Курсовая по психологии "Готовность ребенка к школьному обучению"

Министерство образования и науки Российской Федерации Частное учреждение    образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия"                               Кафедра __Педагогическое образование КУРСОВАЯ РАБОТА на тему:  «    Готовность ребенка к школьному обучению» по учебной дисциплине: _ «Психология»_                                                             Выполнила:     Федянина Наталья Сергеевна Направление подготовки                 Филология                                                     Форма обучения: _заочная                                                   Работа защищена с оценкой: ________                          _______________________________________                         Подпись Фамилия И.О.                                       “____”________________20___  г. Омск, 2017  1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I. Теоретическое исследование психологической готовности старших   дошкольников к школе..........................................................................................5 1.1 Понятие «психологическая готовность» …………………………………...5    1.2 Теории психологической готовности к школе в отечественной     и зарубежной  психологии....................................................................................7 1.3Психологические особенности детей старшего дошкольного       возраста............................................................................................................16  1.4  Особенности      психологической        готовности     к     школе       Старших   дошкольников....................................................................................20 ГЛАВА II.   Описание методик готовности к школьному обучению……… ….31 ГЛАВА III. Эмпирическое исследование психологической готовности старших  дошкольников к школе.........................................................................................35 3.1. Ход и анализ исследования  стартовой  работы для первоклассников и           Всероссийской проверочной работы по русскому языку во 2 классе………….35   3.2. Подробное описание методик «Психологической готовности  ребенка к школьному обучению», применяемых в эксперименте……………..39  3.3. Анализ  проводимых методик. ………………………………………………50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................53 ЛИТЕРАТУРА......................................................................................................56 ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................59 Приложение (1,2,3) Анализ входной  работы для учащихся 1 классов Приложение   4.  Тест школьной зрелости Керна­Йирасека   Приложение 5. Методика Н. И. Гуткиной "Домик":   Приложение  6.  Методика «Последовательность событий»   А. Н. Бернштейн Приложение 7.   Методика Н.И. Гуткиной:    Определения  сформированности «внутренней» позиции школьника. 2 Приложение 8. Результаты Теста  школьной зрелости Керна­Йирасека Приложение   9. Методика Н. И. Гуткиной "Домик" Приложение 10. Результаты  методики Д. Б. Эльконина – А. Л. Венгера Приложение 11. Методика «Последовательность событий»  А. Н. Бернштейн. Введение Современное   государство в настоящее время определило путь, который позволит   России   стать   конкурентным   обществом   в   мире,   что     позволит обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих задач   важнейшими   качествами   личности   становятся   инициативность, способность   творчески   мыслить   и   находить   нестандартные   решения,   умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства и со школьной скамьи.                           Начальная школа – это новый этап в жизни ребёнка. Начинается систематическое обучение в школе, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим   миром,   изменяется   социальный   статус   и   увеличивается потребность   в   самовыражении.   Все   отношения   учащихся   с   внешним   миром теперь определяются его новой социальной позицией – ролью ученика.  Поэтому     прежде,   чем   ребёнок   пошёл   в   школу,   родители,   воспитатели   и педагоги   обязаны   подготовить   его   к   этой   новой   социальной   роли   –   роли школьника.  Подготовка   детей   к   школе   занимает   особое   место   в   системе образования.   Это обусловлено сложной адаптацией ребенка к школе.   Школа предъявляет   к   первокласснику   довольно   высокие   требования.   Ребенок дошкольного возраста должен быть готов не только к новым формам общения. У него   должна   быть   развита   мотивационная   сфера,   где   любознательность   Сформированы выступает   как   основа   познавательной   активности. эмоционально­волевые и познавательные сферы психических функций. Будущий первоклассник   должен   владеть   элементарными   навыками   универсальных учебных действий, коммуникативными и речевыми компетенциями.   Наряду с эти   должна  быть   сформирована   устойчивость   к   стрессам,   к   внешней   и внутренней агрессии, желание учиться  и способность спокойно приспособится к 3 школьным   условиям   и   успешно   усваивать   образовательную   программу   Все   эти   компоненты   являются   составляющей начальной   школы.   психологической   готовности   учащихся.     В   настоящее   время   в   психолого­ педагогической науке и образовательной практике понятие «психологическая готовность   к   школе»   является   широко   распространенным   и   активно используемым   самыми   различными   специалистами:   воспитателями   детских садов,   школьных   учителей,   практическими   психологами,   социальными педагогами. С этим понятием знакомы и родители.   Современные исследования показывают, что 30 ­ 40 %  детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми   к   обучению,  то   есть   у   них   недостаточно   сформированы   нужные компоненты готовности.   