понять и вильно выполнить задание, поручение, етить и исправить ошибку товарища, дложив более правильную формулировку зы, точную по смыслу, с правильным ядком слов в предложении. ажнения в доступной контекстной речи реплять у детей навыки последовательного очень подробного рассказа, составления сказа о проделанной или предстоящей тельности по вопросам логопеда как с рой, так и без опоры на наглядность, по дставлению, продолжать рассказ, начатый арищем, задавать конкретные вопросы арищу к имеющемуся наглядному ериалу. На занятиях воспитателя епляются все формы речи. |
|
|
ажнения в доступной контекстной речи ть детей составлять рассказы по картине по росам, описывать предмет и пересказывать откие рассказы только по вопросам. ть строить распространенные предложения, оторых используются определения, отвечать вопросы, начинающиеся со слов «зачем», чему», «для чего». реплять у детей все формы речи, усвоенные чебный год. занятиях воспитателя дети также ажняются во всех формах речи, которые оены ранее. |
|
• степень сформированности звуковой и лексико-грамматической стороны речи;
• особенности речевого общения — вариабельность проявления заикания в зависимости от: темы общения; ситуации общения; формы речи (диалогическая, монологическая; ситуативная, контекстная); степени подготовленности; темпа речи;
• особенности речевого поведения (активность, импульсивность);
• проявления заикания (частота и интенсивность запинок, продолжительность речевой судороги, непреднамеренные паузы в высказывании, «трудные» звуки, эмболофразия, сопутствующие движения).
• усвоить содержание программы средней группы общеобразовательного детского сада;
• овладеть навыками пользования самостоятельной речью различной сложности — от простейшей ситуативной до контекстной с опорой на вопросы логопеда и наглядную помощь (при постепенном убывании наглядной опоры);
• научиться регулировать свое речевое поведение — отвечать точными однословными ответами без заикания на конкретные вопросы логопеда в соответствии с коррекционной программой.
|
иод |
ержание работы |
|
|
ятия по развитию речи и ознакомлению ружающим миром |
ятия по изобразительной деятельности нструированию |
|
тябрь, ябрь, брь |
ширять и уточнять знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Осень», «Овощи», укты», «Грибы», «Деревья». ть детей группировать предметы, картинки зображениями фруктов, овощей, игрушек) в егории по родовому признаку и называть их бщающим словом. Формировать дставления об овощах и фруктах и о времени а, когда собирают их урожай. (Осенью певают овощи и фрукты, их выращивают и ирают колхозники. Птицы улетают в теплые я, дни становятся короче, ночи длиннее. няется погода: становится холоднее, солнце ит мало, идут дожди. Желтеют и опадают с евьев листья). ть называть в правильной ледовательности смену времен года: после ни наступает зима и т. д. питание внимания к речи ть детей внимательно слушать образцы речи чно выполнять устные задания в указанной ледовательности: «Дай сначала огурец, ом помидор, морковь, лук», «Положи...», инеси...», «Отнеси...», «Спрячь...» и т. д. ражнения в самостоятельной ситуативной и ть детей точно отвечать на вопросы при сматривании натуральных предметов, ушек и предметных картин, называя в етах предмет, его части, форму и цвет, ичину предмета и его частей, материал, из орого он сделан, действия или состояния дмета. ть детей отвечать одним словом на кретные вопросы при наличии наглядного |
питание внимания к речи вивать внимание детей к устным заданиям, ровождаемым показом образца работы. абатывать умение запоминать и точно олнять задание по месту расположения дметов на бумаге (в центре, слева, справа, рху, внизу), по использованию цвета, мы, по чередованию предметов. ажнения в самостоятельной речи ть детей отвечать на вопросы в процессе о занятия (подготовки к занятию, раздачи ериала, объяснения и выполнения задания, ведения итогов работы). мировать умение сочетать одновременно тельность разного характера: слушать и ить, рисовать, вырезать; рисовать и овременно отвечать на вопрос. ть пользоваться усвоенными образцами и при назывании одним словом материала, с орым работают на занятии (карандаш, ага, кисть, клей, салфетка, пластилин, ницы и т. д.), изображаемые предметы, их ти, цвет, форму предмета или его частей, а же действий, выполняемых при лепке, ликации, рисовании, конструировании: «Что рисуешь?» — Яблоко. «Какое оно по ме?» — Круглое. «Чем ты рисуешь?» — андашом и т. п. ть отвечать на вопросы словосочетаниями жницы металлические. Бумага белая. стилин мягкий), фразами (Я рисую огурец. ырезал ствол. Я приклею ножку). занятиях воспитателя пользование остоятельной речью детьми допускается в аниченном объеме по согласованию с |
|
|
ериала: «Кто это?», «Что это?» (Девочка, а, груша, огурец...), «Какой предмет по ичине?» (Маленький, большой...), «Какой дмет по цвету?» (Белый, черный, ичневый...), «Что делает?» (Лежит, висит, ит, растет...), «Какой предмет по ериалу?» (Деревянный, пластмассовый, аллический, стеклянный...). ть детей, пользуясь моделями речи, отвечать заикания словосочетаниями, например: Мяч сного цвета. Шар круглой формы. Собака ит. Утка плавает. Кошка сидит на ковре. ть пользоваться в своих ответах без опоры наглядность обобщающими понятиями при ведении итоговых занятий по изученной е. вивать интерес и любовь детей к ожественным произведениям. ть детей отвечать на конкретные вопросы по ержанию художественного текста. ть выразительно читать стихи. ть соблюдать при пересказе смысловые зы, интонации, соответствующие характеру изведения, переживаниям героев. питатель на своих занятиях учит детей ько слушать речь (объяснения, указания) и но выполнять задания в соответствии с ной инструкцией. Активное пользование остоятельной речью детьми допускается в лючительных случаях по согласованию с опедом и в ограниченном объеме. |
опедом. |
|
абрь, арь, раль |
ширять и уточнять знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Зима», анспорт», «Домашние птицы», «Зимующие цы», «Домашние животные», «Почта». ть свободно ориентироваться в тексте и раться в самостоятельных ответах на |
питание внимания к речи питывать внимание к речи логопеда, питателя и детей. абатывать умение запоминать и ледовательно выполнять устное объяснение ьшего объема, чем на предыдущем этапе |
|
|
дующие знания: тупила зима. Зимой дни короткие, а ночи нные, холодно, все покрыто снегом. По гу можно ходить на лыжах, кататься на ках, из снега лепить снежную бабу. Вода ерзла, превратилась в лед. Все деревья, ме ели и сосны, стоят голые. Люди ваются в теплую одежду. Происходит смена мен года: после зимы наступает весна. ть детей называть машины, их основные ти, выделять грузовые и легковые машины, и должны знать, для чего они служат, кто управляет. комить с названиями домашних птиц и ующих, которые бывают на участке. сматривать их окраску, учить запоминать вания зимующих птиц (голубь, воробей, ица, снегирь). сматривать домашних животных, учить ывать части тела, знакомить с их повадками, мировать представления о том, какую ьзу животные и птицы приносят человеку. комить детей с некоторыми почтовыми надлежностями (почтовый ящик, конверт, ка, открытка). сматривать разные рисунки на открытках, еделять по ним название наступающего здника, учить составлять устные дравления родителям. ь представление о том, что почту разносит тальон по адресам, которые указаны на верте. питание внимания к речи ть детей внимательно слушать и точно олнять более сложные поручения, мательно слушать ответы товарищей и ели речи логопеда (развернутые фразы, |
чения, как при наличии образца работы, так з него. ажнения в более сложной остоятельной речи ть детей пользоваться в своих кратких и ернутых ответах более сложными азцами речи: «Что мы сегодня рисуем им, вырезаем, строим)?» — Мы рисуем ину. Мы рисуем красками грузовую ину. ть подбирать на один вопрос несколько етов, характеризующих разные качества: кая бумага вам нужна для занятия?» — Мне на белая бумага. Мне — цветная бумага. А надо блестящую бумагу. ть детей строить последовательный рассказ своем рисунке, лепке, аппликации, струировании по вопросам. ть детей составлять рассказ без опоры на росы. ть отвечать на вопросы, относящиеся к товленному предмету, не только о том, что непосредственно видят, но и по дставлению. ервом периоде упражнять детей только в ословных ответах по представлению, во ром — пользовании фразовыми ответами: кого зайца мы наклеили сегодня?» (Белого.) когда заяц бывает белый?» (Зимой.) «А им он бывает летом?» (Серым.) «Кто скажет ным ответом?» (Зимой заяц бывает белый, а ом — серый.) Или: «Мы слепили медведя из стилина. А кто из вас знает, где находится тоящий медведь зимой?» (В берлоге.) «Кто жет полным ответом?» (Зимой медведь спит рлоге.) где находится его берлога?» (Медвежья |
|
|
ианты фраз, рассказ). ражнения в более сложной остоятельной речи ть отвечать без заикания на вопросы опеда короткими и распространенными зами при наблюдении за живыми объектами, сматривании предметных и сюжетных тин, осмотре предметов и игрушек: «Это ица. На картине нарисована синица. На й картине нарисована красивая синичка». ть детей использовать для ответов бщающие понятия без опоры на лядность: Синица — зимующая птица. ка — домашнее животное. ть подбирать с опорой на речевой образец опеда на один вопрос несколько ответов, актеризующих предмет по различным знакам: «Какая это машина?» — Эта ина грузовая. Машина игрушечная. Эта ина пластмассовая. Машина синего цвета. ть детей составлять коллективные и ивидуальные рассказы по картине с ощью вопросов. реплять навыки пользования остоятельной речью, полученные в риоде. |
лога находится в лесу.) реплять у детей навыки пользования остоятельной речью без заикания, обретенные в I периоде. питатель учит детей активно пользоваться всех занятиях самостоятельной речью, оенной на предыдущем этапе обучения. |
|
т, ель |
чнять и расширять знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Весна», «Дикие отные», «Перелетные птицы», «Профессии», дный и воздушный транспорт». ь представления о смене времен года, о ходе весны. (Наступила весна. День новится длиннее. Солнце греет все теплее, снег, бегут ручьи. Образуются проталины, них появляется первая зеленая трава, вляются насекомые. На деревьях пускаются почки, появляются первые |
питание внимания к речи ть детей внимательно слушать большие по ему устные объяснения к предстоящей тельности, понимать и запоминать их без аза образца поделки, рисунка, правильно производить рассказ о предстоящей работе, заданной последовательности выполнять ние. питывать внимание к речи: внимательно шать рассказ товарища, не повторяться; ечать неправильные высказывания, |
|
|
точки. Появляются первые весенние цветы: озы, тюльпаны, ландыши, сирень.) должать знакомить детей с некоторыми ими животными средней полосы (медведь, а, заяц, еж, волк), с их повадками, с ваниями детенышей. должать знакомить с перелетными цами — грачом, ласточкой, скворцом; учить ичать их по внешнему виду. комить с профессиональными надлежностями для портнихи (иголкой, кой, ножницами, пуговицами, наперстком); с ваниями одежды, которые она шьет (пальто, тье, костюм) из разных тканей: ситца, байки, сти, шелка. комить с профессией повара, названиями оторых блюд, посудой. комить с водным и воздушным транспортом, ширять представления детей о его функциях начении, о профессиях людей, которые им авляют. питание внимания к речи чить детей внимательно слушать образцы сказов логопеда, воспитателей и своих рстников. ть запоминать речевые образцы и иативно пользоваться ими в своих ответах. питывать внимательное отношение к речи арищей, замечать неправильные или очные ответы. ражнения в пользовании элементарной текстной речью ть детей самостоятельно составлять сательные и сюжетные рассказы по дметной и сюжетной картинке. ть самостоятельно придумывать начало или ец рассказа к изображенному на картине |
равлять их, дополнять. ажнения в пользовании элементарной текстной речью ть детей отвечать без опоры на образец елки, рисунка развернутой фразой, яснять способ изготовления поделки, унка, аппликации, причину выбора того или го материала: «Мне нужна оранжевая ага, потому что я буду вырезать лису», обы получить голубую краску, я смешаю юю краску с белой и получится голубая». ть детей рассказывать о своей работе робно и последовательно, не пропуская овных ее звеньев. абатывать умение спокойно реагировать на олнительные вопросы логопеда. ершенствовать рассказы детей в листическом отношении, устранять ишние повторы в речи («потом..., потом..., ом...»), учить пользоваться синонимами. ть правильно строить фразы, соблюдая мой порядок слов в предложении. ть составлять мысленно план рассказа, ь затем рассказывать его вслух, естраивать первоначальный план, чтобы не торять рассказ товарищей. ть детей задавать конкретные вопросы друг гу. реплять навыки пользования остоятельной речью различной сложности. |
|
|
ствию без опоры на наглядный материал. ть выделять в картине главное и ростепенное, объяснять причинную симость. ть пересказывать содержание короткого сказа или сказки по вопросам и без них. ть распространять короткие фразы, строя их зличных вариантах (Пришла весна. Пришла нечная весна. Наступила теплая весна). занятиях по художественной литературе ть понимать поступки героев, определять и ивировать свое отношение к положительным рицательным героям произведения. реплять у детей навыки пользования остоятельной речью, усвоенные в I и ериодах. |
|
|
й, июнь |
основе наблюдений за явлениями природы ширять и углублять знания детей о лете. ть рассказывать о своих впечатлениях ослым. питание внимания к речи реплять у детей навык внимательно лушивать любого собеседника (взрослого и енка, знакомого и незнакомого человека, зкого родственника и т. д.) на занятиях и вне
реплять умение спокойно реагировать на ечания как взрослых, так и товарищей, вильно выполнять любые задания, учения. ражнения в более сложной контекстной и должать учить детей составлять связные сказы по картине, из личной жизни, рческие рассказы. ть строить сложные предложения, с ользованием сравнений, определений. |
питание внимания к речи реплять у детей навыки внимательного ошения к речи окружающих, умение лушать, понять и правильно выполнить анное. реплять умение исправить ошибку товарища редложить более правильную формулировку зы, точнее по смыслу, с правильным ядком слов в предложении, объяснить один несколько вариантов задания. ажнения в более сложной контекстной и реплять у детей навыки последовательного чень подробного рассказа о предстоящей тельности без опоры на наглядность, а в оторых случаях и без опоры на рассказ ослого, по представлению; умение должить рассказ, начатый товарищем. ть детей передавать содержание коротко, ечисляя лишь основные действия в работе. ть рассказывать в рассуждающей форме: |
|
|
ть выразительно пересказывать сказки, сказы, подражая голосам действующих лиц. реплять самостоятельное использование всех м речи, усвоенных за учебный год. |
ли вы разрешите рисовать лису, то я веду оранжевую краску, а если зайца, то ую краску». реплять навыки предварительного нирования рассказа и деятельности. реплять все формы как отдельных ответов, и целых рассказов. |
• степень сформированности звуковой и лексико-грамматической стороны речи;
• особенности речевого общения — вариабельность проявления заикания в зависимости от: темы общения; ситуации общения; формы речи (диалогическая, монологическая; ситуативная, контекстная); степени подготовленности; темпа речи;
• особенности речевого поведения (активность, импульсивность);
• проявления заикания (частота и интенсивность запинок, продолжительность речевой судороги, непреднамеренные паузы в высказывании; «трудные» звуки, эмболофразия, сопутствующие движения).
