КОРРЕКЦИЯ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЁМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

2 Содержание  ВВЕДЕНИЕ 3  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛАЛИИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ 7  1.1. Психолого­педагогические особенности детей с дислалией7  1.2. Организация здоровьесберегающей деятельности логопеда в ДОУ 14  1.3. Этапы логопедической работы по коррекции дислалии с учетом  здровьесберегающих технологий 33  ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 45  ГЛАВА 2. ОПЫТНО­ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО  КОРРЕКЦИИ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА ПУТЕМ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ 47  2.1. Организация опытно­экспериментальной работы 47  2.2. Содержание работы по коррекции дислалии у дошкольников с  использованием здоровьесберегающих технологий 57  2.3. Анализ результатов опытно­экспериментальной работы 91  ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 97  ЗАКЛЮЧЕНИЕ 99  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 102  ПРИЛОЖЕНИЕ 108 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Жизнь в XXI веке ставит перед нами много проблем,   среди   которых   самой   актуальной   на   сегодняшний   день   является проблема   сохранения   здоровья.   Особенно   остро   эта   проблема   стоит   в образовательной   области,   где   всякая   практическая   работа,   направленная   на укрепление здоровья детей, должна приносить ощутимые результаты. Наметившаяся   в   последние   годы   устойчивая   тенденция   ухудшения здоровья   дошкольников,   увеличение   количества   детей   с   нарушениями психического и речевого развития, диктует необходимость поиска механизмов, позволяющих изменить эту ситуацию. Успешная   коррекционно­логопедическая   работа   и   состояние   здоровья детей   не   могут   сегодня   рассматриваться   изолированно   друг   от   друга,   они взаимосвязаны, т.к. хорошее здоровье благоприятствует полноценному развитию детей.  Использование здоровьесберегающих технологий в деятельности логопеда становятся   перспективным   средством   коррекционно­развивающей   работы   с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы работы принадлежат к числу эффективных   средств   коррекции,   все   чаще   применяемых   в   специальной педагогике   и   помогающих   достижению   максимально   возможных   успехов   в преодолении не только речевых трудностей, но и общего оздоровления детей дошкольного   возраста.   На   фоне   комплексной   логопедической   помощи здоровьесберегающие технологии оптимизируют процесс коррекции речи детей­ логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка. Эффект их применения   зависит   от   профессиональной   компетенции   педагога,   умения использовать   новые   возможности,   включать   действенные   методы   в   систему коррекционно­развивающего   процесса,   создавая   психофизиологический комфорт детям во время занятий, предусматривающий «ситуацию уверенности» 4 их   в   своих   силах.   Кроме   того,   альтернативные   методы   и   приемы   помогают организовывать   занятия   интереснее   и   разнообразнее.   Таким   образом, терапевтические   возможности   здоровьесберегающих   технологий   содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия. Актуальность   данной   проблемы   вызвана   с   одной   стороны, необходимостью совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию педагогических процессов с детьми с речевыми нарушениями, а с другой   стороны   –   целесообразностью   разработки   новых,   рационально построенных   и   действенных   методик   и   их   организация.   Значимость   такой работы повышается в связи с тем, что резко увеличились разного рода патологии у   детей,   в   том   числе   и   речевые,   что   приводит   к   необходимости   во   многих случаях принимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения. И на первый план выходят такие задачи, как своевременно вовлечь ребенка в коррекционный процесс; формирование желания и умения преодолеть   речевые   нарушения;   развитие   личности   ребенка;   организация личностно ориентированного взаимодействия в системе « педагог – ребенок – родители». В   связи   с   актуальностью,  тема   нашего   исследования  «Коррекция дислалии   у   детей   дошкольного   возраста   путем   использования здоровьесберегающих технологий». Цель   исследования  ­   теоретически   обосновать   и   экспериментально апробировать   наиболее   эффективные   здоровьесберегающие   технологии   по коррекции дислалии у детей дошкольного возраста. Объект   исследования  ­  коррекция   дислалии   у   детей   дошкольного возраста. Предмет исследования – процесс коррекции дислалии у дошкольников с дислалией средствами здоровьесберегающих технологий. 