Это приводит к дезатаптации учащихся   и низкому усвоению  образовательной  программы  начальной школы. Учителя начальных классов нашей школы согласны с этими утверждениями. Ребенок, не прошедший специальную   подготовку   к   школе     плохо     усваивает     программу   предметов. Наслаивается один пробел в знаниях на другой. У ребенка  возникают проблемы в обучении. Результатом является школьная неуспеваемость и потеря интереса к обучению.  Но если  ребенок прошел подготовку к обучению в детском саду или в группах по подготовке к школе, то у него будут сформированы необходимые способности к обучению. Готовность к школьному обучению можно сравнивают с фундаментом     здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества   будущей   постройки.       В   настоящее   время       родители   и   педагоги заинтересованы в том, как их ребенок будет осваивать учебные  программы.   В детских   садах   разрабатываются   специальные  программы     подготовки   детей дошкольного   образования   к   обучению   в   школе.  На  базах   школ     проводятся занятия в группах предшкольной подготовки.  Каждый год в октябре в школах проводятся всероссийские входные проверочные работы для первоклассников. Где отслеживается   наличие сформированности психологической готовности и положительной   мотивации   к   школе     первоклассников.     Предполагается,   что 4 мониторинги   сформированности психологической готовности детей к школе позволят педагогу вовремя скорректировать программу по работе с ребенком и в   дальнейшем     облегчить   процесс   адаптации     к   новым   условиям   жизни,   Данная   работа обеспечивая   успешное   обучение   в   начальной   школе.     представляет   собой   анализ   теоретического   материала   о   психологических особенностях   детей   старшего   дошкольного   возраста   и   об   особенностях   эмпирическое   исследование психологической   готовности   к   школе, психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Объектом  данного исследования является  психологическая готовность детей к школьному обучению.  Предметом  являются   особенности  психологической   готовности   старших дошкольников к обучению в школе. Из   этого   вытекает  цель  данной   работы   –   исследование   психологической готовности дошкольников к школьному обучению и выявление ее особенностей на примере старшей группы детского сада и анализа входных проверочных работ для первоклассников.  Гипотеза: Если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка. Курсовая работа состоит из  3 глав, введения, заключения, списка литературы, приложений.   В   первой   главе   изложен     теоретический   обзор   зарубежных   и отечественных   теорий   психологической   готовности   детей   к   школе, психологических   особенностей   детей   старшего   дошкольного   возраста   и особенностей   психологической   готовности     детей   к   школе;   вторая   глава 5 посвящена описанию методик и организации исследования. В третьей главе   в представлены описание и результаты исследования и их интерпретация.  Приложения содержат экспериментальные материалы. ГЛАВА I.  Теоретическое      исследование     психологической   готовности    старших  дошкольников к школе. 1.1 Понятие «психологическая готовность»  Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: исследования, направленные 6 на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе; исследование новообразований и изменений в психике ребенка; исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования; изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Психологическая готовность к школе включает в себя не только сформированные качества, но и предпосылки к их   дальнейшему   усвоению.   Задача   выявления   содержания   психологической готовности к школе – это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных»   психологических   качеств,   которые   могут   и   должны   быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу. 1.2.Теории   психологической    готовности  к    школе     отечественной  и зарубежной    психологии Для   психологии   проблема   психологической   готовности   к   школе   не   новая.   В зарубежной психологии  ее исследовали, такие авторы, как H. Hetzer, A. Kern, C. Strebel, J. Jirasek, J. McV. Hunt, G. E. Kirk и A. Anastazi. 7 Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: 1) 2) 3) интеллектуальный эмоциональный социальный  Об интеллектуальной  зрелости судят по следующим признакам: ­ дифференцированное   восприятие  (перцептивная зрелость),     включающее    выделение  фигуры  из  фона;     ­  концентрация внимания; ­  аналитическое   мышление,   выражающееся   в   способности    постижения  основных связей между явлениями; ­  логическое запоминание; ­  сенсомоторная координация; ­  умение воспроизводить образец; ­  развитие тонких движений руки.  Об эмоциональной зрелости говорят: ­ уменьшение импульсивных реакций; ­ возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. О социальной зрелости свидетельствуют: ­  потребность ребенка  в общении со  сверстниками  и  умение подчинять свое  поведение законам детских групп; ­  способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.    На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.   Уровень   обученности   ребенка   в   дошкольном   возрасте   показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде вводных навыков, которые представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.   Понятие   «вводные   навыки»   предполагает   связь   между   уровнем обученности   ребенка   в   дошкольном   возрасте,   его   развитием   и   успешностью обучения в школе.  В отечественной психологии серьезная проработка проблемы 8 готовности   к   школьному   обучению,  своими   корнями   идущей   из   трудов   Л.   С. Выготского,   содержится   в   работах   Л.   И.   Божович,     Д.   Б.   Эльконина,   Н.   Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Н. В. Нижегородцевой, В. Д.Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а   потому   обучение   можно   начинать,   когда   задействованные   в   нем психологические   функции   еще   не   созрели.   В   связи   с   этим   функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение   не   совокупность   имеющихся   у   ребенка   знаний,  умений   и  навыков,   а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.    Л.   И.   Божович   рассматривает   два     аспекта   психологической   готовности   к школе:   личностную   и   интеллектуальную   готовность.   При   этом   выделяется несколько   параметров   психического   развития   ребенка,   наиболее   существенно влияющих на успешность обучения в школе: 1) определенный   уровень   мотивационного   развития   ребенка,   включающий познавательные и социальные мотивы учения; 2) 3)      Основным критерием психoлогической готовности к школе в трудах   Л. И. достаточное развитие произвольного поведения; определенный уровень развития интеллектуальной сферы. Божович выступает понятие «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом   уровне.     Д.   Б.   Эльконин,   обсуждая   проблему   готовности   к   школе,   на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:  ­ умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно  определяющему способ действия; ­  умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; 9 ­  умение слушать и выполнять инструкции взрослого; ­  умение работать по образцу.   Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.  Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». [40, с. 6].    Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:    ­  произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;    ­  уровень сформированности семиотической функции;    ­  личностные характеристики, включающие особенности общения (умение    совместно   действовать   для   решения   поставленных  задач),    развитие      эмоциональной сферы и др.   Отличительной   особенностью   этого   подхода   является   рассмотрение семиотической   функции   как   показателя   готовности   детей   к   школе,   причем степень   развития   данной   функции   характеризует   интеллектуальное   развитие ребенка.     В   работах   Е.   Е.   Кравцовой,     при   характеристике   психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии реб енка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества   и   кооперации.   Считается,   что   дети   с   высокими   показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями 10 интеллектуального   развития.   Н.   В.   Нижегородцева   и   В.   Д.   Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в  школе как структуру, состоящую   из  учебно­важных  качеств  (УВК).  Отмечается,  что  разные  учебно­ важные   качества   оказывают   неодинаковое   влияние   на   успешность   школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:      1) мотивы учения;      2) зрительный анализ;      3) способность принимать учебную задачу;      4) вводные навыки;      5) графический навык;      6) произвольность регуляции деятельности;      7) обучаемость.    Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще  уровень   (предпосылки   логического   мышления),   а   к   ведущим   УВК обобщений   добавляется   вербальная   механическая   память.   Структура   УВК,   имеющаяся   у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе   обучения   под   воздействием   учебной   деятельности   в   стартовой готовности   происходят   значительные   изменения,   приводящие   к   появлению второй готовности   к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно­важные качества, которых не было в стартовой готовности.   Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только   в   том   случае,   если   первоклассник   обладает   необходимыми   и достаточными   для   начального   этапа   обучения   качествами,   которые   затем   в 11 Таким   образом, учебном   процессе   развиваются   и   совершенствуются.   психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что  обучение  идет  вслед  за развитием, поскольку  признается,  что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович,  Д. Б. Эльконина и других представителей   школы Л. С.  Выготского  показано,  что обучение стимулирует развитие. То есть подтверждается идея Л. С. Выготского, обучение идет впереди развития   и   ведет   его   за   собой.   При   этом   между   обучением   и   развитием   нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230).    Получается  некоторое противоречие:  если  обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического   развития,   почему   этот   уровень   не   может   быть   достигнут непосредственно   в   процессе   обучения?   Ведь   исследования,   выполненные   под руководством   Л,   С.   Выготского,  показали,   что   дети,  успешно   обучающиеся   в школе,   к   началу   обучения,   то   есть   в   момент   поступления   в   школу,   не обнаруживали   ни   малейших   признаков   зрелости   тех   психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории,   утверждающей,   что   обучение   возможно   только   на   основе   созревания соответствующих психических функций.  На примере обучения письменности Л. С.   Выготский   показывает,   что   в   данном   случае   дети   овладевают   видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи собеседника). Но к началу обучения в школе такого 12 уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему речи» [12, с. 238]. Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучение письму, еще нет мотивов,   побуждающих   его   обращаться   к   письменной   речи,   а   ведь   именно мотивация – мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, – письменная речь предполагает развитую произвольность.   