• усвоить содержание программы старшей группы общеобразовательного детского сада;
• пользоваться самостоятельной речью без заикания при переходе к контекстной речи;
• уметь формулировать простое предложение, распространять его;
• формулировать без заикания вариативные высказывания для выражения одной и той же мысли, события, эмоционального состояния и др.
|
иод |
ержание коррекционной работы |
|
|
ятия по развитию речи и ознакомлению с ужающим миром |
ятия по изобразительной деятельности и струированию |
|
|
тябрь, ябрь, брь |
чнять и расширять знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Осень», ощи», «Фрукты», «Грибы», «Деревья», релетные птицы». чнять и расширять представления детей о |
питание внимания к речи ть детей внимательно вслушиваться в речь опеда и воспитателей, точно выполнять ния в соответствии с устной инструкцией арисовать огурец слева, помидор справа»), |
|
|
актерных признаках осени. ть понимать причинно-следственные и, обусловленные изменениями в роде: меняется погода, становится одно, поэтому люди утепляют жилища и ят более теплую одежду, некоторые цы улетают на юг, потому что им нечем аться зимой (поэтому их называют елетными), насекомые прячутся в щели и кору деревьев, деревья сбрасывают тву, некоторые животные готовятся к ней спячке, другие — делают запасы на у, линяют. Осенью поспевает урожай щей и фруктов. Колхозники убирают жай в специальные хранилища. Овощи ащивают в поле, а фрукты в саду. ширять и активизировать словарь детей более распространенными названиями ктов и овощей, их характерными знаками (окраска, форма, вкусовые ества). комить со способами приготовления и: ее жарят, варят, солят, сушат, едят в ом виде; разъяснять, какая часть растения требляется в пищу (вершки, корешки). питание внимания к речи питывать у детей умение вслушиваться в ь логопеда и воспитателя. ажнять в точном выполнении устных ний, направленных на воспроизведение нного ряда, последовательности ствий: «Сначала покажи детям кубик, ом шар, потом брусок и кирпич и все это рой салфеткой», «Сначала возьми...», неси...», «Спрячь...», «Положи...» и т. д. ажнения в пользовании элементарной остоятельной ситуативной речью |
рживать личные желания. питывать у детей умение запоминать ния с первого объяснения, не еспрашивать, соблюдать определенную ледовательность в работе, отвечать, только да спросят и о чем спросят. мировать у детей умение сочетать разные ы деятельности, например: рисовать ить, вырезать, конструировать) и слушать росы; лепить и в это время обдумывать ет, прислушиваясь к ответам товарищей; ть бумагу и отвечать на вопросы логопеда. питывать умение сдерживать или аничивать импульсивные реакции. ажнения в пользовании элементарной остоятельной ситуативной речью ть детей пользоваться однословными етами в процессе всего занятия (подготовка, ача материала, объяснение и выполнение ния). ть называть одним словом без заикания бражаемые предметы, их части, форму, т, величину предмета и его частей, олняемые действия и материал, с которым отают на занятии. ть более полно и точно характеризовать имые или осязаемые признаки предметов, ример: бумага (ее цвет, форма, плотность, ичина), салфетки, клеенки (их форма, ичина, рисунок, расцветка), кисть (цвет ее са, ручки, материал, из которого она лана, — деревянная, пластмассовая), ницы (их длина, ширина лезвий и другие знаки: длинные — короткие, узкие — окие, острые — тупые, остроконечные — оконечные, новые — старые, аллические — железные, блестящие), а |
|
|
ть детей пользоваться однословными етами при рассматривании предметов, ушек, муляжей, картин, называя предмет, части, характерные признаки (форму, ичину, окраску предмета и его частей), ериал, из которого сделан предмет, ствия или состояния предмета. ть более точно и гибко пользоваться варем, обозначающим, например: оттенки тов (фиолетовый, голубоватый, желто- ный), названия форм (продолговатая, иненная, заостренная, округлая), совых качеств (горький — горьковатый, дковатый, кисленький) и т. п. ьзуясь наглядной опорой, упражнять ей в самостоятельных ответах восочетаниями: Яблоко желтое. Гриб ьшой. Шляпка круглая. обеспечения самостоятельности детских етов рекомендуется разнообразить их, ользуя уменьшительно-ласкательные фиксы: «Саша сказал, что яблоко тое, а ты скажи об этом ласково». локо желтенькое.) «Слива синяя». (Слива енькая.) ть детей пользоваться такими словами и восочетаниями, как овощи, фрукты, бы, урожай, золотая осень, перелетные цы, лиственные деревья и т. д. ть внимательно вслушиваться в речь ослых и точно выполнять все задания. ивное пользование речью допускается в аниченном объеме применительно к ельным детям (по согласованию с опедом). занятиях по художественной литературе ивать любовь к различным жанрам |
же действия, производимые при лепке, ликации, рисовании (разминаю — мну, клеиваю — наклеиваю — подклеиваю, у — намазываю, промокаю — вытираю — раю — снимаю лишний клей и т. д.). ть пользоваться словосочетаниями фетка клетчатая, ручка пластмассовая, ницы блестящие, карандаш красный), откими фразами (Я нарисовал дом. Я резал бумагу. Я нарисую вазу). щрять наряду с обычными ответами детей ользование уменьшительно-ласкательных м того же слова: кисть — кисточка, дом — ик, куб — кубик, ваза — вазочка. занятиях воспитателя допускается ьзование самостоятельной речью ельными детьми только по согласованию с опедом. |
|
|
ской художественной литературы и ьклора. ть детей понимать поступки героев, ивированно оценивать поведение сонажей (начиная с III периода обучения) ть отвечать на конкретные вопросы по ержанию литературных произведений. ть выразительно читать стихи и есказывать художественные изведения, пользуясь смысловыми зами, ударениями, интонациями. |
|
|
абрь, арь, раль |
ширять и уточнять полученные в дыдущей группе знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Зима», анспорт», «Домашние и зимующие цы», «Домашние животные», «Почта», суда», «Хвойные деревья». чнять и расширять знания детей о актерных признаках зимы. ть понимать причинно-следственные и, обусловленные изменениями в роде: зимой холодно, поэтому вода ерзает, превращается в лед; люди носят лую одежду; зимующие птицы прилетают же к жилью человека; чтобы птицы не ибли от холода и голода, люди раивают им кормушки; рыбы спят на дне оемов. Зимой очень длинная ночь и откий день. Зимой часто выпадает снег. ширять представления о свойствах снега: пле тает, на морозе скрипит, на солнце стит, искрится. изучении тем «Домашние животные и цы», «Транспорт», «Почта» знакомить ей с трудом взрослых: почтальон в любую оду приносит письма, телеграммы, ты, журналы; колхозники ухаживают за |
питание внимания к речи питывать у детей внимание к своей речи, к и воспитателей и своих товарищей; умение етить ошибку товарища. мировать умение запоминать и выполнять пределенной последовательности задание, колько большее по объему, чем в I периоде; ь собранным, сосредоточенным, оминать задание и выполнять его остоятельно, не подсматривая к товарищу и ереспрашивая взрослых; работать в едином пе. вивать умение сочетать разные виды тельности: слушать вопросы и рисовать; овать и, удерживая в памяти вопрос, умывать ответ; рисовать и отвечать на рос; рисовать и слушать ответы товарищей логично на всех занятиях по бразительной деятельности, струированию). ажнения в пользовании более сложной остоятельной ситуативной речью мировать у детей умение отвечать без кания короткими и развернутыми дложениями в соответствии с требованиями ослого при наличии наглядного материала |
|
|
ашними животными и птицами, дневно поят, кормят, содержат их в тоте; шоферы и водители на различных ах транспорта перевозят людей и грузы. ь представления о пользе домашних отных. гащать и активизировать словарь детей формировании следующих понятий: йные деревья, транспорт — грузовой и ковой, воздушный и водный, сажирский; столовая, чайная, кухонная уда (сервизы). ширять активный словарный запас детей счет употребления названий наиболее пространенных зимующих птиц (синица, обей, голубь, сорока, ворона, снегирь), ашних животных и птиц и их детенышей. рмирование элементарных навыков ьма и чтения ть детей составлять предложения из х, трех, четырех слов (без предлогов). ть анализировать предложения по ичеству и порядку слов (выделять первое, рое, третье и т. д. слово в предложении); ва по количеству слогов и звуков носложные слова с закрытым слогом (кот, ), двух-, трехсложные слова с открытыми гами (рука, молоко). ть детей слышать звуки в составе слова и редложенному слогу подбирать один или колько слогов, чтобы получить слова: а, Маша, малина, машина и т. д. и м е р н а я т е м а т и к а з а н я т и й нятие. Знакомить с предложением. Учить тавлению предложений из двух слов. занятие. Закреплять знания детей о дложении. Знакомить со схемой |
кажи кратко, скажи полным ответом, робнее...»; «Что находится (лежит) на их столах?», «Что приготовлено для ятия?» (Карандаши и бумага.) «Кто жет полным ответом?» (У нас на столах ат карандаши и бумага.) «Кто скажет робнее?» (У нас на столах лежат ноцветные карандаши и бумага.) ть подбирать на один вопрос логопеда колько сначала однословных, а затем ернутых ответов, характеризующих дмет с разных сторон: «Что можно зать об этой коробке, какая она?» (Эта обка картонная. Вы показываете моугольную коробку. У вас красивая новая обка. Эта коробка прямоугольной формы. а коробка с красивым рисунком.) ть строить рассказ, передавая в нем ледовательность действий, выполняемых в цессе занятия по лепке, аппликации, ованию или конструированию, сначала по росам логопеда, а затем самостоятельно. ть составлять отдельные ответы и рассказы чала с опорой на наглядный материал, а м без него, по представлению. ть отвечать на вопросы словосочетаниями распространенными предложениями без ры на наглядный материал: Зимующие цы. Домашние животные. Мы рисовали ующих птиц и т. п. реплять у детей навыки пользования остоятельной речью, усвоенные в I периоде. |
|
|
словного предложения. нятие. Учить самостоятельно составлять откие предложения, определять ичество слов в них, составлять схему. занятие. Дать понятие о «маленьких вах» в предложении. Учить составлять дложения по опорным словам. нятие. Упражнять детей в составлении и лизе предложения. анятие. Знакомить с делением слов на ти. Дидактическая игра «Закончи слово». занятие. Учить делению на части сложных слов с открытыми слогами. ть схеме деления слова на части. нятие. Закреплять понятия о гласных и ласных звуках. Упражнять детей в ении двусложных слов на части. нятие. Учить составлению предложений опорным словам с определением места в в предложении. Учить делению хсложных слов с открытыми слогами на ти. Учить составлять схему слова. занятие. Развивать фонематический слух ки [ж] — [ш]). Закреплять понятия о ных и согласных. анятие. Воспитывать у детей способность елять звук и определять его место в ве. Дидактическая игра «Придумай слово данный звук». Закреплять умение делить ва на части. занятие. Развивать фонематический слух ки [с] — [з]). Дидактическая игра на ние определить место звука в слове адай, какой общий звук». занятие. Знакомить с односложными вами, например: сыр, мак, кот. Учить исывать слова схематически, определяя |
|
|
|
ичество звуков в слове. занятие. Развивать фонематический слух ки [с] — [ш]). Игра на определение места а в слове. занятие. Развивать фонематический слух ки [з] — [ж]). Закреплять знания детей о ве, части слова, количестве частей в ве. занятие. Закреплять знания пройденного ериала. Дать полный анализ предложения ова устно и схематически. питание внимания к речи питывать у детей умение вслушиваться в ь взрослых и своих товарищей на ятиях, использовать речевые модели опеда и воспитателей (развернутые зы, варианты фраз, рассказ) для троения собственных ответов. ть детей точно выполнять поручения по произведению ряда последовательных ствий. ажнения в пользовании более сложной остоятельной ситуативной речью ть детей пользоваться без заикания ткими и развернутыми фразовыми етами при наблюдении за живыми ектами, обследовании и осмотре уральных предметов, игрушек, муляжей, сматривании предметных и сюжетных тин и другого наглядного материала. ть строить короткие и распространенные еты в зависимости от требований опеда, например: «Кто это?» (Кошка.) ажи полным ответом, кого я показала». показали кошку.) ть детей подбирать несколько ответов на н вопрос, характеризуя разные признаки |
|
|
|
дмета и учитывая при этом ответы арищей, чтобы не повторяться. питывать умение быстро отбирать евые средства (слова, грамматические мы) для построения ответов, пользуясь евыми моделями логопеда. ть точно использовать слова, значающие похожие действия: летит, летает, садится, опускается, взлетает, летает, улетает, вылетает и т. п. ть детей пользоваться в ответах такими вами и словосочетаниями, как посуда, нспорт, хвойные деревья, домашние отные, зимующие птицы и т. д. ть по вопросам составлять коллективно и ивидуально рассказы по картине. Учить думывать на каждый вопрос несколько етов, выбирать наиболее удачный. реплять навыки пользования остоятельной речью, усвоенные в риоде. занятиях воспитателя закрепляется ивное пользование самостоятельной ью, усвоенной в предыдущем периоде на ятиях логопеда. Для закрепления вильной речи используются такие уации, как разговор во время дежурств, людений и т. д. |
|
|
т, апрель |
ширять и уточнять знания детей по к с и ч е с к и м т е м а м : «Весна», кие животные», «Перелетные птицы», ери жарких стран». чнять и расширять представления детей о актерных признаках весны, учить внивать ее с зимой. ть понимать причинно-следственные и, обусловленные изменениями в |
питание внимания к речи мировать у детей умение выслушивать и оминать полностью все задания к дстоящей деятельности и выполнять ее в тветствии с указанным порядком. питывать внимание к речи товарищей (дети жны уметь замечать ошибки, допущенные в сказе о предстоящей деятельности, и равлять их) и к своей речи (замечать |
|
|
роде: солнце греет все теплее, поэтому снег, появляются сосульки, тает лед на ах, начинается ледоход; обилие влаги и ла необходимо для роста растений; овится теплее, поэтому люди меняют жду; кончились холода, поэтому птицы ращаются на родину, вьют гнезда, одят птенцов; с наступлением тепла вляются насекомые, у диких животных даются детеныши. ь представления о пользе, которую носят дикие животные и перелетные цы. изучении темы «Весна» знакомить детей рудом взрослых по обработке почвы и готовке ее к посеву и посадкам, уходу за довыми деревьями и кустарниками. должать знакомить с различными фессиями взрослых. гащать и активизировать словарь детей формировании понятий: весна, дикие отные, перелетные птицы, звери жарких ан, труд взрослых. ширять активный словарь за счет требления названий наиболее пространенных перелетных птиц (грач, орец, ласточка, жаворонок, соловей, авль и др.), диких зверей, характерных знаков их внешнего вида, названий енышей и т. д. питание внимания к речи ть внимательно слушать связные сказы логопеда, воспитателей и своих арищей, чтобы затем вариативно ользовать лексический материал в своих етах. питывать умение замечать ошибки в |
ущенные ошибки, неточности и остоятельно исправлять их). питывать умение спокойно реагировать на олнительные вопросы логопеда, питателя и замечания товарищей. ажнения в пользовании элементарной текстной речью мировать у детей умение отвечать на росы кратко и развернуто без опоры на азец рисунка, поделки, опираясь лишь на дставления о предмете, явлении. ть логично рассказывать о ледовательности выполнения предстоящей оты, а также объяснять некоторые моменты, ример: «Чем обусловлен выбор того или го материала?» (Я выбрал острые ницы. Мне нужны острые ножницы, ому что я буду резать плотную бумагу.) обусловлено то или иное расположение дметов на листе бумаги? («Почему ты исуешь дерево справа?» — Потому что а на моем рисунке будет дом.) С чем ана такая последовательность в олнении ряда операций? (Сначала я буду меривать дверь и окно, а потом клеивать. «Почему надо сначала меривать?» — Сначала надо примерить рь и окна, чтобы знать, сколько их стится, а потом уже их наклеивать.) реплять у детей навыки пользования ясняющей речью путем выступления их в и учителя («Объясни, как учитель, что и как о делать...» «Объясни так, чтобы тебя яли все дети...»). ть детей умению не только правильно яснить процесс выполнения работы, но и вать конкретные вопросы, точно и кратно |
|
|
сказах товарищей и удерживать их в яти до конца рассказа. реплять у детей навыки по запоминанию ного задания и воспроизведению еделенного ряда действий в определенной ледовательности. ажнения в пользовании контекстной ью ть детей составлять рассказы без лядной опоры сначала по вопросам, а м без них. ть составлять рассказы по картине, а м — умению продолжать развивать по дставлению сюжет, который мог бы быть ле изображенного на картине действия. логично учить детей составлять рассказ о , что могло предшествовать браженному на картине действию. щрять творческую активность детей в тавлении рассказов на заданную тему, из ного опыта, по образцу рассказа логопеда д. питывать умение быстро отбирать евые средства и правильно мулировать мысль. ть пересказывать прочитанные тексты чала по вопросам, затем без вопросов, ть продолжать рассказ товарища с того та, где он остановился. ть детей отличать сказку по некоторым знакам от рассказа и в соответствии с нием самим придумать сказку или сказ. ть самостоятельно делать вывод при внении предметов. реплять все навыки пользования остоятельной речью, полученные ранее. |
мулировать их. ажнять детей в пользовании более сложной суждающей речью, например: «Как бы ты тупил, если бы тебе не дали зеленую ску?» — Я попросил бы зеленый лист аги и траву рисовать не стал бы, а только ты и деревья. «А если бы я не дала ницы, как бы ты выполнил задание?» — Я л бы выщипывать из тонкой бумаги ака, как вы нас учили, и потом наклеил бы т. п. ть детей предварительно планировать сказ мысленно (про себя), а затем сказывать его вслух. ть умению перестраивать свой план, чтобы овторять рассказ товарища. ершенствовать стилистику детских сказов. ащать внимание детей на излишние торы, незаконченные фразы, порядок слов в дложении, что способствует формированию тренней речи. реплять у детей навыки пользования остоятельной речью различной сложности. занятиях воспитателя и в специально анизованных ситуациях (умывание, урство, уборка помещения и т. д.) еплять у детей навыки самостоятельной и, приобретенные на предыдущих этапах чения. |
|
|
занятиях воспитателя поощряется ивная речь детей, они пользуются остоятельной речью, усвоенной в I и ериодах. Закрепление речевых навыков водится и вне занятий: на прогулках, курсиях, при одевании, раздевании, урствах, посильном труде и т. д. |
|
|
Май, июнь |
ширять знания детей о лете, насекомых, тениях. чнять и обогащать знания о характерных знаках лета, учить умению сравнивать о с другими временами года. накомить детей со школой и лиотекой. ь представления о том, что в школе тся читать, писать, считать, о школьных надлежностях (парты, доска, мел, тфель, книги (учебники), тетради, ручки, андаши, линейки, разрезная азбука). ь представление о том, что в библиотеке нятся книги, их можно брать и читать а или в читальном зале. Познакомить с ой профессией, как библиотекарь. питывать бережное отношение к книгам. чнить, расширить и активизировать варь детей при формировании понятий о е, насекомых, растениях, школе, лиотеке. питание внимания к речи репить навыки умения внимательно лушать любого собеседника как на ятиях, так и вне их: не перебивать, не шиваться в разговор, запоминать ошибки, очности в речи товарищей, уметь равлять ошибку. питывать умение спокойно реагировать замечания взрослых и товарищей, |
питание внимания к речи репить все навыки речевого поведения, ученные за год: внимательно слушать речь х окружающих (взрослых, близких, родных, накомых людей, своих товарищей), лушивать до конца, понимать содержание анного, правильно выполнить просьбу или лагодарить за совет, пожелание; уметь яснить понятно, кратко или развернуто, ечая на вопрос взрослого. Замечать ошибки ечевом поведении своих товарищей, уметь яснить ошибку, предложить вариант вильного ответа, способа поведения. ажнения в пользовании более сложной текстной речью реплять навыки построения ледовательного рассказа о предстоящей тельности, задуманной самими детьми, и дварительного мысленного планирования с том прослушанных рассказов детей. роко практикуются прерывание рассказов енка вопросом логопеда, требующим олнения, объяснения или рассуждения, а гда и доказательства только что сказанного. ть детей одно и то же содержание своей тельности передавать развернуто и кратко, ывая лишь основные операции в дстоящей работе. реплять все формы ситуативной и текстной речи. |
|
|
вильно выполнять сложные поручения. ажнения в пользовании более сложной текстной речью репить навыки пользования остоятельной связной речью различной жности, как ситуативной, так и текстной. Большее количество ажнений отводить на закрепление жной контекстной речи. ажнять детей в составлении творческих сказов и сказок по картине, по образцу опеда, из личного опыта, придумывании ца к рассказу. ть детей использовать в рассказах внения, определения и другие азительные средства (интонация, пауза, ражание голосам действующих лиц в ке или рассказе). питатель на своих занятиях и в ичных режимных моментах должен еплять все речевые навыки детей, оенные на протяжении года. |
занятиях воспитателя закрепляются навыки остоятельной речи, усвоенной на дыдущих этапах обучения. |
• степень сформированности звуковой и лексико-грамматической стороны речи;
• особенности речевого общения — вариабельность проявления заикания в зависимости от: темы общения; ситуации общения; формы речи (диалогическая, монологическая; ситуативная, контекстная); степени подготовленности; темпа речи;
• особенности речевого поведения (активность, импульсивность);
• проявления заикания (частота и интенсивность запинок, продолжительность речевой судороги, непреднамеренные паузы в высказывании, «трудные» звуки, эмболофразия, сопутствующие движения).
