курсовая 7готовность к школе

Содержание

Введение……………………………………………………………………….….3

Глава I. Проблема психологической готовности к школьному обучению

1.1.Компоненты психологической готовности к школе…………………….….5

1.2.Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста……..18

1.3.Программа развивающих занятий по подготовке детей к школьному обучению………………………………………………………………………....42

Заключение……………………………………………………………………...45

Литература………………………………………………………………………47

Введение

В настоящее время большое значение приобретает проблема психологической подготовки детей к школьному обучению и успешной адаптации первоклассников к условиям школы.

Проблема подготовки детей к обучению в школе рассматривалась многими отечественными и зарубежными учеными (Л.А.Венгер, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, К.А.Климова, Э.В.Штиммер, Ladd G.W., Price J.M., Scarpness L.R., Carson D.K.), уделявшими пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Л.А.Венгер, Е.Л.Агеева, В.В.Холмовская изучали возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве. М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова изучали данную проблему в связи с особенностями общения.

Решение проблемы психологической подготовки дошкольников будет способствовать успешному развитию психических процессов, адаптации учащихся к школе.

Глава I. Проблема психологической готовности к школьному обучению

1.1.Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Божович Л.И. (1972) отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника [2].

Венгер П.А. (1988) считает важным необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как «установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью» [5].

Запорожец А.И. (1970) считает основными компонентами готовности к школе мотивацию, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий» [15]. 

Анастази А. (2006) определяет понятие школьной готовности как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1].

Рогов Е.И. (2000) указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:

- дифференцированное восприятие;

-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

-овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем» [25].

Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран не случайно. В развитии ребенка этот период получил название «кризис семи лет», на наличие которого указывал еще Выготский Л.С. (1982) считавший, что именно в это время происходит «утрата детской непосредственности, начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [6].

У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний.

Выготский Л.С. (1982) указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он определял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как «мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям», то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций» [6].

Божович Л.И. (1972) подчеркивает, что центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека [3].

         В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера. Ребенок хорошо осознает свою половую  принадлежность, находит себе место в пространстве и времени, ориентируется в  семейно -  родственных  отношениях  и  умеет  строить  отношения  со   взрослыми   и сверстниками:   имеет   навыки   самообладания,   умеет    подчинить    себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях, развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». 

Кулагина И.Ю. (1998) определяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.  Оба аспекта важны для успешности учебной деятельности ребенка, адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений[21].

Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., (1987) дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить, как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Готовность к школе включает в себя следующие компоненты[22]:

а) личностная готовность;

б) интеллектуальная готовность;

в) волевая готовность;

г) нравственная готовность;

д) мотивационная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.  Божович Л.И. (1972) рассматривает это как центральное новообразование, характеризующее личность ребенка, определяющее поведение и деятельность ребенка, систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям[2].

Эльконин Д.Б. (1988) считает образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте значимым и оцениваемым  делом,  осознается ребенком  как  адекватный  для  него  путь  к  взрослости  -   он   отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально  осуществлять  его функции» [31].

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка,  связанных  со  школой,   т.е.   такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. 

Кроме отношения к учебному процессу   для   ребенка, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение [22].

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние   темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности, что предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками. Согласно культурно-исторической теории Выготского Л.С.(1972), исследованиям Леонтьева А.Н. (1972), Эльконина Д.Б. (1988), ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры.

Волевая готовность к школьному обучению

          Л.С.Выготский (1982) считал волевое поведение социальным, а   источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.   В   генетическом   плане

Л.С.Выготский (1982) рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития[6].

Нравственная готовность к школьному обучению

Л.С.Выготский (1982) нравственное формирование дошкольника тесно связывает с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных внутренними этическими инстанциями [6].

Д.Б.Эльконин (1998) связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [31].

Таким образом, психологическая готовность к   школьному         обучению   -   целостное образование, предполагающее   достаточно    высокий    уровень развития личностной, мотивационной, интеллектуальной,

волевой, нравственной сфер и сферы производительности.  Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты  перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

1.2.Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. В.С.Мухина (1985) считает, что возможности произвольного внимания к 6-7 годам велики.  В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти [23].

           Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на упоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности [31].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [31].

Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей [28]. 

Таким образом, к шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. В этом же возрасте происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, ребенок становится более активным в поиске новой информации. Следует отметить, что старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Психическое развитие ребенка 6-7 лет отличается высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание.