В   письменной   речи   ребенок   должен   осознавать   звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится   и   к   построению   фраз   в   письме,   здесь   также   необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей   находится   в   зачаточном   состоянии,   произвольность   и   осознанность являются психoлогическими новообразованиями младшего школьного возраста. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу:   «К   началу   обучения   письменной   речи   все   основные   психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый   и   основной   циклы   развития   психические   процессы.   Этот   факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию   и   т.д.   не   начинается   в   тот   момент,   когда   соответствующие функции   оказываются   уже   зрелыми.   Наоборот,   незрелость   функций   к   началу обучения   –   общий   и   основной   закон,   к   которому   единодушно   приводят исследования во всех областях школьного преподавания» [12, с. 241].      Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает   положение   о   «зоне   ближайшего   развития»   ребенка,   которая определяется   как   «расстояние   между   уровнем   его   актуального   развития, определяемым   с   помощью   задач,   решаемых   под   руководством   взрослых   и   в сотрудничестве   с   более   умными   сотоварищами»   [13,   с.   399   –   400]. 13 Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (1982, с. 248), а потому нет оснований   считать,   что   подражание   не   относится   к   интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности   ребенка,   чем   уровень   его   актуального   развития.   Два   ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может   быть   связано   с   индивидуальными   психoфизиологическими   различиями детей,   а   также   наследственными   факторами,   определяющими   скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет шире и глубже, чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня интеллектуального развития они достигнут в разное время   с   разной   скоростью.   То,   что   сегодня   является   для   ребенка   зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим   Л.   С.   Выготский   указывал   на   недостаточность   определения   уровня актуального развития детей с целью выяснения их развития. Он подчеркивал, что состояние   развития   никогда   не   определяется   только   его   созревшей   частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать. По Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге   обучения,   то   есть   о   пройденных   циклах   развития,   необходимых   для 14 дальнейшего обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном   возрасте»   он   пишет:   «Что   обучение   так   или   иначе   должно   быть согласовано   с  уровнем   развития   ребенка   –  это   эмпирически   установленный   и многократно проверенный факт, от которого мы можем смело отправляться как от   несомненного»   (Л.   С.   Выготский,1991,   с.   383).     Именно   это   замечание   и позволяет   понять   противоречия,   существующие   между     экспериментальными работами,   подтверждающими   принцип   развивающего   обучения,   и   теориями психoлогической   готовности   к   школе.   Все   дело   в   том,   что   обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень интеллектуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения,  или   зону   ближайшего   развития.  В  пределах   между  этими  порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает   нормально   развивающийся   ребенок   к   концу   дошкольного   возраста. Отсюда   ясно,   что   эти   программы   не   опираются   на   те   психические   функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах   Л.   С.   Выготского   фигурировали   как   незрелые,   что   тем   не   менее   не препятствовало   ученикам   обучаться   письму,   арифметике   и   т.д.   Эти   незрелые функции   не  являются   тем   низшим   порогом,  на   который   опираются   школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей. Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального   развития   первоклассника,   без   которого   невозможно   успешное обучение   в   школе.   Кажется,   что   здесь   опять   противоречие   с   теорией   о   зоне ближайшего   развития.   Но   это   противоречие   снимается,   так   как   речь   идет   не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 – 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития 15 нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.  При исследовании психологической готовности к школьному обучению  выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,  эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается  дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона,  концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания,  умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки  сенсомоторную координацию.  Под эмоциональной зрелостью понимается как  уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять  не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских  групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного  обучения. Таким образом, психологическая готовность к школе предполагает  сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и  познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной  активности, познавательных интересов, сформированность произвольности  (памяти, внимания, мышления). То есть, детей, которые соответствуют  составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но,  прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической готовностью к  школе» понимают не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в  котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их  развития может быть разный. Развитие сторон психики ­ интеллектуальной,  волевой, личностной и социальной судят о психологической готовности к школе.  Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему  требованиям. 1.3. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста 16 Умственное развитие старших дошкольников характеризуется тем, что у них уже не встречается случаев двойного склонения. Появление  у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.     К   началу   школьного   возраста   ребенок   уже   в   такой   мере   овладевает сложной   системой   грамматики,   включая   самые   тонкие   действующие   в   языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык   становится   для   него   действительно   родным.   Ориентировка   как   на смысловую,   так   и  на  звуковую   сторону   языка   осуществляется   в  процессе   его практического применения, постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа. Достаточная осмысленность речи появляется у   дoшкольников   только   в   процессе   специального   обучения.  Об   изменении действий   восприятия   на   протяжении   дошкольного   возраста   можно   судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет   у   них   не   наблюдается;   на   вопросы   о   том,   каков   предмет,   дети   не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном   описании   они   называют   только   отдельные   части   и   признаки,   не связывая их между собой.    У детей пяти и шести появляется стремление более планомерно   и   последовательно   обследовать   и   описать   предмет.   Рассматривая предмет,  они  вертят  его  в руках,  ощупывают,  обращая  внимание  на  наиболее заметные   особенности.   Только   к   семи   годам   (причем   далеко   не   все)   могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто   зрительным   восприятием.   Из   наблюдений   видно,   что   только   в   конце дошкольного   возраста   действия   восприятия   становятся   достаточно 17 организованными   и   эффективными,   чтобы   дать   сравнительно   полное представление о предмете.  Совершенствование действий восприятия ребенка – дошкольника имеет в своей основе известную закономерность – преобразование внешних   ориентировочных   действий   в   действия   восприятия.   Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с  сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок. Особенности   мышления   детей   в   дошкольном   возрасте   исследовались   многими авторами, среди них: Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и другие.  Д. Б. Эльконин   в своей работе «Психическое развитие в детских возрастах», говорил том, что детское мышление имеет свои характерные черты. Одна из них ­ феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. По   Пиаже, мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, то есть оно – наглядно­образное. Феномен центрации – основная   особенность,   которая   обусловливает   остальные   его   характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивности. С этим связана эгоцентрическая   логика   ребенка.  Л.   С.   Выготский   характеризовал   мышление дoшкольников   по   содержанию   основных   мысленных   образований   (синкретов, комплексов, псевдопонятий), которые, к сожалению, до сих пор еще очень мало изучены.   Дошкольный   возраст   –   время   интенсивного   развития   у   детей ориентировочной   основы   их   действий.   Ориентация   и   пробы   превращаются   в развернутую     поисковую   деятельность,   которая   является   одним   из   оснований   Мышление   шестилетнего   ребенка   образно   и мышления   дошкольников.   достаточно   конкретно,   у   шестилетнего   ребенка   преобладает   непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а нетто, что нужно   запомнить);   специфика   внимания   такова,   что   ребенок   способен 18 продуктивно   заниматься   одним   и   тем   же   делом   не   более   10   –   15   минут. Особенности личности шестилетних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще не устойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно   понять   критерии   педагогической   оценки.   Получение   отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из­за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует   помощи   учителя.   Неустойчивость   поведения,   зависящего   от эмоционального состояния ребенка, осложняет его отношения, как с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. Для шестилетних  детей с высоким уровнем   психического   развития   наиболее   характерно   кооперативно   – соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят   друг   в   друге   соперников,   противников.   Они   планируют   свои   действия, предвосхищая   результат,   и   следят   за   действиями   партнера,   стараясь   ему помешать.   Лишь   в   крайне   редких   случаях   наблюдается   подлинное сотрудничество,   когда   дети   принимают   общую   для   них   задачу   и   вместе планируют действия.         Ребенок к концу дoшкольного возраста учится таким эмоциям   и   чувствам,   которые   помогают   ему   устанавливать   продуктивные отношения   со   своими   сверстниками   и   со   взрослыми.   К   концу   дошкольного возраста   у   ребенка   формируются   основы   ответственного   отношения   к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности к общему делу, чувство долга. По мере развития ответственности у   ребенка   появляется   возможность   оценивать   свои   отдельные   поступки   и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. Ребенок шести ­ семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях 19 со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до   школы   он   будет   относиться   к   своим   новым   обязанностям   в   школе. Эмоционально   положительное   отношение   к   самому   себе,   лежащее   в   основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует   его   на   притязания   соответствовать   положительному   этическому эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Шести – семи летний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения,   отстаивать   свое   мнение,   брать   на   себя   ответственность   за   свою позицию   и   проявлять   независимость   при   провоцирующем   воздействии сверстников.   