• усвоить содержание программы подготовительной группы общеобразовательного детского сада;
• овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи — рассказом по представлению, пересказом;
• свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
• уметь адаптироваться к различным условиям общения;
• преодолеть индивидуальные коммуникативные затруднения.
Пояснительная записка
Среди детей, относящихся к категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи различной этиологии и степени выраженности, особую группу представляют так называемые двуязычные дети.
Проблема коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи с расширением межкультурных контактов.
У логопедов, работающих в дошкольных общеобразовательных учреждениях компенсирующего вида, возникают трудности в организации коррекционно-развивающего процесса, в дифференциальной диагностике речевых нарушений, в выборе методических приемов коррекции речи детей, воспитывающихся в условиях двуязычия. В настоящее время принято выделять — первый (родной) язык — Я1 и второй (неродной) язык — Я2. Согласно психолингвистической теории билингвизм — это способность употреблять для общения две языковые системы. Между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия.
В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться равенство двух языков. В этих случаях родители не предусматривают для ребенка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи. Однако при общении со сверстниками ребенку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.
Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенком, не имеющим проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты новой языковой системы, но, как
правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков.
Таким образом, для более полного понимания детского билингвизма необходимо учитывать различные ситуации:
• естественную, когда носители языка общаются на одном языке, но при этом отсутствует целенаправленное обучение. Усвоение второго языка детьми происходит за счет их богатой речевой практики без осознавания языковых правил;
• ситуацию так называемого учебного билингвизма, когда происходит целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда, учителя, с использованием специальных методов и приемов.
Щерба Л. В. выделил также «чистое» двуязычие, когда оба языка употребляются всегда независимо, например, только в школе или дома. «Смешанное» двуязычие наблюдается в тех случаях, когда ребенок легко переходит с одного языка на другой, не замечая этого и не испытывая никаких затруднений. В то же время на практике многие исследователи отмечают преобладание различных вариантов двуязычия.
У двуязычных детей (так же как и в среде русскоговорящих детей) наблюдаются разные формы речевых нарушений: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия, дислалия и др. При этом наиболее отчетливо можно определить у ребенка речевые нарушения, имеющие органическую природу и характерную симптоматику, ярко проявляющуюся в обеих речевых системах (например, судорожные запинки, назальный тембр голоса, межзубный сигматизм, общая смазанность речи, затрудненная артикуляция звуков и мн. др.). В то же время выявление аграмматизма, парафазий, нарушений звукового состава слова и, в особенности, «скрытых» нарушений фонематического восприятия, крайне затруднено для специалиста, не владеющего родным языком ребенка.
Для организации адекватной логопедической помощи двуязычному ребенку дошкольного возраста с речевой патологией в русскоязычной среде необходимо обследование состояния его речевой деятельности на родном языке. Если у ребенка обнаруживаются симптомы недоразвития или нарушения родной речи, процесс усвоения второго языка также происходит с большими специфическими трудностями.
Поэтому огромное значение при оценке речи этих детей придается тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребенка. Квалифицированное обследование речи должен осуществить логопед с помощью родителей. Необходимо провести соответствующую подготовительную работу с родителями, ознакомить их с процедурой обследования, но при этом не демонстрировать наглядный материал для диагностики и конкретные приемы. Некоторые формы речевых нарушений (дизартрия,
ринолалия, заикание, отдельные виды дислалии, нарушения голоса) легко опознать по явным фонетическим и просодическим признакам. Выявление фонематического недоразвития, нарушений слоговой структуры, аграмматизма, трудностей в понимании и употреблении лексики и других признаков системного нарушения речи значительно сложнее и возможно при условии перевода на родной язык предъявляемых ребенку инструкций и его ответов. При оценке состояния речи на родном языке учитываются все требования к комплексной психолого-педагогической диагностике.
Традиционная схема обследования ребенка с ФФН или ОНР при обследовании ребенка с русским неродным языком дополнена разделами, в которых раскрываются особенности речевой среды в семье, уточняются сведения об уровне владения ребенком речью на родном языке (см. Приложение).
Л е к с и к о - г р а м м а т и ч е с к а я п р а в и л ь н о с т ь р е ч и ( н а р у с с к о м я з ы к е )
Высокий уровень. Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.
Средний уровень. Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.
Низкий уровень. Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.
Ф о н е т и ч е с к о е о ф о р м л е н и е р е ч и
Высокий уровень. Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно
используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.
К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.
Средний уровень. У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.
Низкий уровень. Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.
К о м м у н и к а т и в н о - р е ч е в а я а к т и в н о с т ь н а р у с с к о м я з ы к е
Высокий уровень. У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.
Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность — повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.
Средний уровень. Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя
простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.
Низкий уровень. Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.
Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.
Детям дошкольного возраста, по отношению к которым в результате обследования логопед обоснованно формулирует заключение: фонетическое недоразвитие, фонетико- фонематическое или общее недоразвитие речи у ребенка с русским (неродным) языком, рекомендуются специальные коррекционно-развивающие занятия.
Эти занятия могут быть организованы:
• в логопедическом кабинете детской поликлиники;
• на дошкольном логопедическом пункте в ДОУ общего типа;
• в группе для детей с ФФН в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида;
• в группе для детей с ОНР в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.
Ц е л ь «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта.
Программа адресована логопедам, работающим в системе как дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, так и на дошкольных логопунктах. Обучение по данной программе предполагает обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения русским языком, который достаточен для усвоения программного материала сверстниками как с родным, так и неродным русским языком.
При создании программы использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, грузинскими, казахскими, киргизскими, узбекскими детьми с
нарушениями речи. Авторами этих исследований являлись: Э. Г. Касимова, З. К. Габашвили, Р. А. Аязбекова, Н. М. Филимошкина, Л. Р. Муминова. Данная программа построена на общих принципах с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико- фонематического недоразвития у детей» и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», с учетом современных тенденций в системе дошкольного образования.
В содержании программы реализован ведущий для данной категории детей принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку. Структура программного материала предусматривает последовательное усложнение грамматических форм речи, постепенное накопление словаря и соответствующие лексико-грамматическому материалу игры — диалоги.
Программа предполагает погружение иноязычных детей в русскоязычную среду, обучение общению на русском языке в типовых ситуациях и коррекцию речевого недоразвития. Лексический минимум, предложенный в программе, не превышает объема активного словаря детей III уровня речевого развития.
Для того чтобы помочь педагогам в реализации данной программы, в ней раскрыто содержание учебного материала по темам, отдельно выделены разделы «Коммуникативные ситуации», «Понимание и употребление лексико-грамматических конструкций»,
«Коммуникативные навыки», «Виды заданий».
Задачи, выдвигаемые настоящей программой, могут быть решены лишь при условии учета закономерностей овладения речью при двуязычии и особенностей усвоения второго языка в дошкольном возрасте.
Чтобы иноязычный ребенок научился говорить по-русски, ему необходимо не только преодолеть трудности фонетического и фонологического порядка, т. е. научиться правильно произносить звуки и сочетания звуков русского языка, но и понимать значения русскоязычных слов на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
Особую трудность составляет усвоение грамматического строя русского языка, который значительно отличается от родного (различие в составе и функциях падежей, отсутствие в родном языке предлогов, наличие в русском и отсутствие в родном языке категории грамматического рода).
Помимо этого, при оценке качества русской речи необходимо учитывать такие психофизиологические особенности детей пяти-шести лет, как ограниченную работоспособность, наглядно-образный характер мышления и многое другое. На занятиях нужно систематически применять специальные методические приемы, предупреждающие
чрезмерное утомление и перегрузку детей. Такого рода негативные явления затрудняют овладение русской разговорной речью.
При обучении русскому языку следует также учитывать психологические особенности речи.
Любое высказывание требует от человека выполнения особого речевого действия, которое, в свою очередь, всегда начинается с мотива, желания и намерения что-то сказать. При этом мотивы, побуждающие человека к высказыванию, лежат вне речи, в других видах человеческой деятельности — общении, труде, игре. В том случае, если речь оказывается психологически включенной в другую деятельность, возникают мотивы речевых действий, высказываний.
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, как известно, является игра. Естественным источником мотивов, побуждающих детей к речи на русском языке, следует считать специально организованную игровую ситуацию. Поэтому игровая ситуация является основным методическим приемом, служащим для реализации предлагаемой программы.
Следует учитывать также возможности усвоения русского языка на основе использования всех режимных моментов. Необходимо способствовать тому, чтобы дети общались на русском языке вне занятий, стимулировать речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду.
Логопед, обучающий иноязычных детей, должен обладать большим педагогическим тактом, корректно исправлять ошибки, связанные с интерференцией родного языка, предъявлять нормативный образец русской речи.
В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются ч е т ы р е г р у п п ы з а д а ч .
• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.).
• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию;
• проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.);
• развивать диалогическую речь детей на русском языке;
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
• создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.
В беседах с родителями логопед должен объяснить им цель логопедических занятий. Необходимо, чтобы они проявляли заинтересованность в успехах ребенка: просили его прочитать по-русски стихотворение, рассказать о событиях дня и т. п. Целесообразно показывать родителям игровые приемы, которые применялись на логопедических занятиях. Полезно организовывать совместные с родителями прослушивания аудиосказок, просмотры фильмов и мультфильмов на русском языке.
Основной формой коррекционно-развивающей работы с детьми является занятие.
Занятия проводит логопед 2 раза в неделю, желательно в первой половине дня. В первом периоде обучения проводятся индивидуальные занятия; во втором периоде обучения — в подгруппе из 3—5 человек.
В третьем периоде становится возможным включение детей в групповые занятия совместно с русскоязычными детьми (до 12 человек в группе).
Продолжительность занятий: в старшей группе — 20—25 мин, в подготовительной к школе группе — 30—35 мин.
Воспитатель способствует развитию русской разговорной речи и вне специальных занятий, т. е. в повседневной жизни.
Задачи развития речи в этих условиях заключаются в следующем:
1) закреплять те умения и навыки русской речи, которые дети уже усвоили на занятиях (в соответствии с планами логопедических занятий);
2) упражнять детей в правильном произношении отдельных звуков, слов, фраз;
3) проводить индивидуальную работу с детьми по заданию логопеда.
Эти задачи могут в той или иной степени решаться в различных видах детской деятельности — бытовой, игровой, трудовой.
Целесообразно особое внимание уделять тем видам деятельности, где дети могут свободно двигаться и говорить. Непосредственно на прогулках, в совместной со взрослыми деятельности создаются благоприятные условия для активизации навыков употребления новых слов в самостоятельной речи детей, в разных формах диалогического взаимодействия.
