Курсовая работа (4 курс, 2020 г.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ……………..………..5

1.1. Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма…………………………………………………………………………5

1.2. Педагогические принципы обучения письму младших школьников…...11

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………………………17

2.1.  Основы формирования графического  навыка младших школьников….17

2.2. Приёмы обучения каллиграфическим навыкам письма………………….22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...26

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ..28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Все мы с детства помним о «минутках чистописания» в начальной школе. В некоторых школах чистописание является предметом школьного преподавания обучение красивому четкому письму.

Каллиграфия – это искусство писать четким, красивым почерком.

Заглядывая в тетради учеников, мы с каждым днем все больше и больше убеждается в том, что у большинства из них, как и у большинства из нас, далеко не каллиграфический почерк.

Что случилось с почерком, почему так много ошибок, почему обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе – эти вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей.

Для того, чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо знать, что представляет собой процесс письма, чем отличается письмо при сформированном навыке от письма на разных этапах его формирования, какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, состояние здоровья, методика обучения, тактика учителя и другие факторы.

Актуальность работы. Проблемы обучения детей каллиграфическому письму обуславливается, прежде всего, и тем, что мы живем в эпоху научно-технического прогресса и бурного потока информации, поэтому современному человеку приходится много заниматься образованием и самообразованием. Вследствие чего и возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром, красивом письме, основы которого закладываются именно в начальной школе.

Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются педагоги, физиологи, учителя, методисты. Их исследования печатаются на страницах книг, газет, журналов. Эта проблема заинтересовала и меня.

Объект исследования:  каллиграфический навык.

Предмет исследования: формирование каллиграфического навыка на уроках русского языка в начальной школе.

Цель: изучить методы и приёмы   обучения письму на разных этапах формирования каллиграфического навыка.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1.   Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

2.   Рассмотреть и  оценить состояние разработанности  психофизиологических,  педагогических и гигиенических основ усвоения каллиграфических навыков младшими школьниками;

3.   Рассмотреть приёмы обучения каллиграфическим навыкам письма.

Структура курсовой работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

 

1.1. Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма

 

Вопрос о том, как учить ребенка писать, имеет несколько аспектов:

- чисто педагогический – методика и тактика работы учителя;

- гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого процесса и письма;

- психофизиологический, являющийся основой и для рационального

построения методики и для гигиенического нормирования.

Рассмотрим подробнее этот аспект.

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно, до определенного уровня), писать нужно учиться. Причем процесс этот длительный и непростой.

Известный ученый психолог А.Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности».

Для того, чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки чтения, рисования, речь, вязание и так далее.

Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.

Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.

Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашем отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначальная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее результата, чем более крупные мышцы.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как орфографическими приемами, так и приемами графических навыков письма.

Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащихся сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача – написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано.

На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.

Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин:

 а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме;

 б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.

При обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:

 а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;

б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года у одного и того же ученика отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругление, форма поворота, наклон элемента и так далее).

Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.

Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму и продолжается в последующих классах.

Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности старательного отношения к выполнению любой работы.

Целью занятий чистописания является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом связаны с формированием навыка письма в целом. Исключительно велико значение умения пользоваться письменным способом общения для каждого человека.

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучением письму и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основная цель – формирования графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят  качественные  изменения  в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний,  в  связи  с тем, что устанавливаются  связи  между  зрительным  и  мускульным  контролем движения.

Изменяется характер  движений  руки  в  процессе  письма  в  следующем направлении:

а) рука привыкает к совершению  движений,  наиболее  удобных  и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме  и  соединительное с  большим  наклоном  –  при  письме  вверх,  до  начала  письма  следующего основного элемента;

б) движения укрупняются –  одним  импульсом  совершается безотрывное письмо  нескольких  букв  (обычно  3-4);

Постепенно  происходит  закрепление  однотипных  движений  при  письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при  письме – начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений  динамична. Уже к концу первого года обучения  у  одного  и  того  же  ученика  отметить,  что определенная буква при повторном написании  в  тексте  похожа  на  такую  же букву, ранее написанную  (одинаковые  закругление,  форма  поворота,  наклон элемента и так далее).

Многочисленные исследования  скорости  письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и  более  медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как  обучение чистописанию заканчивается  (после  4  класса). 

 

1.2. Педагогические принципы обучения письму младших

школьников

 

Для того, чтобы процесс письма был целенаправленным, требуется, как уже было сказано выше, выполнение всех условий письма. Но процесс письма не может осуществляться без педагогических принципов обучения.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и относятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так а появившийся в ходе развития науки и практики.