Однако   это   возможность,   проявляющаяся   в   исключительных случаях,   но   не   постоянная   линия   поведения   шестилетнего   ребенка.   Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное   поведение   в   присутствии   взрослого   –   первый   этап   морального развития   поведения   ребенка.   И   хотя   потребность   вести   себя   по   правилам   и приобретает   личностный   смысл   для   ребенка,   его   чувство   ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого. Взрослый при этом должен   общаться   с   ребенком   в   доверительном   и   доброжелательном   тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя   и  с  помощью   взрослого,  но  психологически   самостоятельно   он  обретает чувство   ответственности   за   свое   поведение.   Потребность   в   признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок   рефлексирует,   пытается   проанализировать   собственное   психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, 20 признавали   и   ценили   его   поступок.   Ребенок   испытывает   ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений.   В   этом   случае   очень   важно   поддержать   ребенка,   поскольку невнимание,   пренебрежение,   неуважительное   отношение   взрослого   могут привести его к потере уверенности в своих возможностях. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.   Ребенок   в   определенных   жизненных   ситуациях   сталкивается   с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому   важными   моментами   в   нравственном   развитии   ребенка   становится знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до   школы   имеет   развитое   чувство   ответственности   за   самого   себя,   за   свое поведение,   то   с   этим   чувством   ответственности   он   придет   в   свой   класс. Постепенно   ребенок   научается   отождествлять   (идентифицировать)   себя   со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется   в   школе.   Отождествление   детей   друг   с   другом   не   только   как мальчиков   и   девочек,   но   и   как   сверстников   постепенно   создает   чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс».   Таким образом,   за   период     дoшкольного   детства   ребенок   проходит   большой   путь   в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. Вместе с тем дoшкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в   себя   систему   мотивов   (их   соподчинение)   и   первичные   этические   нормы. Личность   –   это   такой   субъект,   деятельность   которого   регулируется соподчиненными   мотивами   и   этическими   нормами   и   правилами.   Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное   поведение.   Произвольность   –   наличие   не   столько   цели,   сколько 21 средств   и   способов   осуществления   этой   цели,   что   выступает   как   важное психологическое   обеспечение   личности   ребенка.   В   дошкольном   возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению   реальной   общественно   значимой   и   оцениваемой   деятельности, отличной   от   игры.   Выражается   эта   тенденция   в   желании   ребенка   быть школьником.   Особенности   психологической   готовности   к   школе   старших 1.4. дошкольников     Поступление   в   школу   вносит   большие   перемены   в   жизнь   ребенка.   Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными,   крикливыми,   без   удержу   носятся   по   коридорам,   отвлекаются   на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним   обращаются   с   вопросом,   при   малейшей   неудаче,   замечании   плачут.   У некоторых   детей   нарушается   сон,  аппетит,   они   становятся   очень     капризны, появляется   интерес   к   игрушкам,   играм,   книгам   для   очень   маленьких   детей. Увеличивается   количество   заболеваний,  которые   называют   функциональными отклонениями.   Они   вызваны   той   нагрузкой,   которую   испытывает   психика ребенка, его  организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным   увеличением   тех   требований,   которым   ребенок   должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями,   но   есть   первоклассники,   у   которых   этот   процесс   сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер,   эти   дети   составляют   группу   риска   с   точки   зрения   возникновения 22 школьного   невроза.   Некоторые   дети   к   середине   дня   оказываются   уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении   дня   у   них   не   бывает   возможности   полного   расслабления,   как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области   живота:   страх,   тревога   перед   предстоящей   работой   в   классе,   из­за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.  С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности ­ учебная деятельность. Чтобы   определить,   как   можно   помочь   ребенку   в   школе,   надо   знать психологические особенности возраста 6­7 летнего ребенка. Психологическая   готовность   к   школе   –   целостное   образование.   Отставание   в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения   в   развитии   других.   Комплексная   психологическая   готовность   к школьному   обучению   может   быть   достаточно   высокой,   но   в   силу   некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.       