Закрепление навыков русской речи можно осуществлять и во время умывания, одевания, приема пищи. В процессе труда (дежурства по столовой, уход за животными и растениями и т. п.) также предоставляются широкие возможности для закрепления и активизации словаря, грамматических конструкций, интонации.
|
муникативные уации |
имание и употребление лексико- мматических конструкций в логической речи |
ержание работы формированию муникативных ыков |
ы заданий, омендуемый словарь |
|
|
рос логопеда |
ет ребенка |
|||
|
акомство» рослый — ребенок) |
тебя зовут? ак его зовут? ак меня зовут? твое имя? его (ее) имя? мое имя? |
ня зовут ... зовут ... зовут ... е имя ... (ее) имя ... е имя ... |
ивизировать муникативные ния в ситуации комства: авык ользования форм ливости при ветствии и щании; чить детей ечать на вопросы и вать вопросы в е диалога; чить детей ывать свое имя настоящее, так и в соответствии с овой ролью). |
ивизировать новые ва в диалоге при еме детей в группу и в уации ухода домой. ведение ролевых игр теме «Знакомство». ть и употреблять ва: ты, твой, твое, , мое, имя, авствуйте, привет, рое утро, добрый ь, добрый вечер, рой ночи. |
|
ветствие: авствуй(те)! вет! рое утро! рый день! рый вечер! |
||||
|
лько тебе лет? |
е ... лет |
|||
|
лько мне лет? |
(тебе) ... лет |
|||
|
лько ему лет? |
... лет |
|||
|
лько ей лет? |
.. лет |
|||
|
мья» еда о семье рослый — ребенок) |
а живет с мамой, ой и сестрой. Это семья. А с кем ешь ты? |
иву с ... (Марат) живет с
(Лола) живет с |
ивизировать муникативные ния в ситуации ения с членами ьи, используя овые ситуации мама», «Я папа». ть детей сывать ственные действия действия членов ьи. Учить детей ечать на вопросы и |
чнить знание и имание словаря по е «Семья»: ществительные: брат, тра, внучка, внук, ушка, дедушка, тетя, я, сын, дочь; оварь признаков: рший, младший, рый; агольный словарь: рать квартиру, овить обед, покупать |
|
тебя есть сестра т)? |
меня есть сестра т). еня нет братьев тер). |
|||
|
(она) тебя младше рше)? зовут твою маму |
(она) младше рше) меня ю маму (сестру, |
|||
|
|
тру, бабушку)? |
ушку) зовут... |
вать вопросы в е парного диалога. ть детей говорить ормальном темпе ить высказывание мысловые отрезки, ющие логическое рение). ть детей говорить азительно на ском языке. |
дукты, вытирать ь, подметать пол, одить порядок, тить обувь, живать за енькими детьми, за риками, прибивать и
чнить: нание ребенком ни, отчества и илии мамы и папы; мение ответить на рос: ты для мамы, кто ты папы? (сын, дочь); |
|
зовут твоего папу та, дедушку)? |
его папу ушку, брата) ут... |
|||
|
лько у тебя братьев тер)? |
меня один брат тра). У меня два та (сестры). У я пять братьев тер). |
|||
|
тебя есть старший адший) брат? |
меня нет (есть ший (младший) т. |
|||
|
тебя есть старшая адшая) сестра |
еня есть старшая адшая) сестра т). |
|||
|
работает твоя а? |
я мама работает в газине, иклинике и т. д.) |
|||
|
работает твой а? |
й папа работает в аже, магазине, тройке и т. д.). |
|||
|
работает твой а? |
й папа работает оителем, давцом, врачом и ) |
|||
|
работает твоя а? |
я мама работает дицинской рой, давщицей, икмахером, аром, швеей и ) |
мение рассказать о ей семье (сколько овек, кто самый ший, кто самый дший); нание обязанностей дого члена семьи. |
|
еда о семье по ографии |
кто? |
мама (папа, т, сестра, ушка, дедушка). |
|
вивать чувство языка ласование глагола с ествительным в е), например: игровое ажнение «Угадай, о я рассказываю. О е или о папе?» ила красивую куклу ери ... Гулял с сыном рке ... бабушке или о ушке? вел внука в театр ... читала интересную гу внучке ... Игра правь ошибку»: ушка играл с внучкой. т кормила младшую ренку. я пригласил в гости. тра одевал брата. а чинила полку. ведение ролевых игр еме «Семья». |
|
|
чья мама (сестра, ушка)? |
моя мама тра, бабушка). |
||
|
|
чей папа (брат, ушка)? |
мой папа (брат, ушка). |
||
|
|
чья куртка? |
папина куртка. |
||
|
|
чей пиджак? |
мамин пиджак. |
||
|
|
чье пальто? |
дедушкино ьто. |
||
|
сказ-описание |
|
меня есть мама, а, брат, сестра, ушка, дедушка. моя семья. Я нь люблю свою ью. |
||
|
нок по телефону |
ма, это я, Ахмет! ови брата (сестру, та, папу, Марата, у и т. д.). |
авствуй, сынок. час я его (ее) ову. |
||
|
|
авствуй, сынок ка).Здравствуй, ушка! Как твое ровье? |
авствуй, внук учка, дочка, ок)! Я хорошо я чувствую. |
||
|
|
делает папа (мама, т)? |
а работает, мама овит обед, дший брат ает. |
||
|
«Наш дом» еда со взрослым |
ты живешь? ови свой адрес. |
живу в Москве. й адрес: улица товая, дом 9, |
ивизировать муникативные ния в ситуации |
чнить знание и имание словаря по е диалога: |
|
|
|
ртира 25. |
местного оительства домика, стройства комнаты куклы. Научить ей связно сказывать о своем е по опорным росам. ть детей вежливой ме приглашения я в дом. реплять умение ей отвечать на росы, умение вать вопросы в е диалога. ть детей евременно упать в диалог и ршать разговор. должать учить ей говорить в мальном темпе ить высказывание речевые отрезки, ющие свой смысл логическое рение). должать учить ей выразительно орить на русском ке. |
едметный словарь: , лестница, подъезд, ж, квартира, дверь, о, балкон, комната, олок, лифт, шкаф, сло, диван, стол, стул, алка, табуретка; агольный словарь: в е живут, по лестнице нимаются, на стуле ят, на кровати ат (спят), в шкафу нят белье и платья, едвигать, двигать, поставить, нять, сидеть, зать; оварь признаков: евянная, аллическая, мягкая, сивая, новая, старая, тая, большой, енький, высокий, кий, круглый, длинный, кий, удобный. чнить знание и имание названий овных предметов ели, их частей и начения (ножки, енье, крышка, дверца, нка и т. д.). ть детей отвечать на рос: «Для чего нужен л, шкаф, стол и т. п.?» ажнять детей в |
|
скажи о своем доме. лько подъездов в ем доме? |
еня в доме дъезд. дъезда. дъездов. |
|||
|
аком подъезде ты ешь? |
иву в первом ъезде. |
|||
|
лько этажей в твоем е? |
оем доме 1 этаж. ажа. ажей. |
|||
|
каком этаже ты ешь? |
иву на первом же. |
|||
|
ебя большая ртира? |
еня большая ленькая) ртира. |
|||
|
лько комнат в твоей ртире? |
оей квартире мнаты омната, мнат). |
|||
|
ебя есть своя ната? |
еня есть своя ната (Я живу мнате с братом трой)). |
|||
|
ая мебель в твоей нате? |
еня есть своя вать, свой диван, е одеяло, своя ушка. |
|||
|
еще живет в твоем е? |
живем вместе мой, папой, ушкой, ушкой. |
|
|
ебя есть домашние отные? |
еня есть собака шка, черепаха). (его) зовут ма. |
|
ктическом азовании ествительных с ньшительно- кательными фиксами: л — стульчик л — столик ф — шкафчик д. чнить правильное требление предлога
ты сидишь? стуле. стоит тарелка? столе. стоит машинка? На у. ть детей отгадывать дки о предметах ели: д крышей четыре ки — на крыше суп ложки. Чтобы ноги охнули, посиди-ка ты .» ведение игр: ебельный магазин», роительство дома», веди порядок в доме арлсона». |
|
скажи о своей аке (кошке, епахе, хомячке и ). |
веселая и рая. Я хожу с ней ять, я ее кормлю, ней играю. |
|||
|
помогал(а) вчера е (папе, сестре, ту, бабушке, ушке)? |
ра я помогал(а) е. |
|||
|
то ты делал(а)? |
ыл(а) посуду. одметал(а). ирал(а). |
|||
|
игласи в свой дом» енок — ребенок) |
лан, приходи ко мне сти. Я познакомлю я с моей мамой трой, бабушкой). ознакомлю тебя им папой (братом, ушкой). |
сибо, я приду. |
||
|
да ты придешь? |
риду завтра. жно утром? |
|||
|
можно утром. |
мы будем ать? |
|||
|
будем играть, пить , слушать сказки, треть мультфильмы |
|
|||
|
«В гостях» иду в гости» еда со взрослым |
я пригласили в и? Кто тебя гласил? |
меня пригласил ат. |
ивизировать евые навыки в еде со взрослым в |
чнить знание и имание словаря: едметный словарь: |
|
приглашаю сти» |
да ты пойдешь в и? |
ойду завтра ом. |
овых ситуациях, дполагающих лог: «В гостях», иглашаем гостей», гостях у зверей». ть выражать: мы вежливости высказывании, сьбы и годарности. ть детей в цессе диалога ражать, лашаться, отрицать одобрять мнение его собеседника. ть детей умению ствовать в общем оворе (группа из 5 человек), уждении при сматривании лядного материала теме. Продолжать ть детей вовремя упать в разговор, перебивая еседников, еспрашивать еседника. должать учить ей говорить в мальном темпе ить высказывание речевые отрезки, ющие свой смысл |
окая тарелка, ложка, ка, нож, мелкая елка, чайная ложка, ка, блюдце, стакан, тка, пальто, платье, ки, свитер, фартук, а, блузка, рубашка; агольный словарь: ть, ставить, резать, бить, подать, нести, поставить, жать, беречь, нить, сушить, ирать, надевать, мать, вешать, зывать, заправить, стегнуть, развязать, тить; оварь признаков: клянная, стмассовая, евянная, аллическая, глиняная, тая, грязная, стящая, хрупкая, кая, глубокая, сивая, расписная, зрачная, красивая, бная, теплая, легкая, кая, новая, чистая, рая, наряд нал, здничная, холодная, аная, вязаная, стяная, меховая. ть детей описывать дметы посуды, ее |
|
|
ты оденешься? |
адену сивое(ый, ую) вое, чистое, здничное, одное, нарядное) тье (костюм, ашку и т. д.). |
||
|
|
ем ты придешь в и? |
риду в гости дарком. |
||
|
|
ой подарок ты готовишь? |
риготовлю лю, сделаю, арю) подарок бом, игрушку, ты, конфеты, т). |
||
|
лог с ребенком. треча» |
авствуйте, дравляю с здником (днем дения, Новым ом). Это подарок тебя. |
авствуй, ходи, мы очень ы. сибо, очень сивый подарок. |
||
|
ощание» |
сибо, было очень ло. же приглашаю тебя сти. |
свидания, ходи ко мне еще. |
||
|
к весело нимать гостей» |
тебя были гости? |
у меня были ид, Зоя, Абрам и а. |
||
|
еда со взрослым |
да твои гости шли? |
и гости пришли ом (днем, ером). |
|
|
тебе подарили? |
е подарили го подарков го конфет го цветов го книг го альбомов го карандашей го красок |
логическое рение). Учить ей говорить азительно на ском языке. |
т, форму и начение. чнить знание бщающего понятия суда». ть детей запоминать называть предметы жды, их назначение. ть называть детали жды, описывать начение одежды, ть обобщать одним вом «одежда». время одевания и девания уточнять у ей: что они снимают, надевают? ктическое усвоение . без предлога. ть отвечать на росы: «Что ты еваешь?» адеваю куртку.) о ты снимаешь?» нимаю рубашку.) о надела мама?» ма надела шапку и ). ть сравнивать одежду ьчика и девочки: кая одежда для ьчика, какая — для очки?» и рассказывать том. должать учить треблять в речи ньшительно- |
|
ем пришел(а) к тебе ид (Зоя, Абрам, а)? |
пришла с лой. ид пришел с иками. пришла с сками. |
|||
|
ты угощал(а) ей? |
риготовил(а) ат, пирог, кты, чай. гощал(а) гостей атом, фруктами, еньем, тортом. |
|||
|
готовил(а) щенье? |
с мамой пошли агазин и купили кты. мамой ушкой, папой, рой) готовил(а) ат. омогал(а) маме ь пирог. омогал(а) маме ь фрукты. омогал(а) маме езать овощи. |
|||
|
сам накрывал(а) на л? |
акрывал(а) на л вместе с мамой |
|
|
|
трой, бабушкой, том). |
|
кательные формы ествительных: ка — ложечка; елка — тарелочка; тье — платьице, ка — маечка, сы — трусики, тка — курточка и
ть употреблять в речи ествительные в ед. и числе: ложка — ки; вилка — вилки; трюля — кастрюли и
чнить правильность требления в речи длога под. Куда ятали стакан? (Под л). Где стоит блюдце? д чашкой). ть отгадывать дметы посуды по откому описанию: купил Незнайка? та посуда круглая, бокая. делана она из ны — она глиняная. этой посуды есть ка, донышко. ту посуду можно ь, сушить, вытирать. нее можно налить , компот, сок. еперь Незнайка пьет из красивой ... |
|
был покрыт стол? |
л был покрыт тертью. |
|||
|
ие столовые надлежности тебе и нужны? |
остал(а) вилки, ки, чашки, дца, тарелки. |
|||
|
лько вилок ты (а)? |
ял(а) одну ку, две вилки, ь вилок. |
|||
|
лько тарелок ты (а)? |
ял(а) одну елку, две елки, пять елок. |
|||
|
столе было много ок (конфет, ушек, пастилы, ира, мармелада, ожков)? |
столе было много ок, конфет, ожков. |
|||
|
ем были пирожки? |
ожки с капустой, ртошкой, реньем, видлом, ибами, локами. |
|||
|
ты развлекал(а) ей? |
пели песни, шали сказки, трели ьтфильмы, али в прятки, онялки. |
|||
|
е понравилось нимать гостей? |
принимать ей весело. |
|
|
да твои гости ушли? |
и гости ушли ле обеда ером). |
|
а «Доскажи вечко»: езнайке в гости шли куклы. Он стал ть хлеб и взял ... ом Незнайка стал ивать куклам чай из ... Незнайка наливал в ьшие ...» ведение сюжетно- евой игры «У куклы и гости»; «День дения мамы», «Мы речаем Новый год». |
|
им гостям равилось? |
им понравилось. |
|||
|
ты думаешь, твои и остались ольны? |
мои гости ались довольны. |
|||
|
ты догадался(ась)? |
сказали: асибо, нам было ошо». Они гласили меня в и. |
|||
|
тебя пригласил(а)? |
пригласила меня свой день дения, Давид гласил меня на й день рождения. |
|||
|
ты сказал(а) ям, когда они дили? |
сибо за подарки, очень рад(а), ходите еще. |
|||
|
Мое здоровье» еда со взрослым |
ты себя ствуешь? |
чувствую себя ошо. Я здоров. олен. |
ивизировать ую лексику и мматические струкции в беседе взрослым на тему ое здоровье», в ах-диалогах зов врача», «На еме у врача» и т. д. ть детей давать поряжение, анду одному или кольким лицам в |
чнить знание и имание словаря: едметный словарь: овище, голова, руки, и, пальцы, бородок, лоб, ылок, веки, локти, ени, пятки, ступня, ти, нёбо, ресницы, иц, градусник, мочка, настойка, т, марля, таблетки, ь, зеленка, йод; |
|
чувствует себя ат? |
ат тоже ствует себя ошо. ат здоров. ат болен. |
|||
|
с Леной? Почему ет? |
а заболела. У нее ит горло (голова, от, ухо, рука, а...). |
|
|
с Сашей? Почему нет? |
аши насморк ина, ветрянка). |
ме полного казывания. ть детей сывать ственные действия действия других . ть детей не только ельным речевым рациям, но также плексному их менению в еняющейся уации общения. ть детей остоятельно ирать тветствующее во и мматические дства в новой уации. реплять ученные навыки в ппе из 3—5 овек. Закреплять ние детей говорить ормальном темпе ить высказывание речевые отрезки, ющие свой смысл логическое рение). должать учить ей говорить азительно на |
агольный словарь: ть, вытирать, тить зубы, полоскать , умываться, ыливать, смывать, чесываться, летать, завязывать, ить, принимать арство, болеть, доравливать, оскать, бинтовать, кладывать лед, евязывать. реплять названия тей тела человека, ебных действий врача, ицинской сестры. ть употреблять в речи ва-антонимы: ный — чистый; й — мокрый; ьшой — маленький; окий — низкий; стый — тонкий; ьной — здоровый д. чнять правильное ользование в речи фиксов с ньшительно- кательным значением: а — ручка, нога — ка и т. д. чнять правильное ользование в речи ей существительных в |
|
врача» |
ч: у тебя болит? |
енок: е трудно дышать. еня болит голова , глаз, живот, а, коленка, оть, рука, палец оге (руке)). пал (ушиб ено, руку). еня царапина. резался, у меня т кровь. |
||
|
|
рой рот. ажи язык. ши глубоко. ернись спиной. |
|
||
|
|
уду тебя лечить. Ты ен. Я назначу ение. Мама купит в еке лекарство летки, микстуру). будешь их нимать (ее пить). ма купит в аптеке ли, будет пывать их в нос. ма купит в аптеке тойку, ты будешь оскать горло. |
я буду лечиться. уду принимать летки, пить стуру, полоскать ло, закапывать в капли. |
||
|
медсестры» |
ицинская сестра: авствуй, что чилось? |
енок: лохо себя ствую. |
|
аптеке» |
чала я возьму дусник и измерю пературу. |
мею измерять пературу сам. |
ском языке. |
нственном и жественном числе: а — руки, палец — ьцы, таблетка — летки и т. д. ть образовывать ол мужского и ского рода: Маша ыла руки. Коля ыл руки. ть детей правильному треблению предлогов з. там пошел в аптеку. аша вернулась из еки. вивать языковое ье: «Угадай, о ком я орю: о Рустаме или е?» олела, порезался, ла, поцарапалась и
йди ошибку»: Валя олел, а Руслан уже равилась. им упала, мама интовал ему коленку. ан порезалась, ицинская сестра зал ранку йодом. ведение сюжетных «Кукла заболела», льница», игры с ушками-животными сная больница», болит»; организация |
|
ебя высокая рмальная) пература. пература 38 дусов. о посмотреть горло. горло красное. Ты лел, простудился. |
ая у меня пература? |
|||
|
ейчас я тебе сделаю л. уду лечить твою у (ногу). озьму вату и зеленку д). мажу царапину нкой (йодом). озьму бинт. аложу повязку. бинтую тебе руку ено, голову). |
е боюсь уколов. |
|||
|
авствуйте, мне на марля (настойка, м, мазь, таблетка, стура, сироп, мочки, бинт, йод, иц). |
у нас есть марля. вам марля. , у нас нет марли. ходите завтра ером, позже). |
ивизировать рмированные муникативно- евые навыки в ых для детей овых ситуациях, дполагающих лог: покупатель», продавец». реплять умение ей |