5 Задачи исследования: 1)   изучить   психолого­педагогическую,   логопедическую,   методическую литературу по проблеме исследования; 2) рассмотреть организацию здоровьесберегающей деятельности логопеда в ДОУ; 3)   выявить   и   систематизировать   нарушения   звукопроизношения   у дошкольников с дислалией. 4)   разработать   и   апробировать   систему   работы   с   использованием здоровьесберегающих технологий по коррекции дислалии у дошкольников. Гипотеза   исследования:  коррекция   дислалии   у   детей   дошкольного возраста будет проходить более эффективно, если: ­ применяется здорьесберегающие технологии; ­ учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе;  ­   учитывается   этиология,   механизм   и   структура   нарушения звукопроизношения при функциональной дислалии. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:   теоретический   анализ   специальной   литературы   по   проблеме исследования,   психолого­педагогический   эксперимент,   количественный   и качественный анализ результатов экспериментального исследования.  Методологическую основу исследования составили:  ­   психолого­педагогические   исследования   Л.   А.   Гараниной,   М.Ф. Фомичевой, Т. Б. Филичев, Чиркиной Г.В. и др. ­   определение   содержания   здоровьесберегающих   технологий   в дошкольном учреждении и начальной школе (Л.И. Алешина, И.А. Аршавский, Т.В. Во­лосникова, C.B. Васильев, С.М. Десятов);  ­ выделения основ технологизации проектирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов и др.). 6 Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1. Психолого­педагогические особенности детей с дислалией Речь не является врожденной способностью, она развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим  и умственным  развитием. Речь служит показателем общего развития человека [42].  Речь   ребенка   формируется   под   влиянием   речи   взрослых   и   зависит   от достаточной   речевой   практики,   речевого   окружения,   воспитания,   обучения, которые   начинаются   с   первых   дней   жизни.   Можно   заметить,   что   в   семьях взрослые,   подлаживаясь   к   языку   ребенка,   лепечут,   сюсюкают,   ошибочно полагая,   что   вступают   в   более   понятные   для   ребенка   отношения.   Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением,   но   и   закрепляет   его   недостатки.   Взрослые   (родители, педагоги) должны формировать у детей правильное звукопроизношение, начиная с младшего дошкольного возраста. Необходимо внимательно следить за речью детей и добиваться четкости, внятности, ясного произношения. Так же важно развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие, т.к. точное слуховое   восприятие   звука   стимулирует   правильное   произношение,   а правильная   артикуляция   в   свою   очередь   способствует   лучшему фонематическому восприятию. Иногда   дети   избегают   произношения   слов   сложных   по   произносимости некоторых   звуков,   а   это   в   свою   очередь   приводит   к   нарушению   словарного запаса, нарушениям словообразования, грамматического строя речи. Трудности произношения влияют на освоение звуко­слоговой структуры слов, а так же на формирование связанной речи. По этим причинам дефекты звукопроизношения необходимо устранять до школы. К 4 – 5 годам звукопроизношение достигает 8 языковой нормы. Но у отдельных детей в силу индивидуальных особенностей, возрастные   несовершенства   произношения   звуков   не   исчезают,   а   принимают стойкий характер дефекта. Этот дефект является самым распространенным у детей – дислалия. Дислалия – это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной   иннервации   речевого   аппарата   и   слухе,   которое   наиболее   часто проявляется в детском возрасте [66].  Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях,   когда   у   ребенка   нет   отклонений   в   речедвигательном   и   слуховом анализаторе.  Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой   стороны   речи.   Так,   у   слабослышащих   детей   проявляются   особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.  По   причинам   возникновения   дислалию   делят   на:   механическую   и функциональную. Механическая   дислалия   –   это   такой   вид   неправильного   который   вызывается   органическими   дефектами звукопроизношения, периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения (кроме расщелин) [21]. Причины механической дислалии: ­ недостатки строения челюстно­зубной системы: а) дефекты в строении зубного ряда (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов)  б)   дефекты   в   строении   челюстей:   прогнатия   (верхняя   челюсть   резко выдвинута   вперед);   прогения   (нижняя   челюсть   резко   выдвинута   вперед); передний   открытый   прикус;   боковой   (правосторонний,   левосторонний), двусторонний прикус; укороченная или слишком массивная подъязычная связка 9 (она вызывает затруднения движениями языка, т.