Шестилетние дети по уровню своего развития – дoшкольники. Они не могут полноценно   развиваться   в   условиях   жесткой,   формализованной   системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий – «дошкольного режима», игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе. Комплексное исследование разных сторон развития шести – летних детей показало, что они чувствуют   себя   спокойнее   и   увереннее   –   психoлогически   комфортно   –   при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми 23 классами   школы.   И   дело   здесь   не   только   в   том,   что   условия   детского   сада привычнее   для   ребенка   и   этим   облегчается   процесс   его   адаптации   к   новой, учебной   деятельности.   И   даже   не   в   том,   что   благоприятные   условия   в   силу объективных   причин   смогли   создать   далеко   не   во   всех   школах:   приходится превышать   оптимальную   наполняемость   классов   из­за   отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития   ребенка­дошкольника.   В   силу   своей   социальной   нестабильности, трудностей   приспособления   к   новым   условиями   отношениям   шести   –   летний ребенок   остро   нуждается   в   непосредственных   эмоциональных   контактах,   а   в формализованных   условиях   школьного   обучения   эта   потребность   не удовлетворяется. Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против школьного   обучения   с   шести   лет.   Наиболее   серьезные   возражения   против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал,   что   переход   на   следующий,   более   высокий   этап   развития   детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован  без учета  объективных  факторов, – то  существенно пострадает формирование личности ребенка, сокращение дошкольного возраста на один год может нарушить  сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин  считал, что вместо организации  школьного обучения с шести   лет   целесообразнее   расширить   сеть   подготовительных   групп   детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостней и здоровее, чем их сверстники­дошкольники. 24 Где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и воспитатель должны учитывать   его   возрастные   особенности.   Например,   шести   –   летний   ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену   разнообразных   видов   деятельности.   Урок   из­за   этого   состоит   из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для   традиционного   школьного   обучения   –   требующие   длительного сосредоточения   взора   на   одном   предмете,   выполнения   монотонных   точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно­образном и наглядно­действенном   планах,   большое   место   должно   отводиться   его практическим   действиям   с   предметами,   работе   с   наглядным   материалом. Благодаря   еще   неизжитой   потребности   в   игре   и   напряженно­эмоциональной насыщенности всей жизни шести – летний ребенок значительно лучше усваивает программу   в   игровой   форме,   чем   в   стандартной   ситуации   учебного   занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.   В шесть лет еще существуют значительные   трудности   с   произвольным   поведением:   в   дошкольном   возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной   перед   ним   цели,   но   он   легко   отвлекается   от   своих   намерений, переключаясь   на   что   то   новое,   неожиданное,   привлекательное.   Более   того,   у шести   –   летних   детей   недостаточно   сформирован   механизм   регуляции деятельности,   опирающийся   на   социальные   нормы   и   правила.   Их   активность творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с шести – летними   детьми   не   просто   не   желателен   –   он   не   допустим.   Интересное   в психологическом   плане   явление   было   выявлено   под   руководством   Д.Б. Эльконина.   Оказалось,   что   у   шести   –   летних   детей   в   условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение 25 подчиняться предписанным  правилам поведения. Но при этом преобладает  не удовлетворение   от   соблюдения   этих   правил,   а   боязнь   их   нарушить.   У   детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время   аналогичный   стиль   общения   не   приводит   к   подобному   же   эффекту   у большинства   семи     –   летних   первоклассников.   Что   касается   первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все шести – летние   дети   испытывают   трудности   адаптации.   Они   напряжены   не   только физически, но и психoлогически. У некоторых появляются вялость, плаксивость,   становятся нарушаются   сон   и   аппетит, раздражительными   и   вспыльчивыми.   Все   они   утомляются   из­за   перегрузок,   другие   перевозбуждаются, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.   В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность   обычно   начинает   уменьшаться   через   1,5­2   месяца.   В   более жестких   условиях   она   сохраняется,   вызывая   побочные   эффекты,   как   в психологическом, так и в соматическом плане.    Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы   произвольности.   Обычно   выделяют   два  аспекта   психологической готовности  –   личностную   (мотивационную)   и   интеллектуальную   готовность   к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы   учебная деятельность ребенка была   успешной,   так   и   для   его   скорейшей   адаптации   к   новым   условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.      Н. И. Гуткина говорит об определяющей роли мотивации  в психологической готовности к школьному обучению.    В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делается на значение мотивационной   сферы  в формировании   личности  ребенка. С  этих  же  позиций рассматривается психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признается мотивационный план. Выделяются две группы мотивов учения: 26 1)  мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности         и  процессом ее выполнения: «познавательные  интересы  детей, потребность       в    интеллектуальной   активности   и   в   овладении   новыми    умениями,       навыками  и  знаниями» [7, с. 23].    