||
|
ас есть бинт тойка, крем, мазь, летка, микстура, оп, йод, шприц)? |
у нас есть бинт. ете интовывать рану. , у нас нет бинта. ходите позже, ет, будет завтра |
|
|
сибо, я зайду в дующий раз. деньги. сибо, до свидания. сибо. |
ером. у нас есть летки. вам таблетки. ете принимать по ой таблетке в ь (две таблетки в ь, пять таблеток день). Будете нимать таблетки ом (днем, на ь). ете принимать летки перед едой сле еды, во время ). , у нас нет леток. у нас есть крем. вам крем. ете смазывать у (ногу, локоть, ено, палец). , у нас нет крема. у нас есть тойка. вам настойка. ете полоскать ло и рот. , у нас нет тойки. |
ентироваться в уации общения и остоятельно одить речевое ение в новой уации. Учить рческому ользованию чаемого языкового ериала, организуя занятиях бражаемые уации. ть детей сказывать о людаемой уации, ственных чатлениях. реплять умение ей говорить в мальном темпе ить высказывание речевые отрезки, ющие свой смысл логическое рение). вивать азительность речи усском языке. |
курсии в медицинский инет. ние сказки . Чуковского ктор Айболит». |
|
«В магазине» упаем в дуктовом отделе. |
упатель: авствуйте, я хочу ить (белый, черный) б, булку, сахар, ло, конфеты, мелад, соль, молоко . д. Здравствуйте, у есть (белый, ный) хлеб, булка, ар, масло, конфеты, мелад, соль, молоко д. |
давец: у нас есть ый, черный) б, булка, сахар, ло, конфеты, мелад, соль, око и т. д. |
|
чнять знание ваний блюд и дуктов, из которых приготовлены, и вание отдела азина, в котором их но купить. чнить знание и имание словаря: едметный словарь: иски, сардельки, баса, паштет, мясо, ица, фарш, леты — продаются в ном отделе. р, масло, кефир, рог, сырки, ряженка, стокваша, молоко, урт — продаются в очном отделе. б, печенье, баранки, ки, бублики, пряники, ты, пирожные, мелад, конфеты — даются в дитерском отделе. ктово-ягодный и щной отдел — льсины, яблоки, оны, мандарины, ша, гранат, слива, ня, смородина, алыча, идоры, огурцы, перец, картофель, свекла, ковь. целярские товары — ги, альбомы, |
|
жите, пожалуйста, у свежий хлеб баса, сыр, тана)? |
у нас свежий б. , сегодня ствый хлеб, ходите позже. |
|||
|
авствуйте, у вас пирожки с джемом ясом, с картошкой, пустой, с грибами)? |
у нас есть ожки с джемом мясом, с тошкой, с устой, с бами). |
|||
|
свежие? |
они свежие, сные, горячие. |
|||
|
сибо, я куплю одну ку (две пачки, пять ек). сибо, я куплю одну обку (две коробки, ь коробок). сибо, я куплю один ет (два пакета, пять етов). сибо, я куплю один |
алуйста. |
|
упаем в вермаге. |
ограмм (два ограмма, пять ограммов). |
|
|
андаши, краски, ради, пластилин, точки, клей ел одежды — платье, тка, свитер, пиджак, ки, юбка. ел игрушек — ина, мишка, зайка, ла, мяч, совок, атка, кубики, собачка, , матрешка, флажок; оварь признаков: жие, вкусные, сладкие, еные, жареный, еный, мягкий, жидкий, той, яркие, прочные, тные, красивые, евянные, меховые, увные, стмассовые, новые, аллические, ноцветные (синие, лтые, белые и т. д.), тые, грязные, мягкие, имые; агольный словарь: упать, продавать, шивать, ешивать, евешивать, длагать, показать, ирать, купить, ать. ть детей азовывать |
|
лько это стоит? |
ас пять рублей. |
|||
|
деньги, спасибо. |
сибо, до дания. |
|||
|
жите, пожалуйста, у есть цветные андаши? |
у нас есть андаши. |
|||
|
жно мне мотреть? ошие карандаши, я лю одну коробку коробки, пять обок). |
алуйста! |
|||
|
, это не те андаши, я зайду в гой раз. |
одите в дующий раз. |
|||
|
ажите, пожалуйста, это красное еное, синее, тое) платье. ажите, пожалуйста, этот красный еный, синий, тый) свитер. |
алуйста, трите. |
|||
|
чего сшито (сшита, т) это (этот, эта) тье (рубашка, жак)? |
платье стяное цевое). |
|||
|
ошее платье, я его лю. |
алуйста. |
|
|
, это платье мне ико (мало), я не у его покупать. , этот пиджак мне ик (мал), я не буду покупать. , эта рубашка мне ика (мала), я не буду окупать. |
одите в дующий раз. |
|
осительные лагательные — свекольный, ковный, томатный, очный, мандариновый, вовый, вишневый. сервы — мясные, ные, овощные, иные. ерт — фруктовый, оладный, кофейный. ть детей ласовывать ядковые лительные «один», а», «пять» с ествительными: н пакет молока. пакета молока. ь пакетов молока. агазине была одна са. агазине было две сы. агазине было пять с. купили один мяч. купили два мяча. купили пять мячей. ть детей составлять откий рассказ — сание товара, который покупает, например: хочу купить юлу. Юлу но заводить, она жится, пляшет, падает |
|
ираем игрушку в арок |
авствуйте (добрый ь, доброе утро)! |
авствуйте брый день, рое утро)! вы хотите у нас ить? У нас дается много ушек. Вот мягкие ушки, вот мячи, калки, куклы. |
||
|
|
очу купить в арок игрушку. |
ая вам нужна ушка? |
||
|
|
е нравится вот этот н. Он большой, кий. Его можно мить, укладывать ть, катать в коляске. |
|
||
|
|
лько стоит эта ушка? |
ас шесть рублей. |
||
|
|
деньги, спасибо. |
сибо, до дания. |
||
|
еда со взрослым |
помогаешь маме ать покупки в азине? |
я помогаю маме ать покупки газине. |
||
|
|
е нравится ходить в |
я люблю ходить |
|
|
азин? |
газин. |
|
бочок». «Я хочу ить помидор. Он сный, круглый, ный и вкусный. идор можно порезать очками и положить в или салат». «Я хочу ить праздничное тье. Оно белое овое, голубое...). У о длинные рукава и окий пояс. Это сивое платье». ть ребенка составлять сказ-впечатление о ледней покупке в азине игрушек, о том, он играет со своей имой игрушкой. ть согласовывать тяжательные тоимения (мой, моя, , мои) с ествительным: упил куклу (машинку, ачку...). моя кукла (машинка, ачка...). упил зайчика (кубик, ок). мой зайчик (кубик, ок...). упил молоко (масло, тье). мое молоко (масло, тье). упил краски (ботинки, |
|
вы покупали ледний раз? |
купили дукты (хлеб, око, мясо и т. д.) |
|||
|
скажи, как вы чно ходите в азин. |
|
|
|
|
|
|
ки). мои краски (ботинки, ки). вивать чувство языка а «Исправь ошибку». ушка купил платье. красивый платье У тья длинное рукав. платье шерстяной. ушка старенькое. Она ит носить теплый тье. |
|
. «В транспорте» еда со взрослым и рстниками |
я в детский сад едет втобусе, а ты? услана папа (мама, ушка, бабушка) на оту едет на машине, твой папа (мама, ушка, дедушка)? |
ду в детский сад ком. ду в детский сад автобусе мвае, ллейбусе, ине, шрутном такси). й папа (моя мама) т на работу на ине (автобусе, мвае, метро, шрутном такси). |
реплять ученные на дыдущих занятиях муникативные ния и навыки в лективе до 12 овек. ть детей выражать и мысли в виде промта, без циальной дварительной готовки и умывания. ть детей обращать мание на енения ситуации ения (появление ого собеседника, жиданная реплика тнера по диалогу и . |
чнить знание и имание словаря: едметный словарь: овая машина, овой автомобиль, зд, пароход, автобус, мвай, самолет; агольный словарь: т, мчится, везет, ается, анавливается, ит, летит, плывет и
оварь признаков: овой, легковой, бный, скорый, лый, красивый, лтый, синий, красный . д. ть детей называть ти автомобиля: ина, колесо, руль, ов. |
|
ездил(а) когда- удь в метро обусе, троллейбусе, ашине)? |
я ездил(а) в ро с папой мой, бабушкой). |
|||
|
летал когда-нибудь амолете? |
я летал на олете. |
|||
|
летел один или со ослым? |
с мамой летели самолете к ушке. |
|
|
нужно купить для езда в автобусе мвае, троллейбусе, ро, маршрутном и)? |
но купить ет. |
|
атить внимание детей то, что автомобилем, обусом управляет фер, а самолетом чик. реплять умение детей азовывать мн. число ествительного: ина — машины олет — самолеты обус — автобусы д. реплять навык азования Р. п. ествительного: едет автобус — долго автобуса, поезд — поезда самолет — нет олета и т. д. ть образовывать ставочные глаголы: жает, объезжает, еезжает, въезжает, зжает и т. д. а «Закончи дложение»: шина из гаража... омобиль вокруг а... зовик в гараж... я через дорогу... чнять навык вильного требления предлога а «Какого слова не |
|
|
продает билеты в бусе? |
еты продает дуктор. |
||
|
|
каком транспорте любишь ездить? |
юблю ездить тро. |
||
|
|
останавливается бус? |
обус анавливается на ановке. |
||
|
здка в зоопарк |
айте поедем в парк. любишь ездить в парк? |
я очень люблю ять по зоопарку. |
||
|
|
парк близко или еко от твоего дома? |
парк далеко от го дома. |
||
|
|
дойдем до зоопарка ком? |
, мы не дойдем оопарка пешком. |
||
|
|
чем мы можем хать в зоопарк? |
автобусе. |
||
|
|
каком транспорте ем поехать потом? |
трамвае, ллейбусе, в ро. |
||
|
сказ о чатлениях от здки |
сегодня ехал(а) в ский сад на бусе. ма купила у дуктора билет. тобусе было много сажиров. |
|
|
тобусе |
проехали две ановки и вышли из буса. |
|
|
тает?» ьчик идет ... дороге. ша бежит ... тропинке. шина едет ... дороге. оход плывет ... воде. вивать языковое ье: игровое ажнение «Исправь бку»: зовик из гаража еезжает. сажиры заходят из зда. обус к остановке еезжает. еход через дорогу одит. |
|
дуктор: |
сажир: |
|||
|
|
авствуйте, это ый маршрут? |
|||
|
авствуйте, да, это ый маршрут. далеко ехать? |
е нужна ановка «Детский ». |
|||
|
одскажу, когда вам но выходить. |
сибо. |
|||
|
атите проезд. |
алуйста. |
|||
|
приехали, вот ваша ановка. |
сибо, до дания. |
|||
|
, вы еще не ехали. редупрежу вас. дующая остановка опарк». Вам нужно виться к выходу. |
остановка опарк»? сибо. |
|||
|
, вы проехали ановку «Вокзал». другая остановка. ерь вы должны ти, перейти через огу, сесть на бус и вернуться д. |
остановка кзал»? |
|||
|
I. «Времена года и ода» еда с детьми о оде и времени года. |
ое сейчас время а? |
одня зима (лето, нь, весна). |
ть детей: амостоятельно ирать стратегию казывания |
ть детей наблюдать и сывать явления роды и устанавливать стейшие связи между |
|
ая за окном погода? |
одня холодно рко, тепло). |
|
тавление рассказа- людения за одой. |
|
, сегодня одно. |
кватно ситуации); амостоятельно ирать лексико- мматические дства и остоятельно тавлять программу казывания. ширять состав стников муникативной уации до 5—6 овек. |
и. ть характеризовать оду: солнечно, мурно, ветрено, дливо, выпал снег. ть и называть меты осени, зимы, ны и лета: нь — становится одно, часто идет дь, птицы улетают в лые края, животные овятся к зиме. а — вся земля, евья покрыты снегом, то дуют холодные ры, метут метели, дети аются на коньках, ах, санках, играют в жки, строят горки, отные зимой адываются в зимнюю чку. Весна — тает г, бегут ручьи, лед вет, появляются вые проталины, дети кают кораблики, ухают почки на евьях и кустах, вляется первая травка, вые цветы, насекомые д. о — становится ко, ярко светит нце, идут теплые ди, все растения |
|
одня можно пойти рогулку в лес? |
, сегодня плохая ода. сегодня хорошая ода. |
|||
|
одня можно рать, купаться? |
сегодня нечно и тепло, но загорать. , на улице одно — нельзя рать. |
|||
|
что на прогулке дня можно играть? |
сегодня будем ать в салки, онялки, футбол, кей, кататься на ьках и т. д. |
|||
|
происходит осенью лнцем? |
нце осенью уже реет. |
|||
|
ое осенью небо? |
о становится ым, часто идет дь. |
|||
|
меняются деревья ава? |
еревьев опадают тья, трава теет. |
|||
|
делают осенью цы, животные? |
цы осенью тают на юг. вотные готовятся ме. |
|||
|
акую одежду ваются осенью и? |
ди одеваются в лую одежду. |
|
еда о любимом мени года. |
алогично другие мена года.) |
ной солнце ое. о голубое, окое. г растаял и вляется первая вка. евья весной рываются точками. ди надевают тки, плащи, ли. ной к нам летают птицы из лых стран. |
|
рыты густой зеленью, и летом одеты в ты, футболки, майки, оножки, сандалии, и летом купаются в ах, озерах, прудах, ят бабочек, собирают ды, цветы. ажнять детей в боре прилагательных существительным: ой снег? (белый, истый, блестящий, ристый, красивый, стящий, мелкий, сыпчатый и т. д.) ой лед? Какая весной ва, небо, земля? а «Доскажи вечко» вка зелен... Солнце о... Снег грязн... Лужа стящ... ажнять в подборе олов к ествительным: Что ает ветер? (метет, т, качает, несет, гонит, жит) Что делает снег? ает, кружится, тает) |
|
ое время года ты шь? |
наю осень, зиму, ну и лето. |
|||
|
ое время года ты ьше любишь? |
юблю лето. |
|||
|
ему? |
ом жарко, можно ко одеваться, ом можно аться в пруду, оить замки из ка, загорать. |
|||
|
«Моя страна, мой од» еда взрослого с ьми (включая скоязычных детей) |
называется страна, торой мы живем? |
сия |
должать учить ей самостоятельно: ыбирать атегию казывания кватно ситуации); |
делают дети зимой? ончи предложение: тупила зима, пал ... ой дети катаются на |
|
называется столица ей страны? |
сква |
|||
|
сква большой |
сква самый |
|
|
од? |
ьшой город ей страны. |
ыбирать лексико- мматические дства и остоятельно тавлять программу казывания. |
снега можно слепить
ло холодно, на гулку все надевают ... ть составлять дложения с предлогом
ка плывет по воде е, ручью). По дороге т дети (...). ака плывут по небу и
вивать чувство языка, а «Исправь ошибку»: о голубой. Трава ный. Ветер теплая. нце яркий. Снег ная. и должны: ать, что страна, в орой мы живем, ывается Россия; сква — столица сии. В городе много ц, проспектов, щадей, переулков, еров, бульваров, ков, театров, отеатров, больниц, иклиник, магазинов, ек, библиотек, почт, чечных, ателье, терских, стадионов. ать и уметь называть колько топримечательностей ода. |
|
|
называется самая ная площадь в скве? называется улица, оторой ты живешь? скажи, где ты ешь? |
сная площадь |
||
|
тавление сательного сказа «Моя страна, город», «Моя ца, мой двор» |
иву в России. Это нь большая и сивая страна. В ей стране много ов, рек и морей. В сии дружно живут и разной иональности. лица России — сква. Москва — ый большой город в сии. В Москве го красивых щадей и улиц, самая ная площадь сквы — Красная щадь. На Красной щади в праздники ходят парады и церты. |
|
реплять умение ей учитывать поненты ситуации ения (появление ого собеседника, жиданная реплика тнера по диалогу, илогу). |
|
|
муникативная уация потерялся», заблудился» |
огите мне, я ерялся аблудился)! |
ты живешь? |
||
|
иву в России. |
ашей стране нь много сивых городов. |
|
ыгрывание логичной ситуации астием нового сонажа илиционер». тепенное ючение в ситуацию новых персонажей ач, дворник, давец соседнего азина и т. д.). муникативная уация «Я ищу ». Разыгрывание логичной ситуации постепенным ючением новых стников ситуации. |
иву в Москве ратове, Омске, врополе и т. д.). |
называется од, в котором ты ешь? |
|
ать, куда надо пойти, и нужны продукты, арства; если человек олел д. ать свой домашний ес. меть составлять сказ «Моя улица», ой город». |
|
большой город. ом городе много ц, площадей, спектов, еулков. |
||||
|
|
называется твоя ца? |
|||
|
живу на проспекте ра. |
этом проспекте го домов. Какой ер твоего дома? |
|||
|
е знаю. |
ом с твоим ом есть аптека магазин? |
|||
|
ом с моим домом поликлиника. |
е могу тебе очь, я не знаю, твой дом. дем к иционеру, он ожет нам найти й дом. |
|||
|
стите, Вы можете помочь? ините, мне нужна а помощь. |
я могу Вам е) помочь? ая Вам (тебе) на помощь? |
|||
|
алуйста, помогите найти здесь дом го друга. |
ам (тебе) помогу. |
|||
|
щу улицу Победы, 2. |
огу Вам (тебе) очь. |
|
|
сибо за помощь. сибо! |
улица далеко от Вам нужно ехать на метро, ом идти пешком. ините, но я не ю, где эта улица. нужно спросить о-то другого. |
|
|
I. В о б ъ е м е , п р е д у с м о т р е н н о м п р о г р а м м о й д л я д е т е й с ФФН:
• различать в потоке русской речи отдельные слоги, слова, словосочетания и предложения;
• усвоить правильное произношение звуков русской речи в соответствии с индивидуальными особенностями строения и функции артикуляционного аппарата;
• четко различать и дифференцировать усвоенные на данный момент звуки русской речи по месту, способу артикуляции и участию голоса;
• уметь отчетливо произносить слоговые сочетания и слова различной ритмико- интонационной структуры;
• делить слова на слоги и звуки;
1) в импрессивной речи:
• выделять в сообщении предложения и его части; понимать обращенную к ним речь, как в виде отдельных предложений, так и в виде короткого текста (в рамках предусмотренного программой языкового материала), соответственно выполнять просьбы, распоряжения, отбирать предмет или сюжетную картину по описанию, оценивать то или иное явление (предмет, ситуацию) по словесному описанию;
2) в экспрессивной речи:
• овладеть навыками диалогической и монологической речи в пределах программы;
• употреблять этикетные формы в высказываниях, просьбах и пр.;
• свободно общаться со сверстниками в группе.