к. не дает высоко подниматься языку при верхних звуках, сонорных, шипящих); ­ патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или,   наоборот,   слишком   большой,   не   выражен   кончик   языка,   бороздки   – «географический язык»; ­   неправильное   строение   твердого   и   мягкого   неба   (узкое,   высокое, плоское,   укороченное)  –   при   таких   аномалиях   наиболее   заметно   нарушается правильное   произношение   шипящих   и   свистящих   звуков,   сонорных,   страдает внятность речи в целом; ­   типичное   строение   губ   (толстые,   массивные   губы,   узкие,   тонкие, малоподвижные)   приводит   к   неправильному   произношению   губных,   губно­ зубных, а также гласных звуков; ­ дефект голосовых складок (папилломы, фибромы) в результате страдают звонкие звуки [21]. Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в   строении   артикуляционного   аппарата   имеет   место   нарушение звукопроизношения.   Компенсаторные   возможности   у   каждого   ребенка   и   поэтому   при   наличии   определенных   дефектов взрослого   различны, артикуляционных   органов   в   отдельных   случаях   наблюдается   правильное воспроизведение звуков.  Причины функциональной дислалии: ­   общая   физическая   ослабленность,   обусловленная   частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции; ­ недостаточная степень развития фонематического слуха; ­   неблагоприятные   социальные   и   речевые   условия,   в   которых воспитывается ребенок; ­ двуязычие в семье [68]. 10 В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на   мономорфную   (страдает   одна   группа   звуков)   и   полиморфную,   когда нарушено две и более групп звуков.  По количеству нарушенных звуков различают дислалию простую (от 1 до 4 звуков) и сложную (от 4 и более звуков) [68].  Вследствие   фонетических   и   фонематических   нарушений   выделяют   три формы дислалии. Акустико­фонематическая дислалия. В основе лежит недостаточно сформированное различие звуков (фонем); нарушены процессы опознания, узнавания фонемы в процессе восприятия речи. Неправильное   восприятие   звуков   приводит   к   неправильному   их воспроизведению (ребенок не замечает своих ошибок) [64]. Артикуляторно­фонематическая дислалия. К   этой   форме   дислалии   относят   дефекты   обусловленные   не сформированностью   операций   отбора   фонем   в   моторном   звене   речи   по   их артикуляторным параметрам: а)   когда   артикуляторная   база   не   полностью   сформирована   (ребенок произносит   не   все   звуки);   подбирается   звук   более   простой,   близкий   по артикуляторным признакам. б) артикуляторная база сформирована полностью, но при отборе звуков «принимается»   неправильное   решение   (выбирается   неправильный   звук);   в результате   звук   неустойчив   (изолированно   звук   произносится   правильно,   в спонтанной речи заменяется другим звуком) [64]. Артикуляторно­фонетическая дислалия. Это дефект звукового оформления речи. Звуки произносятся искаженно для данной фонетической системы языка. Фонетическая система сформирована, но ряд звуков произносится ненормированно, при этом окружающие без труда соотносят данный звук с определенной фонемой. 11 В   зависимости   от   того,   какие   звуки   не   сформированы   или   нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков [8]. Сигматизм   –   недостатки   произношения   свистящих   (с,   сь,   з,   зь,   ц)   и шипящих   (ш,   ж,   ч,   щ)   звуков.   Это   один   из   самых   распространенных   видов нарушений произношения (35). Ротацизм – недостатки произношения звуков р и рь. Ламбдацизм – недостатки произношения звуков л и ль. Дефекты   произношения   небных   звуков:   каппацизм   –   звуков   к   и   кь; гаммацизм – звуков г и гь; хитизм – звуков х и хь; йотацизм – звука й. Дефекты   озвончания   –   недостатки   произношения   звонких   согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б – п, д – т, в – ф и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением периферического слуха. Дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, дь – д, пь – п, рь – р и т.д. Исключения составляют только звуки ш, ж, ц – не имеющие пар и звуки ч, щ, й, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар [12]. Типичными для детей с нарушением звукопроизносительной стороны речи являются   позднее   начало   речи  (отсутствие   элементарной   фразовой   речи   к  3 годам),  ограниченный  словарный   запас,  выраженный   аграмматизм  (нарушение грамматическую психофизиологических   процессов,   обеспечивающих   упорядоченность   речевой   деятельности), фонемообразования [12].   дефекты   произношения   и У большинства детей жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей. В связи с этим ограничивается   их   общение   со   сверстниками   и   взрослыми,   следствием   чего становится недостаточное понимание значения и смысла слов. Можно   выделить   такие   отклонения   в   развитии   личности   детей,   как 12 нарушения   эмоционально­волевой   сферы,   проявляющиеся   в   повышенной   двигательной   расторможенности, чувствительности, инфантилизме, слабой произвольности поведения. Во время урока у основной возбудимости,   части   детей   наблюдается   повышенная   утомляемость,   истощаемость,   слабая работоспособность. Обращает   на   себя   внимание   недостаточная   познавательная   активность детей. Эти дети часто не замечают поставленную учителем задачу даже в тех случаях,   когда   проблемная   ситуация   специально   организуется.   