1.3. Программа развивающих занятий по подготовке к школьному обучению

Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте нормального онтогенетического развития, программа развивающих занятий рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития». Система развивающих занятий была разработана для подготовки к школьному обучению детей 6-7 лет.

Особенностями данной системы являются:

·        подача учебного материала в игровой форме, так как игра является ведущей деятельностью на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

·        отличие данных занятий от системы школьных упражнений, что способствует их лучшему принятию;

·        наличие описания по проведению каждого задания.

Программа развивающих занятий включает в себя 4 блока.

Блок 1.

Цели:1) развитие зрительно-двигательной координации;

         2) развитие мелкой моторики руки.

Задание 1. Педагог предлагает детям продолжить узор. Он обращает их внимание на то, что между фигурами имеется расстояние: «Посмотрите, между фигурами пропущена клеточка». Это задание адаптировано для леворуких дошкольников, а также для детей с невыраженной ведущей рукой.

Задание 2. Педагог просит детей внимательно посмотреть на образец, на котором нарисованы точки. Дети должны нарисовать точки в таком порядке, как на рисунке.

Блок 2.

Цели: 1) развитие внимания;

           2) развитие зрительной памяти.

Задания в данном блоке направлены на умение внимательно слушать педагога, концентрироваться в процессе деятельности, запоминать полученный материал.

Задание 1. Педагог просит детей внимательно посмотреть на пары картинок и рассказать, чем они отличаются, затем дорисовать недостающие детали.

Задание 2. а) детям раздается бланк с разными фигурами: сердечками, звездочками, крестиками, и т.д. Педагог предлагает зачеркнуть все звездочки из бланка. Время выполнения 2 минуты.

Блок 3.

Цель: развитие восприятия.

Способность оперировать основными сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) является наиболее важной при поступлении ребенка в школу.

Задание 1. Ребенку необходимо подобрать снеговикам головные уборы, отличающиеся по величине.

Задание 2. Педагог предлагает детям геометрические фигуры разной величины и просит закрасить сначала большой квадрат, затем самый маленький треугольник.

Блок 4.

Цели:1) развитие основных мыслительных операций - анализа, синтеза;

         2) развитие умений сравнивать и обобщать.

К 6-7 годам ребенок должен уметь сравнивать предметы между собой, находить общее и отличное. На этом возрастном этапе у него должны быть сформированы простейшие обобщения: «овощи», «фрукты», «дикие животные», «транспорт», «мебель».

Задание 1. Педагог детям раздает по картинке с овощами и фруктами, и   просит детей назвать то, что они видят на картинке, а затем зачеркнуть лишнее.

Задание 2. Педагог просит детей назвать животных, которых они видят на картинке, определить среди них лишнее и объяснить, почему они так решили.

Таким образом, программа развивающих занятий в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные комбинированные занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей. В результате систематических развивающих занятий в условиях дошкольного учреждения становится возможным скорректировать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.

Заключение

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов чувствительности.

Проблемой подготовки детей к обучению в школе занимались отечественные и зарубежными ученые: Л.А.Венгер, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, К.А.Климова, Э.В.Штиммер, Ladd G.W., Price J.M., Scarpness L.R., Carson D.K.

Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов сенсорным эталонам-общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Список литературы

1.     Анастази, А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 2006.

2.     Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –                 М., 1968.

3.     Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. –     М., 1972.

4.     Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М.Словарь - справочник по психодиагностике. – Спб, 2002.

5.     Венгер, А., Филлипова Е. О критериях готовности к школьному обучению. В сб.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. –  М.,1980.

6.     Выготский, Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

7.     Гутке, Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. – М., 1986.

8.     Гуткина, Н.И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения. – М., 1988.

9.     Гуткина, Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития. – М., 1990.

10. Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. –  М., 1996.

11. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

12. Дубровина, И.В.  Готовность к школе. – М., 1995.

13. Дубровина, И.В. Диагностическая и коордиоционная работа школьного психолога. – М., 1987.

14. Дубровина, И.В. Готовность к школе. – М, .1995.

15. Запорожец, А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка – Смоленск: СГПУ, 1998.

16. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

17.  Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.       – М., 1981.

18. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. –  М., 1991.

19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991.

20. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1998.

21. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

22. Лисина, М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев,1987.

23. Мухина, В.С. Детская психология. М., 1985.

24. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

25. Рогов, Е.И. Настольная книга психолога. – М., 2000.

26. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. –  М., 1986.

27. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. –  М., 1988.

28. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир. –  М., 1991.

29. Урунтаева, Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М., 1998.

30. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики. –  М., 1996.

31. Эльконин, Д.Б., Венгер Л.А. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. – М., 1988.