II. В о б ъ е м е п р о г р а м м ы д л я д е т е й с ОНР:
• различать в потоке русской речи отдельные слоги, слова, словосочетания и предложения;
• усвоить правильное произношение звуков русской речи в соответствии с индивидуальными особенностями строения и функции артикуляционного аппарата;
• четко различать и дифференцировать усвоенные на данный момент звуки русской речи по месту, способу артикуляции и участию голоса;
• уметь отчетливо произносить слоговые сочетания и слова различной ритмико- интонационной структуры;
• делить слова на слоги и звуки;
• давать развернутое описание предмета (явления, ситуации), указав наиболее существенные признаки (цвет, размер, местоположение, некоторые качества, принадлежность тому или иному лицу);
• описывать собственные действия или действия других лиц, указав время действия;
• рассказывать о себе (как зовут, сколько лет, где живет, какая семья);
• рассказывать о семье (о братьях и сестрах, о том, кем работают родители, что они делают дома);
• рассказывать о жизни в детском саду, режиме дня;
• давать описание сюжетной картинки или воображаемой, наблюдаемой ситуации в форме рассказа из трех — восьми предложений.
III. В о б л а с т и ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в о б щ е н и я:
• уметь пользоваться усвоенными речевыми операциями в изменяющихся ситуациях общения;
• уметь самостоятельно находить речевое решение в новой ситуации, выбирая для этого соответствующие слова и грамматические средства.
|
ем и осмотр детей, дежурство, утренняя гимнастика |
—8.30 |
|
готовка к завтраку, завтрак |
—8.55 |
|
готовка к занятиям |
—9.00 |
|
нтальные занятия: нятие нятие нятие |
—10.35 —9.25 —10.00 0—10.35 |
|
групповые и индивидуальные логопедические занятия |
—12.30 |
|
готовка к прогулке |
5—11.00 |
|
гулка (игры, наблюдения, труд) |
0—12.25 |
|
вращение с прогулки |
5—12.40 |
|
готовка к обеду, обед |
0—13.10 |
|
готовка ко сну, сон |
0—15.00 |
|
тепенный подъем, воздушные, водные процедуры |
0—15.25 |
|
готовка к полднику, полдник |
5—15.40 |
|
ятия |
5—16.10 |
|
остоятельная игровая деятельность |
0—17.00 |
|
ивидуальные занятия с воспитателем по заданию логопеда |
0—17.00 |
|
гулка |
0—18.00 |
|
д домой |
9.00 |
|
ем и осмотр детей, дежурство, утренняя гимнастика |
—8.30 |
|
готовка к завтраку, завтрак |
—8.55 |
|
готовка к занятиям |
—9.00 |
|
нтальные занятия: нятие нятие нятие |
—11.05 —9.35 —10.20 0—11.05 |
|
групповые и индивидуальные логопедические занятия |
5—12.30 |
|
готовка к прогулке |
5—11.15 |
|
гулка (игры, наблюдения, труд) |
5—12.35 |
|
вращение с прогулки |
5—12.45 |
|
готовка к обеду, обед |
5—13.15 |
|
готовка ко сну, сон |
5—15.00 |
|
тепенный подъем, воздушные, водные процедуры |
0—15.25 |
|
готовка к полднику, полдник |
5—15.40 |
|
ятия |
5—16.20 |
|
остоятельная игровая деятельность |
0—17.00 |
|
ивидуальные занятия спитателем по заданию логопеда |
0—17.00 |
|
гулка |
0—18.00 |
|
д домой |
9.00 |
(сентябрь — октябрь)
Фронтальные занятия — пять раз в неделю
|
еля чения |
ки |
-во занятий |
ференциация ов на слух |
готовка к о-слоговому лизу слова |
вы |
ажнения с фишками, вами разрезной азбуки; ьмо, чтение |
|
|
А] |
|
от всех других ных от всех других ных |
еление ального ного лиз звукового а: [У, А] [А, У] |
|
ьмо букв |
|
|
У, И] П’] |
|
от всех других ных П’] —АМ—АК] от всех других ных |
лиз звукового а: [И, У] лиз звукового а: [И, А У] лиз обратного га торение йденного |
|
ьмо изученных букв |
|
|
Т] К’] |
|
Д—К] Г—Х] К’] |
еление ального и ечного ласного в слове |
|
ладывание, образование, письмо, ние обратных слогов |
|
|
М’]
У, И, Э] |
|
—Н—П] —М’] Л’] |
|
|
|
|
|
|
|
—М’—Н’] |
|
|
|
|
|
X’] X] |
|
А—У—Э] К—Г] Х’] |
еление ного из иции после ласного |
|
|
|
|
j]
И] |
|
—j] —И] |
лиз прямого га лиз осложных слов стечения ласных |
|
ладывание, образование, письмо, ние слогов, например: |
|
|
—И] кие звуки |
|
рдые — мягкие и С—З—Ш— Щ] |
лиз прямого га |
|
ладывание, образование, письмо, ние слогов |
|
|
репление правильного изношения звуков [Л, j, С, и других по усмотрению опеда. Закрепление всех оенных навыков |
ение слов на слоги. Схемы слов |
репление навыка чтения мых слогов. Чтение осложных слов (без ения согласных) |
|||
Произношение — три раза в неделю; формирование элементарных навыков письма и чтения — два раза в неделю
|
еля чения |
ки |
-во ятий |
ференциация ов на слух |
лиз звукового тав слов |
вы |
ние, выкладывание, ьмо, подбор слов к венным схемам оение графо- емных тветствий |
|
|
|
|
З—Ц—Ш] |
говой и звуко- |
|
мые слоги и |
|
|
|
|
С’] |
говой анализ осложных и сложных слов стечения ласных |
|
сложные слова без ения согласных |
|
|
С’] |
|
—З’—Ч’—Щ] —C] |
ладывание ко-слоговых м |
|
мые слоги и хсложные слова без ения согласных |
|
|
|
|
С—Ж] |
|
||
|
’] |
|
З’] —С’] |
|
|||
|
|
С’] ’] |
|
П—Б’] |
ктическое оение гообразующей и |
|
оение графо- емных тветствий |
|
|
|
ко-буквенный лиз двусложных в с открытым и ытым слогом. ние предложений, тов. ва, нчивающиеся на нкий звук: ы — зуб |
||||
|
|
Б’] |
|
—Б] |
лиз сложных слов закрытым гом без ения ласных |
|
|
|
|
|
|
—С’—Д’—Ц] |
деление рного гласного ове |
|
|
|
|
|
—Т’—Г] |
||||
|
|
|
|
Т—Г] |
|
|
|
|
Т] |
|
|||||
|
|
Т, Т’] |
|
К—Д] |
лиз хсложных слов стечения ласных |
|
|
|
|
|
|||||
|
|
Г’] |
|
|
|
|
хсложные слова из рытых слогов |
|
Г’] |
|
|
|
К’] |
|
|
|
|
|
|
|
|
—C—Ж—Щ] |
||||
|
|
|
|
|
лиз сложных слов стечения и со ением ласных |
|
сложные слова без ения и со ением согласных |
|
|
Ш] |
|
|
|
|
|
|
|
|
Л’—Р] |
||||
|
|
|
|
Р] |
лиз осложных и сложных слов стечением ласных |
|
осложные слова со ением согласных |
|
Л’] |
|
Л’] |
|
|||
|
|
|
|
—З—Ш] |
|
|
вило написания |
|
Ш] |
|
|||||
|
|
З] |
|
|
|
ва с буквой Ё |
|
|
|
|
Р’—Л’] |
||||
|
|
Р’] |
|
|
лиз госложных в |
|
огосложные слова |
|
Л] |
|
|||||
|
|
З] |
|
|
|
|
огосложные слова с вой Й |
|
|
||||||
|
Р’] |
||||||
|
|
(март, апрель, май, июнь)
Произношение — один-два раза в неделю; формирование элементарных навыков письма и чтения — три раза в неделю
|
еля чения |
изношение |
лиз ового тава слов |
мирование элементарных навыков ьма и чтения |
|||
|
ки |
-во ятий |
ференциация ов на слух |
вы |
ние, выкладывание, подбор в к буквенным схемам |
||
|
|
репление [С, З, Ш, [Л, Л’, Р, Р’] |
|
Т’—Щ] |
лиз слов ного о- гового тава, изнесение орых не ходится с исанием |
|
ва с мягким знаком и словные предложения |
|
|
|
|
|
ва разного звуко-слогового тава. Правило написания ЧУ |
||
|
|
Т’] |
|
|
ва с буквой Ю |
||
|
|
|
|
С—Т’] |
|
ва разного звуко-слогового тава. Короткие дложения |
|
|
|
С] |
|
|
ва разного звуко-слогового тава. Короткие дложения |
||
|
|
С’, Т’] [Ц, С] |
|
||||
|
|
|
|
—Ш—С’] |
|||
|
|
|
|
|
ва разного звуко-слогового тава. Правило написания , ЩУ |
||
|
|
—Ч] |
|
|
ва с разделительным ким знаком |
||
|
|
Ч, Т’] Т’] С, С’] |
|
||||
|
|
торение йденного |
|
|
ва с разделительным рдым знаком |
||
|
|
ажнения на все звуки по отрению логопеда |
ние послебукварных текстов; ажнения с разрезной азбукой; |
||||
|
|
|
|
|
ладывание слов по буквенным мам; письмо, упражнения в имательной форме |
|
|
групповые и индивидуальные занятия в соответствии с индивидуальными планами |
|||
I. Анкетные данные
1. Где находился ребенок до поступления в группу
2. Жалобы родителей
3. Данные о речевом развитии (появление первых слов, предложений)
II. Уровень общего развития ребенка
1. Устойчивость внимания, работоспособность
2. Состояние общей и мелкой моторики
III. Общее звучание речи (разборчивость, темп, интонация) _
1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата
2. Произношение звуков:
• Свистящие
• Шипящие
• [Л], [Л’]
• [Р], [Р’]
• Аффрикаты
3. Различение звуков на слух и в произношении
4. Сформированность фонематического восприятия
Рекомендуется использовать пособие по диагностике речевых нарушений «Методы обследования речи детей», М., 2005 (под ред. Г. В. Чиркиной)
5. Произношение слов сложного слогового состава, имеющихся в лексическом запасе ребенка
Рекомендуется использовать классификацию А. К. Марковой и др.
6. Словарный запас
7. Грамматический строй речи
8. Связная речь (рассказ по картинке, серии картин, пересказ)
В случае выявления нарушений словарного запаса, грамматического строя речи и связной речи рекомендуется более детальное обследование по методикам Г. А. Каше, О. Е. Грибовой, Г. И. Жаренковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др.
Заключение
В соответствии с клинико-педагогической классификацией: алалия, дизартрия, ринолалия, дислалия. В соответствии с психолого-педагогической классификацией: фонетико- фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи.
Рекомендации
В случае выявления общего недоразвития речи у ребенка, логопедом могут быть даны рекомендации родителям ребенка обратиться на ПМПК для уточнения диагноза и определения типа образовательного учреждения.