Вопросы,   с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным   сторонам   объектов.   У   таких   детей   нарушен   процесс ориентировочной   деятельности,   что   влечет   за   собой   недостаточно   активный поиск способов решения: они обычно удовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти более адекватный. Дети не пытаются самостоятельно   оценить   результаты   своей   деятельности,   соотнести   их   с условиями поставленной задачи. Здесь проявляется стремление либо избежать всякого интеллектуального напряжения, либо уйти от трудностей. Постоянное обращение   за   помощью   к   взрослому   может   свидетельствовать   как   о   слабой сформированности   логических   операций,   так   и   о   низкой   самооценке, неуверенности в своих возможностях Внимание у детей с нарушениями звукопроизносительной стороны речи менее устойчивое, чем у детей с нормальной речью. Отмечается пониженный уровень   устойчивости   и   переключаемости   внимания   у   детей.   Нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, по­видимому, зависит от недостаточной   подвижности   основных   нервных   процессов   в   коре   больших полушарий [17]. Слабость   процесса   запоминания   слов   у   детей   с   нарушениями звукопроизношения   связана   не   только   с   затруднением   выработки   условных рефлексов,   ослаблением   внимания,   но   и,   возможно,   с   нарушением 13 фонематического   слуха,   возникающего   вследствие   недоразвития звукопроизношения. Дети   данной   группы   неуверенны,   пассивны,   быстро   истощаются, проявляют   негативизм.   Однако   некоторое   ослабление   их   мыслительной деятельности не носит характер умственной отсталости, а проходит по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. В   игровой   ситуации   эти   дети   обычно   достаточно   активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется   преимущественно   при   усвоении   программного   материала дошкольного образовательного учреждения. Часто   у   детей   с   нарушениями   звукопроизносительной   стороны   речи деятельности, отмечаются неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства неорганизованность,     хаотичность   ответственности и другие индивидуально­психологические черты. У таких детей наблюдаются   слабость   волевых   усилий,   незрелость   эмоционально­волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность [20]. Таким   образом,  недостаточная   выраженность   познавательных   интересов детей   сочетается   с  нарушениями   внимания,  памяти,  с  замедлением   скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые   нарушения   речи   проявляются   в   отставании   в   развитии   фонетико­ фонематической и лексико­грамматической сторон речи. Очень   важно   устранить   все   недостатки   звукопроизношения   еще   в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий дефект. Именно в дошкольном   возрасте   речь   детей   развивается   наиболее   интенсивно   и   в   этот период   речь   наиболее   гибка.   По   этой   причине   все   виды   дислалии преодолеваются легче и быстрее. Искаженное произношение дошкольников до 4 14 –   5   лет   считается   нормальным   явлением   (носит   название   возрастное   или физиологическое   косноязычие).   Только   после   4   –   5   лет   (в   зависимости   от условий   развития   речи   детей)   нарушение   звукопризношения   считается патологией.   Таким   образом,   именно   с   этого   возраста   нужно   проводить логопедическую работу по устранению тех или иных дефектов. 1.2. Организация здоровьесберегающей деятельности логопеда в ДОУ Ряд   современных   концептуальных   разработок   построения образовательных   систем   в   философско­психологическом   осмысления человеческой   индивидуальности   и   ее   развития   в   образовании,   модификации поведения с использованием знаний аксиологии и синергетики и формирования здоровья   на   основе   установленных   естественнонаучных   закономерностей   его накопления   и   стабилизации,   позволяют   очертить   ведущие   положения, определяющие   необходимость   введения   здоровьеразвивающих   (или   ранее называемых   здоровьесберегающими)   технологий   в   образование,   которым отводят   ведущую   роль   в   гуманизации   образования   и   реализации здравоцентристской парадигмы здоровья человека третьего тысячелетия ­ эпохи расцвета культуры здоровья.  