Например, доктор педагогических наук, профессор П.И. Пидкасистый, выделяет следующую систему принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

- принцип развивающего и воспитывающего характера;

- принцип научности содержания и методов учебного процесса;

- принцип систематичности и последовательности;

- принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности;

- принцип наглядности;

- принцип доступности обучения;

- принцип связи обучения с жизнью;

- принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Помимо общедидактических принципов, перечисленных выше, при обучении письму используются и принципы, вытекающие из специфики формирования графического навыка: сочетание различных методов обучения чистописанию (генетического, линейного, копировального и так далее) на основе психофизиологических особенностей детей.

При формировании каллиграфических навыков у младших школьников наблюдается использование всех принципов, но методисты (Т.П. Сальникова, Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова и другие) большее внимание уделяют таким принципам, как:

- принцип наглядности;

- принцип сознательности;

- принцип повторности;

- принцип посильности;

- принцип учета индивидуальных особенностей; и специфическому принципу;

- совместного обучения чтению и письму.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип систематичности и последовательности предлагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способом выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Каменский дал несколько правил этого принципа:

- переходить от близкого к далекому;

- переходить от легкого к трудному; от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что уже в начале школы надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию учебного материала. При письму используют изобразительную наглядность (картина, фотографии, рисунки), символическую и графическую наглядность (графики, схемы и так далее), внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя) и внешнюю (буквы из бархатной и наждачной бумаги), направленную на развитие тактильных ощущений и мелкой моторики руки. Этот принцип особенно важный в обучении чистописанию. Он обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий, о которых говорилось выше.

Невозможно обучать чистописанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования хорошего письма – один из основных путей формирования четкого почерка. Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным.

Принцип сознательности и активности учащихся выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют своего работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и умений детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.

Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение – это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Повторение особенно важно на первых этапах обучения письму, так как за время перерывов в учении (болезни, каникулы) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдельных букв и так далее.

Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей; хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике.

Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно организовывать работу по чистописанию, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Этот принцип очень важен при формировании графического навыка.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен испытать самые разнообразные формы организации обучения, а также различные способы взаимодействия учащихся в процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах.

На первых этапах обучения грамоте важен принцип совместного обучения чтению и письму. Введенный еще К.Д. Ушинским, этот принцип оправдал себя в практике в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:

1) учителю надо ориентироваться как на отдельные принципы обучения, так а на их систему, обеспечивая научно-обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса;

2) учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школы (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельности и личностный подходы единство и воспитания, оптимизация учебного процесса).

3) Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитием, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и так далее) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их подчерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Основы формирования графического  навыка младших школьников

 

Орфографическое действие – один из аспектов письма. Однако ученик может сосредоточить на них свое внимание только тогда, когда письмо перестает быть предметом обучения.

Исходя из определения графики как раздела лингвистики, который изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее, необходимо уточнить содержание понятия «графический» и «каллиграфический» (навык), так как они до настоящего до настоящего времени неправомерно употребляются в методических пособиях как синонимы. Понятия «графический» и «каллиграфический» (навык) мы определяем вслед за Н.Г. Агарковой.

Понятие «графический» (навык) «вбирает» в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» (навык) характеризует лишь внешнее качество письма, то есть умение писать правильным и устойчивым почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и соединений букв.

Следовательно, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика».

Таким образом, графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов).

 А каллиграфия – лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк», «письмо».

Графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное. Поэтому в процессе обучения первоначальному письму и формирования графического навыка необходимо создать такие методики целесообразные условия, в которых будут учтены эти закономерности. Кстати, давайте вспомним, что навык – это «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».

В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую) функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно выражать свои мысли письменного и другие.

В формировании навыка выделяются три основных этапа.

I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания.

II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие.

III этапе – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное – это упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»). Выписывание каждого элемента в отдельности (хотим мы этого или не хотим, требуем ли уже сейчас, на этом этапе цельного выполнения буквы, а тем более написания нескольких букв сразу, безотрывно) невозможно. Объективная закономерность начального этапа – сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе.

А особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения. Это подтвердил эксперимент, проведенный психологами и физиологами, и специальная запись движений (с помощью шариковой ручки, на стержне которой были закреплены специальные датчики) у первоклассников разного возраста. При этом они не только получили наглядную схему и структуру движений, но и смогли вычислить (определить) время паузы на разных этапах формирования навыка. Как показали расчеты, время движения на начальном этапе практически равно времени паузы, то есть на осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему их нельзя торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как»), вот почему так важно сформировать осознанный «образ действия» - зрительно-двигательный образ буквы». Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Зрительные элементы – относительно законченности рисунка, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко, соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия.

Следующий шаг – объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Почти все дети 6-7 летнего возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова. Но незрелость механизмов произвольной регуляции, программирование своих действий, восприятия и оценки информации – все, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга, требует объяснения и укрепления необходимого алгоритма действия. При этом траектория движения должна соответствовать биомеханически более простым, менее напряженным движениям.