Приложение 2
|
имные моменты |
мя |
|
ем детей, игры, утренняя гимнастика |
—8.20 |
|
готовка к завтраку, завтрак |
—9.05 |
|
готовка к занятиям |
—9.10 |
|
ятия |
—9.30 —9.55 |
|
готовка к прогулке |
—10.00 |
|
гулка, индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия |
0—12.20 |
|
ормление логопедической документации |
0—13.00 |
|
д |
0—13.00 |
|
|
0—15.10 |
|
тепенный подъем, воздушные и водные процедуры, подготовка к днику |
0—15.20 |
|
ивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с детьми по заданию опеда |
0—15.40 |
|
дник |
0—16.00 |
|
культурные/музыкальные занятия |
0—16.15 |
|
остоятельные игры детей |
5—16.30 |
|
готовка к прогулке, прогулка |
0—18.00 |
|
ы, уход домой |
5—19.00 |
|
ь недели |
занятий |
мя |
|
едельник |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.30 |
|
ормирование элементарных математических представлений, ппа 2 |
—9.30 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.55 |
|
|
ормирование элементарных математических представлений, ппа 1 |
—9.55 |
|
|
рник |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.30 |
|
ебенок и окружающий мир/ художественная литература, группа 2 |
—9.30 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.55 |
|
|
ебенок и окружающий мир/ художественная литература, группа 1 |
—9.55 |
|
|
да |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.30 |
|
исование/лепка, группа 2 |
—9.30 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.55 |
|
|
исование/лепка, группа 1 |
—9.55 |
|
|
узыкальное занятие |
0—16.15 |
|
|
верг |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.30 |
|
онструирование/аппликация, группа 2 |
—9.30 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.55 |
|
|
онструирование/аппликация, группа 1 |
—9.55 |
|
|
изкультурное занятие |
0—16.15 |
|
ница |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.30 |
|
узыкальное занятие, группа 2 |
—9.30 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.55 |
|
|
узыкальное занятие, группа 1 |
—9.55 |
|
|
изкультурное занятие |
0—16.45 (на гулке) |
|
имные моменты |
мя |
|
ем детей, игры, утренняя гимнастика |
—8.30 |
|
готовка к завтраку, завтрак |
—8.55 |
|
готовка к занятиям, занятия по подгруппам |
—9.20 —9.50 |
|
готовка к прогулке, прогулка |
0—12.25 |
|
ивидуальные и подгрупповые занятия, проводимые во время прогулки |
0—12.35 |
|
ормление логопедической документации |
5—13.00 |
|
вращение с прогулки, подготовка к обеду, обед |
0—13.10 |
|
готовка ко сну, дневной сон |
0—15.00 |
|
тепенный подъем, воздушные и водные процедуры, подготовка к днику |
0—15.10 |
|
ивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с детьми по заданию опеда |
0—15.25 |
|
дник |
5—15.40 |
|
ы детей, художественная и трудовая деятельность |
0—16.20 |
|
ятия воспитателя (если они предусмотрены сеткой занятий) |
0—16.00 |
|
готовка к прогулке, прогулка |
0—18.00 |
|
ы, уход детей домой |
5—19.00 |
|
ь недели |
занятий |
мя |
|
едельник |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.20 |
|
мирование элементарных математических дставлений, группа 2 |
—9.20 —9.50 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.50 |
|
|
мирование элементарных математических дставлений, группа 1 |
0—12.25 |
|
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические тия |
||
|
рник |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.20 |
|
енок и окружающий мир/художественная литература, ппа 2 |
—9.20 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.50 |
|
|
енок и окружающий мир/художественная литература, ппа 1 |
—9.50 |
|
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические тия |
0—12.25 |
|
|
да |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.20 |
|
ование/лепка, группа 2 |
—9.20 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.50 |
|
|
ование/лепка, группа 1 |
—9.50 |
|
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические тия |
0—12.25 |
|
|
ыкальное занятие |
0—16.15 |
|
|
верг |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.20 |
|
|
струирование/ аппликация, группа 2 |
—9.20 |
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.50 |
|
|
струирование/аппликация, группа 1 |
—9.50 |
|
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические тия |
0—12.25 |
|
|
культурное занятие |
0—16.15 |
|
|
ница |
одгрупповое логопедическое занятие, группа 1 |
—9.20 |
|
ыкальное занятие, группа 2 |
—9.20 |
|
|
одгрупповое логопедическое занятие, группа 2 |
—9.50 |
|
|
ыкальное занятие, группа 1 |
—9.50 |
|
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические тия |
0—12.25 |
|
|
культурное занятие |
0—16.50 (на прогулке) |
|
имные моменты |
мя |
|
ем детей, игры, утренняя гимнастика, дежурство |
—8.30 |
|
готовка к завтраку, завтрак |
—8.50 |
|
готовка к занятиям, занятия по подгруппам и фронтальные (групповые) |
—11.05 |
|
ы, подготовка к прогулке, прогулка |
5—12.35 |
|
ивидуальные и подгрупповые логопедические занятия |
5—12.35 |
|
ормление логопедической документации |
5—13.00 |
|
вращение с прогулки, подготовка к обеду, обед |
5—13.15 |
|
готовка ко сну, дневной сон |
5—15.00 |
|
тепенный подъем, воздушные и водные процедуры, подготовка к днику |
0—15.25 |
|
дник |
5—15.40 |
|
ы, художественная и трудовая деятельность |
0—16.30 |
|
ятия воспитателя (если они предусмотрены сеткой занятий), а также ивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с детьми по заданию опеда |
0—16.30 |
|
готовка к прогулке, прогулка |
0—18.00 |
|
вращение с прогулки, подготовка к ужину |
0—18.20 |
|
ин |
0—18.45 |
|
ы, уход детей домой |
5—19.00 |
|
ь недели |
занятий |
мя |
циалист |
|
едельник |
огопедическое фронтальное занятие знакомление с окружающим епка/аппликация изкультурное занятие |
—9.30 —10.10 0—10.55 ер |
опед питатель питатель . работник |
|
рник |
огопедическое фронтальное занятие азвитие элементарных математических дставлений исование изкультурное занятие |
—9.30 —10.10
0—10.55 ер |
опед питатель
питатель . работник |
|
да |
огопедическое фронтальное занятие онструирование/ручной труд узыкальное азвитие речи |
—9.30 —10.10 0—10.55 ер |
опед питатель . работник питатель |
|
верг |
огопедическое фронтальное занятие азвитие элементарных математических дставлений исование изкультурное занятие |
—9.30 —10.10
0—10.55 ер |
опед питатель
питатель . работник |
|
ница |
огопедическое фронтальное занятие |
—9.30 |
опед |
|
|
узыкальное знакомление с художественной литературой азвитие речи |
—10.10 0—10.55
ер |
. работник питатель
питатель |
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду)
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить, узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет; характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д.), понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления первых словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем выражалось))
 |
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)
 |
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
 |
5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации, вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под стул; карандаш — в коробку и т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных
 |
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)
7. Обследование активного словаря и навыков речевого подражания (количество словесных единиц в активной речи ребенка, частота использования отдельных слов, возможности повторения за логопедом слов из активного лексикона (в любом фонетическом оформлении, возможности повторения отдельных гласных звуков и их сочетаний ([у], [a], [о], [и]), возможность использования в речи звуко-комплексов и звукоподражаний, проявления многозначности слов, возможности соединения лепетных слов в фрагменты предложений («да ку» — дай куклу).
Логопедическое заключение*
— сопоставить уровень понимания речи с уровнем развития экспрессивной речи ребенка;
— определить количественный состав имеющихся у ребенка слов и отдифференцировать их по категориям:
• правильно произносимые слова (папа, мама, баба);
• слова-фрагменты («япа» — яблоко, «ко» — кошка, «мина» — мишка);
• слоговые звукоподражания (му-му, га-га);
• контурные слова («ника» — книга, «ати» — очки, «татя» — рука);
• диффузные слова (не соотносящиеся с нормативными лексемами) («вака» — кровать,
«тика» — лошадка, «атя» — подушка);
— четко определить возможность/невозможность употребления простых предложений в самостоятельной речи.
При подведении итогов обследования необходимо сопоставить полученные результаты с условным эталоном речевого развития по возрастным этапам.
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду)
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить, узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет, характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д., понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления
первых словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем выражалось))
 |
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)
 |
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
 |
5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации; вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под стул; карандаш — в коробку и т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных
 |
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)
7. Обследование понимания названий грамматических категорий (числа существительных, глаголов, рода глаголов, вида глагола, их префиксального изменения, падежных форм, рода прилагательных, падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временных отношений)
8. Обследование состояния активной речи:
• объем и качественные характеристики предметного, глагольного словаря и словаря признаков (названия предметов и их частей, частей тела человека и животных, птиц и их детенышей, их жилищ, профессий и соответствующих действий и атрибутов, обобщающие слова, действия, связанные с окружающим животным и растительным миром)
 |
• навыки словообразования (уменьшительно-ласкательные формы существительных и простые приставочные глаголы)
• навыки словоизменения (употребление падежных конструкций, согласование существительных с прилагательными и порядковыми числительными)
• возможности понимания и использования предлогов (простых и некоторых сложных)
 |
• возможности составления предложений с опорой на наводящие вопросы, по картинке и т. п. (максимальное количество слов, употребляемых при составлении предложения, взаимосвязанность слов в предложении и т. д.)
• возможности объединения нескольких предложений в короткий рассказ
 |
9. Обследование звукопроизношения и возможности воспроизведения слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости (в соответствии с выделенными А. К. Марковой классами слоговой структуры)
10. Обследование фонематического восприятия (повторение слогов с оппозиционными звуками, при условии, что эти звуки произносятся правильно, определение наличия заданного звука в слогах, словах (после небольшого обучения))
Логопедическое заключение *
* При оценке детской речи необходимо сопоставить данные обследования с эталонами возрастной нормы.
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду)
2. Раннее речевое развитие (когда появились гуление, лепет, первые слова и предложения; не прерывалось ли речевое развитие; когда родители заметили отставание в речевом развитии; какое участие семья принимала в стимуляции развития речи ребенка)
 |
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)
 |
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)
.
5. Характеристика состояния речи ребенка на момент обследования (образец беседы, общее звучание речи (общая оценка темпа, выразительности, разборчивости речи, звучания голоса и т. д.), наличие фразовой речи (указать, предложения какой структуры используются в самостоятельной речи))
6. Состояние звукопроизношения (произношение изолированно и в слогах, словах, фразах следующих звуков: гласные звуки первого ряда ([а, у, о, ы] и т. д.), йотированные звуки ([я, ю, е] и т. д.), шипящие и свистящие ([с, с’, з, з’, ш, ж, щ, ч, ц]), звонкие/глухие ([т—д, п—б, в— ф]), твердые/мягкие ([т—т’, д—д’, п—п’, в—в’]), заднеязычные ([к—к’, г—г’, х—х’] и т. д.))
|
• состояние фонематического восприятия (выделение звука из ряда других звуков, в слогах, словах, подбор картинок на заданный звук, самостоятельное придумывание слов с заданным звуком)
7. Навыки звукового анализа и синтеза (выделение первого гласного/согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука в слове; гласного звука в положении после согласного; составление слова по отдельно названным звукам)
• обследование слоговой структуры слова и звуконаполняемости (воспроизведение слов различной слоговой структуры и фраз, включающих слова сложной слоговой структуры)
 |
• обследование количественных и качественных показателей развития лексического строя языка (выявление степени сформированности понимания и употребления наименований предметов, глаголов, признаков с опорой на тематические циклы)
 |
• понимание и употребление названий: профессий и атрибутов к ним; животных, птиц и их детенышей; глаголов, обозначающих голоса животных и птиц; чувств, эмоций; различных явлений природы; действий, связанных с различной профессиональной деятельностью; глаголов, связанных с животным и растительным миром; семантически близких названий действий, признаков предметов, обозначающих величину, форму, цвет, вес, температуру, сезонность, подбор антонимов, синонимов, подбор однородных членов предложения к заданным словам, объяснение значений слов, объяснение переносного значения слов и целых выражений
8. Обследование словообразовательных навыков (объяснение значения производных слов, образование существительных мужского, женского и среднего рода с уменьшительно- ласкательным и уничижительным значением, существительных с увеличительным значением, существительных со значением единичности, названий профессий мужского и женского рода, существительных с суффиксами -ник-, -ниц-, приставочных глаголов, притяжательных прилагательных, относительных прилагательных, относительных прилагательных, выражающих эмоциональную окраску, сложных слов, выявление словотворческих способностей)
9. Обследование грамматического строя речи (падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временные отношения, употребление существительных единственного и множественного числа в именительном и родительном падежах, употребление существительных в родительном падеже, существительных множественного числа в дательном и винительном падежах, навыки согласования существительных мужского, женского и среднего рода с прилагательными и существительными)
10. Обследование состояния связной речи (составление рассказа по картине, по представлению (описанию), по серии картин, пересказа)
 |
Логопедическое заключение
Рекомендации
* При обследовании детей с IV уровнем речевого развития рекомендуется, придерживаясь указанной схемы, усложнять методику и содержание предлагаемых детям заданий: варьировать лексический материал, давать меньше опоры на наглядность, включать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики, наращивать структуру предложных конструкций, добиваться ответов полноценным развернутым высказыванием, включающим придаточные причины и следствия, добавлять творческие виды рассказывания, усложнять лексические темы, изучать подробнее навыки звукового и слогового анализа и синтеза, владение элементами грамоты и т. д.
Приложение 3
1. Календарный план работы логопеда.
2. Тетрадь обследования заикающегося ребенка.
3. Тетрадь заданий воспитателю.
4. Индивидуальная тетрадь ребенка.
5. Отчет о работе.
1. Календарный план работы логопеда
Календарный план работы логопеда составляется сроком на одну неделю. В плане на каждый день пишется:
• тема занятия (например: «Рисование фруктов»);
• задачи: программные (например, закрепление умения рисовать предмет округлой формы); коррекционные (упражнение детей в самостоятельных однословных ответах при наличии наглядной опоры); коррекционно-воспитательные (воспитывать у детей умение вслушиваться в речь логопеда или точно выполнять устные задания, поручения и т. д.);
• методические приемы (показ приемов изображения, объяснение, образец рисунка и т. д.);
• материал для занятия (бумага, карандаши, предметные картинки);
• основные вопросы (перечень вопросов, которые будут задаваться детям).
Индивидуальная работа по преодолению нарушенного звукопроизношения планируется один раз в неделю на разные подгруппы детей, подобранные по нарушению одних и тех же звуков.
В плане ежедневно заполняется графа «Учет». В учете пишется, как выполнены поставленные задачи в целом. Кроме того, выделяется графа «Индивидуальные проявления детей», в которой отмечается улучшение или ухудшение речи отдельных детей, особенности их поведения. Учет по индивидуальной работе с детьми пишется ежедневно.
2. Обследование заикающегося ребенка
1. Фамилия, имя ребенка.
2. Дата рождения.
3. Дата поступления в группу заикающихся.
4. Домашний адрес и телефон.
5. Развитие ребенка со слов родителей:
• данные о протекании беременности и родов, раннее развитие ребенка;
• время появления первых слов;
• время появления фразовой речи;
• особенности речевой среды: стимулировалось ли развитие речи ребенка (как часто и в каком объеме читалась детская литература, когда начали читать ребенку, подбирались ли ребенку художественные произведения по возрасту или без учета его, с какого возраста разучивали с ребенком стихи, как много он их знает, какие именно и т. д.); речевая среда, в которой воспитывается ребенок (контакт с заикающимися, наличие двуязычия и др.);
• когда появилось заикание и как оно протекает (периодически речь улучшается и снова ухудшается, постепенно ухудшается, стабильна и др.); с чем связывают улучшение, ухудшение речи;
• предполагаемая причина появления заикания со слов родителей, предпринятые ими меры: лечили у врача, занимался с логопедом, находился в специальных учреждениях (санатории, диспансере, яслях).
6. Диагноз психоневролога.
7. Обследование общего речевого развития:
• состояние артикуляционного аппарата;
• произношение звуков; произношение слов сложной слоговой структуры;
• словарь;
• грамматический строй.
8. Обследование навыков пользования ситуативной и контекстной речью:
• называние предметов по наглядной опоре;
• называние тех же предметов без наглядной опоры;
• рассказ об игрушках;
• рассказ по образцу логопеда;
• беседа;
• рассказ из жизни ребенка (из личного опыта);
• называние слов с противоположным значением.