Ведущим   основанием   необходимости   внедрения   здоровьеразвивающих педагогических  технологий  в  детские  и  другие  образовательные  учреждения, которые   бы   смогли   своим   содержанием,   средствами   и   методами   снять острейшую   проблему   современности,   наметившуюся   антропологическую катастрофу человека, особенно в раннем онтогенезе (деградацию его телесной, психической и нравственной сфер) ­ является резкое снижение здоровья детей и подростков. Оно связанно, прежде всего, с низкой валеологической культурой населения [3].  Здоровьеразвивающие   образовательные   технологии,   реализуемые   на 15 основе   личностно­развивающих   ситуаций,   относятся   к   тем   жизненно   важным факторам, благодаря которым учащиеся обретают навыки совместного жития и эффективного   взаимодействия.   Предполагают   активное   участие   самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта   здоровьесбережения,   который   приобретается   через   постепенное расширение   сферы   общения   и   деятельности   учащегося,   развитие   его саморегуляции,   становления   самосознания   и   активной   жизненной   позиции   на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.  Предпосылки   технологизации   обучения   закладывались   в   работах отечественных ученых П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.П. Калошиной, З.А. Решетовой, И.И. Ильясова, Л.Н. Ландо, Н.А. Менчиской, М.Я. Микулинской, Л.Ф. Обуховой, О.С. Анисимова, Б.И. Коротяева, С.И. Шапиро, А.Б.   Наумова,   В.В.   Белича,   В.П.   Беспалько,   В.М.   Монахова,   а   так   же зарубежных ученных Б. Блума, Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама, М. Минского и других.  В   работе   «Современные   педагогические   технологии.   Начальная   школа» (2004),   В.С.Кукушин   говорит   об   отсутствии   общепринятого   определения понятия «технология обучения» и приводит его трактовку данное ЮНЕСКО «технология обучения ­ системный метод создания, применения и определения всего   процесса   преподавания   и   усвоения   знаний   с   учетом   технических   и человеческих   ресурсов   и   их   взаимодействия,   ставящий   своей   задачей оптимизацию   форм   образования»   [34].   По   его   мнению,   с   одной   стороны, технология   обучения   ­   это   совокупность   методов   и   средств   обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой ­ это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. По   определению   В.В.Серикова,   технология   в   любой   сфере   ­   это 16 деятельность, в  максимальной мере  отражающая  объективные  законы  данной предметной сферы, построенная в соответствии с логикой развития этой сферы и   потому   обеспечивающая   наибольшее   для   данных   условий   соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям [57].  В   традиционной   педагогике   понятие   здоровьесберегающие образовательные   технологии   (ЗОТ)   трактуется   по­разному.   Однако,   если следовать   методологическому   регулятиву   В.В.Серикова,   то   применительно   к технологию   как поставленной   проблеме, здоровьеразвивающую педагогическую деятельность, по­новому выстраивающую   можно   определить   отношения   между   образованием   и   воспитанием,   переводящую   их   в   рамки жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья   участников   этого   процесса.   Эти   технологии   призваны   обеспечить развитие   природных   способностей   ребенка:   его   ума,   нравственных   и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой искусством.  Н.К.Смирнов   дает   следующее   определение:   «Здоровьесберегающие образовательные   технологии   это   комплексная,   построенная   на   единой   система   организационных   и   психолого­ методологической   основе, педагогических   приемов,   методов,   технологий,   направленных   на   охрану   и укрепление   здоровья   учащихся,   формирования   у   них   культуры   здоровья,   а также на заботу о здоровье педагогов» [59].  Н.И.Соловьева   под   здоровьесберегающей   образовательной   технологией понимает   функциональную   систему   организационных   способов   управления учебно­познавательной   и   практической   деятельностью,   учащихся,   научно   и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление их здоровья [61].  Н.Т.Рылова   определяет   здоровьесберегающую   среду   образовательных учреждений как совокупность управленческих, организационных, обучающих и оздоровительных   условий,   направленных   на   формирование,   укрепление   и 17 сохранение   социального,   физического,   психического   здоровья   обучающихся, педагогов   на   основе   психолого­педагогических   и   медико­физиологических средств м методов сопровождения образовательного процесса, профилактики факторов «риска», реализации комплекса межведомственных мероприятий по созданию социально­адаптированной образовательной среды [55].  Под   здоровьесберегающей   образовательной   технологией   О.В.Петров понимает   систему,   создающую   максимально   возможные   условия   для   эмоционального, сохранения, интеллектуального,   личностного   и   физического   здоровья   всех   субъектов   укрепления   и   развития   духовного, образовании. В эту систему входят:  1.   