Такие движения при письме – это движение сверху вниз и справа налево (к себе). Движения снизу вверх, поворотные слева направо и особенно круговые спиралеобразные снизу вверх – справа налево очень трудны для детей, вызывают не только дополнительное мышечное напряжение, но и требуют, для успешного выполнения, прямого или вертикального положения руки, закрывают линию письма, искажают позу (ребенок низко наклоняет голову, сильно выдвигает правое плечо вперед, опирается грудью о край парты). Это значит, что подобные движения должны быть полностью исключены, особенно для тех детей, у которых отмечается задержка в развитии моторики. Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор, определяющий успешность формирования навыка письма – наличие так называемой «обратной связи», то есть возможности оценки качества самого движения.

 В самом общем виде – это возможность определить «правильно» - «неправильно». Как может сделать это ребенок 6-7 лет? В существующей методике большая роль отводится кинетическому контролю («мышечному чувству») и это объясняет широкое использование копирования, однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6-7 летнем возрасте, когда идет самый интенсивный процесс обучения, кинетический контроль еще несовершенен и не играет существенной роли в коррекции движений.

Важнейшим элементом обучения является звуковой (или звукобуквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на этом этапе не уделять достаточное внимания звукобуквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания, и ребенок уже не фиксирует внимание на этом процессе, но сам механизм звукобуквенного анализа остается, и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

 

2.2. Приёмы обучения каллиграфическим навыкам письма

 

Рассмотрев развитие методов чистописания, необходимо остановиться на приемах, которыми пользуется учитель, обучая детей письму и чистописанию.

При формировании графического действия  решаются несколько задач параллельно. Дети учатся различать четыре основных элемента русской графики: прямая наклонная («палочка»), прямая с закруглением внизу или вверху («крючок»), овал, прямая с петлей вверх или вниз («петелька»); тренировать навык их начертания; правильно держать ручку и тетрадь.

Показ написания учителем. Основным приемом обучения письму является показ учителем процесса письма, сопровождаемый объяснением способа написания. Показ осуществляется на доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Написанное на доске можно еще раз обвести указкой. Такой показ обязателен, если учащиеся впервые знакомятся с буквой или соединением. Объяснение учителя должно сопровождать показ и ориентировать учащихся, где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Вначале объяснение дается учителем, а на этапе выработки навыка написания это могут делать ученики.

Списывание с готового образца. Прием основывается на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма, данные в про­писях, на доске или в тетрадях. Этот способ необходимо отличать от копировального, при котором происходит обведение образца. При списывании ребенок постоянно сравнивает свою работу с образцовым написанием. Правильное письмо учителя является примером и для неосознанного подражания, поэтому любые записи учитель выполняет аккуратно, красивым разборчивым почерком.

Копировальный способ. При копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения. Но поскольку обведение выполняется механически, продолжительная работа утомляет ученика. В связи с этим копирование необходимо чередовать с самостоятельным написанием, например:

Методика использования данного приема такова: ученик об­водит две буквы, после чего двигательный образ остается на неко­торое время в памяти, и следующие 1—2 буквы ученик пишет по­чти без ошибок, затем для закрепления он обводит еще букву — и снова самостоятельное письмо и т.д.

Главное при копировании — это правильные движения руки при письме. Копировать можно через прозрачную бумагу, кальку.

Воображаемое письмо (письмо в воздухе). Письмо в воздухе отличается от копировального способа тем, что учащийся опирается не только на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Это позволяет усвоить и движение, и правильную форму всей буквы.

Воображаемое письмо проводится по написанному учителем образцу на доске или вслед за письмом учителя, а также по прописям. Можно писать и вовсе без образца.

И копировальный способ, и воображаемое письмо являются вспомогательными приемами.

Анализ формы букв. Анализ формы буквы можно вести по разному:

1) раскладывая ее на зрительные элементы;

2) с точки зрения движений при письме;

3) в сравнении с ранее изученными буквами.

Впервые изучаемая буква сначала анализируется по количе­ству элементов. Затем учитель объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, указывая ее пропорции и особенности.

Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование из элементов-шаблонов. В рисунке любой буквы можно выделить элементы:

– прямая линия

– линия с закруглением внизу

– линия с закруглением вверху и внизу

– линия с петлей

– плавная линия

– овал

– полуовал.

Шаблоны элементов букв изготавливаются из плотной бумаги, при этом лицевая сторона отличается по цвету от изнаночной. Анализируя букву по форме, учащиеся подбирают необходимые элементы и конструируют букву. Затем пальцем выполняют движения написания буквы по шаблону. Для этого лучше иметь таблички с выпуклыми буквами, сделанными из шершавой бумаги.

Усвоение правил письма. Это способствует сознательному овладению навыком письма. Правила формулируются кратко, их должно быть немного. Правила складываются из тех задач, которые учитель ставит перед учащимися на данном этапе обучения.