9. Состояние технических и изобразительных навыков:
• в рисовании;
• в лепке;
• в аппликации;
• в конструировании.
Примечание: обследование состояния технических и изобразительных навыков проводится воспитателем в присутствии логопеда на фронтальных занятиях.
10. Заключение логопеда об уровне речевого развития и о состоянии навыков пользования ситуативной или контекстной речью, об общем и речевом поведении ребенка.
3. Тетрадь заданий воспитателю
В тетради содержатся конкретные задания логопеда, направленные на подготовку к предстоящим логопедическим занятиям и на закрепление навыков пользования самостоятельной речью, с указанием детей и формы речи, доступной каждому из заикающихся. В заданиях указывается, где, в каких ситуациях будет закрепляться речь: на занятии, во время одевания, умывания и т. д. Такого типа задания планируются начиная со II периода сроком на одну неделю.
Задания, предусматривающие коррекцию общего и речевого поведения, планируются на протяжении всего года с постепенным усложнением. Специально подобранные игры по типу
«Поручений», а также игры, воспитывающие выдержку, волю, устойчивость внимания и т. д., планируются на неделю.
Задания по закреплению правильного произношения звуков в основном планируются в I и II периодах обучения.
В тетради воспитатель ежедневно пишет учет. В учете отмечается, как выполнены все задания с детьми, данные логопедом.
4. Индивидуальная тетрадь ребенка
В группе заикающихся детей индивидуальная тетрадь ребенка оформляется только на того, у которого нарушено произношение. В ней содержится материал, доступный пониманию ребенка, в основном это картинный материал или хорошо выполненные рисунки предметов с надписями, в названии которых содержатся закрепляемые звуки.
Тетрадь предназначается для индивидуальной работы логопеда и воспитателя, а также выдается родителям на выходной день для домашних занятий и иллюстрации правильного произношения ребенком того или иного звука.
5. Отчет о работе
Отчет заполняется в конце учебного года и отражает следующую информацию: сколько детей выпущено, в какие учреждения они направлены. Пользуясь записями отчета, логопед может установить связь со школой, проверить успеваемость выпущенных детей, эффективность работы, проведенной в детском саду по устранению заикания.
Приложение 4
I. Анкетные данные
1. Фамилия, имя
2. Число, месяц, год рождения
3. Домашний адрес
4. Телефон
5. Откуда поступил ребенок
6. Данные о родителях:
|
ТЬ |
ЕЦ |
|
О: |
|
|
ной язык: |
|
|
сто работы: |
|
|
жность: |
|
|
очий телефон: |
|
тав семьи:
II. Объективные данные
1. Заключения специалистов
Неврологический статус:
(невропатолог)
Состояние интеллекта:
(психоневролог)
Состояние слуха:
(отоларинголог)
Состояние зрения:
(офтальмолог)
2. Дата поступления в логопедическую группу
3. Решение Психолого-медико-педагогической комиссии от
Протокол № Принят на срок
4. Заключение ПМПК
III. Анамнестические данные
1. Перинатальный период развития
От какой беременности
Как протекала беременность
2. Натальный период развития
Как протекали роды
(в срок или нет, наличие патологии родовой деятельности, использование каких-либо родовспоможений)
3. Постнатальный период развития Раннее физическое развитие:
Когда ребенок начал
• держать голову
• переворачиваться_
• сидеть
• стоять с помощью опоры
• ходить
Раннее эмоциональное развитие:
• комплекс оживления
• узнавание близких
• реакция на посторонних
Раннее речевое развитие:
• гуление
• лепет
• первые слова первая фраза темп речевого развития (замедленный, нормальный, ускоренный)
• стимуляция речевого развития ребенка
(чтение детской литературы, ее подбор и объем в соответствии с возрастом, с какого возраста разучиваются стихи, песенки, как запоминает)
IV. Состояние речевой моторики
1. Состояние мимической мускулатуры (по подражанию) (наличие или отсутствие сглаженности носогубных складок)
2. Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата:
• губы
• язык
• твердое и мягкое нёбо
3. Состояние артикуляционной моторики:
• наличие/отсутствие движений
• тонус (нормальный, гипотонус, гипертонус)
• объем движений
(полный, неполный)
• способность переключения от одного движения к другому
(нарушена/не нарушена)
• замены сложных движений на более легкие
• наличие синкинезий
• наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка
V. Состояние дыхательной и голосовой функции
1. Тип неречевого и речевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное и др.)
• объем речевого дыхания
(нормальный, недостаточный)
• частота речевого дыхания
(в норме, учащенное, замедленное)
• продолжительность речевого дыхания
(в норме, укороченное)
2. Характеристика голоса:
• громкость
(нормальный, тихий, чрезмерно громкий)
• тембр
(не нарушен, наличие носового оттенка и др.)
• модуляция
(наличие или отсутствие монотонности)
VI. Условия воспитания ребенка
1. Отмечаются ли нарушения речи и слуха у родителей или близких родственников
 |
2. Как давно семья проживает в городе (селе, поселке) с преимущественно русскоязычным населением _
3. Какой язык для ребенка родной
4. Количество языков, на которых общаются в семье: один, два, три, более трех
 |
5. Кто в семье (мама, папа, бабушка, дедушка, сестры, братья)
• общается с ребенком только на родном языке
• хорошо владеет устным русским языком
• хорошо читает и пишет на русском языке
• общается с ребенком только на русском языке
6. Уровень владения русским языком матерью
7. Какие языки ребенок
• хорошо понимает
(со слов матери)
• употребляет в речи
(со слов матери)
8. На каком языке ребенок преимущественно общается:
• в домашней обстановке
• среди сверстников
9. Проявляет ли интерес к просмотру сказок, мультфильмов, фильмов на русском языке
 |
VII. Уровень владения родным (нерусским) языком (определяется совместно с родителями и на основании соответствующих характеристик)
1. Наличие или отсутствие дефектов звукопроизносительной стороны речи при общении на родном языке
2. Наличие или отсутствие нарушения фонематического слуха
3. Словарный запас
(достаточный или недостаточный)
4. Грамматические конструкции
(наличие или отсутствие аграмматизма при общении на родном языке)
5. Особенности просодической стороны речи (при наличии фразовой речи на родном языке)
• темп
(тахилалия, брадилалия, запинки, заикание)
• ритм
(нормальный, аритмия, растянутый, скандированный)
• употребление основных видов интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная)
6. Связная речь
VIII. Уровень владения русским языком (определяется логопедом)
1. Наличие или отсутствие дефектов звукопроизносительной стороны речи при общении на русском языке
2. Наличие или отсутствие нарушений фонематического слуха
 |
3. Лексико-грамматическое оформление речи
4. Особенности просодической стороны речи (при наличии фразовой речи на русском языке):
• темп
(тахилалия, брадилалия, запинки, заикание)
• ритм
(нормальный, аритмия, растянутый, скандированный)
• употребление основных видов интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная)
5. Способность к коммуникативному партнерству
IX. Сопоставление результатов обследования уровня речевого развития на родном и русском языке2:
1. Одинаково хорошее владение родным и русским языком, уровень владения соответствует возрастным нормативам.
2. Уровень владения родным языком соответствует возрасту ребенка; уровень овладения русским языком достаточен для общения в быту; выявлена интерференция двух языковых систем.
3. Уровень владения родным языком соответствует возрасту ребенка, русский язык ребенок понимает только на бытовом уровне, но в общении использует только родной язык.
4. Уровень владения родным языком соответствует возрасту ребенка, при обследовании выявлено заикание, русским языком не владеет (понимает на бытовом уровне).
5. Речевое развитие на родном языке в пределах возрастной нормы, но выявлено грубое нарушение просодической и произносительной стороны речи, обусловленное дислалией (дизартрией, ринолалией); при этом русским языком владеет в пределах низкой нормы.
6. При обследовании речи на родном (доминантном) и русском языке выявлено: в анамнезе задержка речевого развития; ограниченный словарный запас; нарушения грамматического и фонетического строя речи.
X. Заключение
(Возможные варианты: ринолалия у ребенка с русским неродным языком; заикание у ребенка с русским неродным языком (при ФФН, ОНР и др.); фонетическое недоразвитие у ребенка с русским неродным языком; фонетико-фонематическое недоразвитие у ребенка с русским неродным языком; общее недоразвитие речи у ребенка с русским неродным языком.)
XI. Рекомендации
(Рекомендации к дальнейшему обучению в дошкольном учреждении компенсирующего вида в соответствии с заключением логопеда о наличии у ребенка нарушений речи различной этиологии. Использование специальной программы обучения русскому неродному языку для успешной интеграции в среду русскоговорящих сверстников.)
|
яц |
ели |
|||
|
|
|
|
|
|
|
риод |
||||
|
тябрь |
ледование Приложение |
ледование Приложение |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная |
ивидуальные ятия ртикуляционный |
|
|
|
|
настика, массаж. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Знакомство». лог взрослый — енок |
нинг, дыхательная настика, массаж. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме мья». Беседа о ье в диалоге ослого с ребенком |
|
ябрь |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы еме «Семья». Беседа о ье по фотографиям ных |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Семья». тавление короткого сказа о своей семье |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. точнение артикуляции вильно произносимых ков. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Семья» в овой ситуации зговор с родным по ефону». |
ивидуальные ятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. точнение икуляции вильно износимых ков. остановка звуков, соответствии с ледовательностью предлагаемой граммой ФФН и Р своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме ш дом». Беседа со ослым. |
|
брь |
ивидуальные занятия |
ивидуальные занятия |
ивидуальные занятия |
ивидуальные |
|
|
ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. точнение артикуляции вильно произносимых ов. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Наш дом». лог со сверстником в уации «Пригласи в й дом гостя». |
ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. точнение артикуляции вильно произносимых ов. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «В гостях». еда со взрослым. |
ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации вильно произносимых ков. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «В гостях». лог со сверстником в уации встречи гостей прощания с гостями. |
ятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации вильно износимых ков. остановка звуков соответствии с ледовательностью предлагаемой граммой ФФН и Р. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме гостях». Беседа со ослым по теме к весело нимать гостей». |
|
ериод |
||||
|
абрь |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с |
ивидуальные ятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации ков, утствующих в ном языке. |
|
|
ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Мое здоровье». еда со взрослым. групповые занятия. втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме ое здоровье» в группе —5 сверстников. |
ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы в уации «На приеме у ча». групповые занятия. втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме ое здоровье» в группе 3—5 сверстников. ыгрывание диалога приеме у врача» со рстниками. |
ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы еме «Мое здоровье» в уации «На приеме у ицинской сестры». групповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме ое здоровье» в группе 3—5 сверстников. ыгрывание диалога приеме у ицинской сестры» со рстниками. |
остановка звуков соответствии с ледовательностью предлагаемой граммой ФФН и Р. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме ое здоровье» в уации «В аптеке». групповые ятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е «Мое здоровье» группе из 3—5 рстников. ыгрывание лога «В аптеке» со рстниками |
|
арь |
икулы |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. |
ивидуальные ятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации ков, |
|
|
|
остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «Мое здоровье». еда и диалог со ослым, необходимость орых определяется опедом в зависимости уровня владения енком русским ком. Подгрупповые ятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме ое здоровье» в группе 3—5 сверстников. бщающая беседа. |
остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы теме «В магазине». еда и диалог со ослым, необходимость орых определяется опедом в зависимости уровня владения енком русским ком. Подгрупповые ятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме магазине» в группе из 5 сверстников. ыгрывание диалога и илога «продавец — упатель»; одавец — покупатели» верстниками. |
утствующих в ном языке. остановка звуков соответствии с ледовательностью предлагаемой граммой ФФН и Р. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме магазине». Беседа алог со взрослым, бходимость орых еделяется опедом в симости от вня владения енком русским ком. групповые ятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е магазине» купаем продукты) группе из 3—5 |
|
|
|
|
|
рстников. ыгрывание лога и полилога одавец— упатель»; одавец — упатели» со рстниками. |
|
раль |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы еме «В магазине». еда и диалог со ослым, необходимость орых определяется опедом в зависимости уровня владения енком русским ком. групповые занятия втоматизация и ференциация |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы еме «В магазине». еда и диалог со ослым, необходимость орых определяется опедом в зависимости уровня владения енком русским ком. групповые занятия втоматизация и ференциация |
ивидуальные занятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации звуков, утствующих в родном ке. остановка звуков в тветствии с ледовательностью, длагаемой программой Н и ОНР. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании программы еме «В магазине». еда и диалог со ослым, необходимость орых определяется опедом в зависимости уровня владения енком русским ком. групповые занятия втоматизация и ференциация |
ивидуальные ятия ртикуляционный нинг, дыхательная настика, массаж. пражнение в ференциации ков, утствующих в ном языке. остановка звуков соответствии с ледовательностью предлагаемой граммой ФФН и Р. своение муникативных и евых навыков, дусмотренных в ержании граммы по теме транспорте». еда и диалог со ослым, бходимость орых еделяется опедом в |
|
|
тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме магазине» (покупаем в вермаге) в группе из 5 сверстников. ыгрывание диалога и илога «продавец — упатель»; одавец — покупатели» верстниками. |
тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме магазине» (ситуация купаем игрушку в арок») в группе из 3— сверстников. ыгрывание диалога и илога «продавец — упатель»; одавец — покупатели» верстниками. |
тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков. бщающая беседа по е «В магазине» в ппе из 3—5 рстников. |
симости от вня владения енком русским ком. групповые ятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е. Беседа со ослым и рстниками по теме транспорте» в ппе из 5—12 овек. |
|
ериод |
||||
|
т |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме транспорте». репление умения вести лог и полилог в группе рстников (до 12 |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная с граммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная с граммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных |
ивидуальные ятия есообразность ведения ивидуальных ятий определяется опедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная с граммой опедической оты в группах для |
|
|
овек) в воображаемой уации «Мы едем в парк». |
муникативных и евых навыков по теме транспорте». тавление рассказа по е «Моя дорога от дома етского сада». |
муникативных и евых навыков по теме транспорте». тавление рассказа- чатления о поездке на нспорте. |
ей с ФФН и ОНР. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е «В транспорте». репление умения и диалог и илог в группе рстников (до 12 овек) в бражаемой уации «Мы едем в обусе». |
|
ель |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме транспорте». бщающая беседа по е «Транспорт». |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме емена года и погода». еда со взрослым и рстниками о погоде и мени года. |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме емена года и погода». репление умения тавлять рассказ- людение за погодой. |
ивидуальные ятия есообразность ведения ивидуальных ятий определяется опедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической оты в группах для ей с ФФН и ОНР. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е «Времена года и ода». |
|
|
|
|
|
бщающая беседа юбимом времени а. |
|
й |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме оя страна, мой город». дная беседа по теме. |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме оя страна, мой город». тавление короткого сательного рассказа оя страна, мой город». |
ивидуальные занятия есообразность ведения ивидуальных занятий еделяется логопедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической работы в ппах для детей с ФФН НР. акрепление усвоенных муникативных и евых навыков по теме оя страна, мой город». репление умения вести лог и полилог в группе рстников (до 12 овек) в воображаемой уации «Я потерялся». |
ивидуальные ятия есообразность ведения ивидуальных ятий определяется опедом. групповые и пповые занятия втоматизация и ференциация тавленных звуков, ординированная ограммой опедической оты в группах для ей с ФФН и ОНР. акрепление оенных муникативных и евых навыков по е «Моя страна, город». репление умения и диалог и илог в группе рстников (до 12 овек) ображаемой уации «Я ищу ». |
|
нь |
торение и закрепление пройденного материала в соответствии с индивидуальными тижениями детей. |
|||
1 Приводятся наиболее типичные варианты. Варианты 1, 2, 3 — консультация логопеда желательна, но, как правило, большинство детей не нуждаются в специальной логопедической помощи. Варианты 4, 5, 6 — рекомендуется обучение ребенка в ДОУ для детей с нарушениями речи.
2 Режим дня составлен с расчетом на 12-часовое пребывание ребенка в детском саду и может быть скорректирован с учетом работы конкретного ДОУ.
Скачано с www.znanio.ru
Материалы на данной страницы взяты из открытых источников либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