Использование   данных   мониторинга   состояния   здоровья   учащихся, проводимого   медицинскими   работниками,   и   собственных   наблюдений   в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными. 2.   Учет   особенностей   возрастного   развития   школьников   и   разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.п. учащихся данной возрастной группы. 3. Создание благоприятного эмоционально ­ психологического климата в процессе реализации технологии. 4.   Использование   разнообразных   видов   здоровьесберегающей деятельности   учащихся,   направленных   на   сохранение   и   повышение   резервов здоровья, работоспособности [50]. Несмотря   на   различия   в   трактовках   понятия   «здоровьесберегающие образовательные технологии» и использование некоторыми авторами понятия (подчеркивающего «здоровьеразвивающие   педагогические   технологии»   развивающий,   формирующий   потенциал   и   функционал   образования),   мнения проектирования специалистов необходимости сходятся     в     здоровьеформирующей   среды   являющейся   важнейшим   элементом   работы   по 18 сохранению   и   укреплению   здоровья   учащихся.   Нам   представляется правомерным утверждение о том, что сам термин можно рассматривать и как качественную   характеристику   любой   образовательной   технологии,   ее «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приемов,   методов   педагогической   работы,   которые   дополняя   традиционные технологии   обучения   и   воспитания, здоровьесбережения.    наделяют   их   признаком Анализ   работ   посвященных   ЗОТ   позволил   выделить   следующие   их основные функции:  ­ формирующая: осуществляется на основе биологических и социальных закономерностей   становления   личности.   В   основе   формирования   личности   предопределяющие   индивидуальные лежат   наследственные   качества, физические и психические свойства. Дополняют формирующее воздействие на личность   социальные   факторы,   обстановка   в   семье,   классном   коллективе, установки на сбережение и умножение здоровья как базы функционирования личности в обществе, учебной деятельности, природной среде; ­   информативно­коммуникативная:   обеспечивает   трансляцию   ведения здорового   образа   жизни,   преемственность   традиций,   ценностных   ориентаций, формирующих   бережное   отношение   к   индивидуальному   здоровью,   ценности каждой человеческой жизни; ­   диагностическая:   заключается   в   мониторинге   развития   учащихся   на основе   прогностического   контроля,   что   позволяет   соизмерить   усилия   и направленность действий педагога в соответствии с природными возможностями ребенка,   обеспечивает   инструментально   выверенный   анализ   предпосылок   и факторов перспективного развития педагогического процесса, индивидуальное прохождение образовательного маршрута каждым ребенком; ­   адаптивная:   воспитание   у   учащихся   направленности   на здравотворчество,   здоровый   образ   жизни,   оптимизировать   состояние 19 собственного   организма   и   повысить   устойчивость   к   различного   рода стрессогенным   факторам   природной   и   социальной   среды.   Она   обеспечивает адаптацию школьников к социально­ значимой деятельности; ­   рефлексивная:   заключается   в   переосмыслении   предшествующего личностного   опыта,   в   сохранении   и   приумножении   здоровья,   что   позволяет соизмерить реально достигнутые результаты с перспективами. ­   интегративная:   объединяет   народный   опыт,   различные   научные концепции и системы воспитания, направляя их по пути сохранения здоровья подрастающего поколения [48].  В психолого­педагогической науке выделяют различные типы технологий: здоровьесберегающие;   оздоровительные;   технологии   обучения   здоровью; воспитание культуры здоровья    Выделенные   технологии   могут   быть   представлены   в   иерархическом порядке по критерию субъектной включенности учащегося в образовательный процесс:   первые   ­   технологии   рациональной   организации   образовательного процесса,   технологии   формирования   здоровьесберегающей   образовательной среды, организация здорового питания (включая диетическое) и т.п.; вторые ­ предполагающие   или   пассивную   позицию   учащегося:   фитотерапия,   массаж, офтальмотренажеры или активную субъектную позицию учащегося: различные виды   гимнастики,   технологии   обучения   здоровью,   воспитание   культуры здоровья.    Здоровьесберегающие   технологии   классифицируются   по   характеру деятельности   (здоровьесберегающие   технологии   могут   быть   как   частные (узкоспециализированные),   так   и   комплексные   (интегрированные))   и   по направлению   деятельности   (среди   частных   здоровьесберегающих   технологий выделяют: медицинские (технологии профилактики заболеваний; коррекция и реабилитация соматического здоровья; санитарно­гигиенической деятельности); образовательные,   содействующие   здоровью   (информационно­обучающие   и