Письмо под счет (тактирование). Письмо в такт счету способствует выработке плавного, ритмичного письма определенного темпа. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно.

Счет зависит от того, какой элемент пишется. Движение основное («на себя») сопровождается счетом «раз, два, три». Соеди­нительное движение («от себя») производится на счет «и». При этом продолжительность произнесения звука [и] зависит от длительности движения.

Поначалу учитель пишет на доске и тактирует, затем считает, сопровождая письмо учащихся.

Тактирование используется и при письме соединений, слогов и коротких слов.

Анализ ошибочного написания. При таком анализе в I классе ошибочное написание не выносится на доску. Учащиеся рассматри­вают письмо в своих тетрадях и отвечают на вопросы:

Кто не довел палочку до верхней (до нижней) линии?

Все ли элементы имеют одинаковый наклон?

У кого элементы вышли за строку?

При этом учитель или учащиеся объясняют, что надо делать, чтобы ошибки не повторялись. Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В настоящее время, когда наша школа переживает период реформы, необходимо наметить дальнейшие перспективы методики формирования графических навыков письма.

Методика обучения чистописанию постоянно развивается. Причины изменения методики разнообразны. Прежде всего это изменения потребностей общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов - к книгопечатанию, от письменного оформления документов – к машинописи, магнитофонной и стенографической записи и так далее). Изменение орудий и материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. Также оказывал влияние на методику обучения каллиграфическим навыкам письма и возраст начинающего обучению письму.

Необходимо отметить, что на методику обучения чистописанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заимствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития каллиграфического письма в конце 19 столетия. Снятие косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.

Формирование навыка письма в начальной школе – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка; на втором, а тем более на третьем этапах, когда ребенок будет легко «схватывать» не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме этой мысли, должны уйти из-под контроля сознания.

Таким образом, изучив проблему формирования каллиграфических навыков младших школьников с целью совершенствования общеучебных навыков, мы пришли к выводу о том, что она актуальна на протяжении современного этапа обучения письму. Выдвинутая гипотеза о значимости соблюдения и учета психофизиологических и возрастных особенностей формирования графических навыков письма, гигиенических условий письма, эффективных приемов обучения каллиграфическим навыкам подтверждается в ходе опытно - экспериментальной деятельности, которая основывалась на осознании важности педагогических принципов, методов и приемов обучения каллиграфии, знании различных систем работы по формированию каллиграфических навыков, выборе эффективных приемов обучения на уроках письма, анализе графических ошибок детей при письме и использовании способов их предупреждения и исправления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.       Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от  26 ноября 2010 г.№1241, от 22 сентября 2011 г.)

2.       Примерная основная образовательная программа начального общего образования, одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. №1/15).

3.       Агаркова, Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н.Г. Агаркова // Начальная школа, 2020 г. – №4. – с.25.

4.       Агаркова, Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык.: учебное пособие для сузов / Н. Г. Агаркова; составитель В. А. Белов. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 337 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-05370-8. — Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/454483 (дата обращения: 20.12.2020).

1.       Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. - Москва: Издательство Юрайт, 2019 г. -956 с.

5.       Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 2017. – 192 с.

6.       Безруких, М.М. Еще раз о письме и почерке / М.М. Безруких //Советская педагогика, 2020 г. – №5. – с. 7-9.

2.       Боголюбов, Н.Н. Методика чистописания / Н.Н. Боголюбов. - Москва: Издательство Юрайт, 2019 г. -354 с.

7.       Выготский, Л. С.  Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 160 с. — (Антология мысли). — ISBN 978-5-534-06998-3. — Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/452935 (дата обращения: 20.12.2020).

8.       Горецкий, В.Г. Теоретические основы развивающего обучения грамоте / В.Г. Горецкий // Начальная школа, 2019. – №1. – с. 7-8.

9.       Епифанова, О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся. Учебник и практикум для вузов / А. В. Шмаков, Н. С. Епифанова. — 2-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 420 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-06711-8. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/455328 (дата обращения: 20.12.2020).

10.   Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, 2017. – 124 с.

11.   Львов,М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р.Львов. Москва: Издательство Юрайт, 2020 г. -392 с.

12.   Мельникова,С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа: научно-методический журнал. Москва: Издательство Юрайт, 2019 г. -195 с.

13.   Методика обучения русскому языку: учебник и практикум для среднего профессионального образования / Т. И. Зиновьева [и др.] ; под редакцией Т. И. Зиновьевой. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 468 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-00330-7. — Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/451284 (дата обращения: 20.12.2020).

14.   Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. – 2017 г. – № 6. Стр-284.

15.   Поварова, И. А.  Нарушения письменной речи у младших школьников: учебное пособие для вузов / И. А. Поварова, В. А. Гончарова. — 2-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 139 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-09758-0. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/456037 (дата обращения: 20.12.2020).

16.   Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Просвещение. 2015 г.

 

17.