2)    широкие   социальные     мотивы     учения,   или  мотивы,  связанные «с     потребностями   ребенка  в   общении  с  другими людьми,  в   их    оценке и     одобрении,  с   желанием  ученика  занять   определенное   место  в   системе     доступных  ему  общественных отношений» [7, с. 23­24].      Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять   определенную   позицию   в   обществе   людей,   а   именно   позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него  есть  познавательная  потребность,  которую он не  может  удовлетворить дома.   Сплав   этих   двух   потребностей   способствует   возникновению   нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому понятию Л. И. Божович придавала  очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как   критерий   готовности   к   школьному   обучению.   Но   следует   заметить,   что внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного   воспитания   и   обучения   предполагает   несколько   ступеней взросления:     1) ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;     2) школа – с  поступлением  в  школу  ребенок  встает   на  первую  ступеньку         взросления, здесь начинается его подготовка  к  самостоятельной  взрослой       жизни;  именно  такое  значение  придается  школе  в  нашем  обществе;     3) высшая школа или работа – взрослые люди.   Таким   образом,   школа   является   связующим   звеном   между   детством   и   взрослостью,   причем   если   посещение   дошкольного   учреждения   является   27 необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять   новое   место   в   системе   общественных   отношений.   Именно   этим,   как правило, объясняется то,   что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе. Им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще   необходимо   удовлетворить   потребность   в   новом   социальном   статусе, который   они   получают,   включаясь   в   учебный   процесс   как   серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.   Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой­либо один может доминировать.   В   случае   доминирования   социальных   мотивов   учения   ребенок стремится   в   школу,   чтобы   занять   в   обществе   новую   позицию   –   позицию школьника.   Познавательная   потребность   выражена   у   него   слабо,   а   потому   в школе его интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически первоклассник с доминированием   социальных   мотивов   учения   полностью   ориентирован   на одобрение   и   похвалу   учителя,   которые,   по   существу,   позволяют   ему удовлетворить   его   потребность   в   общении   на   новом   уровне.     К   социальным мотивам   учения   относятся   мотивы,   связанные   с   потребностью   ребенка   занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослыми на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.  Исследование Е. О. Смирновой (1985), посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей   к   школьному   обучению,   дает   интересное   объяснение,   почему   именно   к концу   дошкольного   возраста   у   детей   появляется   потребность   в   общении   со взрослыми на новом уровне. Коммуникативная готовность рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: 28 1) ситуативно­личностная; 2) ситуативно­деловая;         3) внеситуативно­познавательная;  4) внеситуативно­личностная.      Первая   из   них,   ситуативно­личностная,   характеризуется   непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно­деловая, характеризуется сотрудничеством со   взрослым   при   освоении   действий   с   различным   предметами,   в   игре   и   т.д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно   на   первый   план   выходят   его   деловые   качества   и   умения. Фактически   данный   вид   общения   опосредован   совместными   предметными действиями. Ситуативно­деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет.   Внеситуативно­познавательная   форма   общения   знаменуется   первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда   привязанных   к   новой   ситуации.   Эта   форма   общения   преобладает   в возрасте   4­5   лет.   По     мере   взросления   старших   дошкольников   все   больше начинают   привлекать   события,   происходящие   в   мире   людей,   а   не   вещей. Человеческие   отношения,   нормы   поведения   становятся   важным   моментом   в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном   возрасте   внеситуативно­личностная   форма   общения,   обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по­прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по­прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его   отношение   к   тем   или   иным   событиям   совпало   с   отношением   взрослого. Потребность   во   взаимопонимании   и   сопереживании   взрослого   является отличительной   особенностью   данной   формы   общения.   Общность   взглядов   и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности.   Такое   общение   побуждается   личностными   мотивами,   то   есть   в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек.  В рамках этой формы 29 общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними выполняют: дети начинают дифференцировать роли   врача,   воспитателя,   продавца   и   соответственно   этому   –   строить   свое поведение в общении с ними» [38, с. 30–31].        В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу,   чтобы   занять   в   обществе   новую   позицию   –   позицию   школьника. Познавательная   потребность   выражена   у   него   слабо,   а   потому   в   школе   его интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его   поведения   и   прилежания.   Фактически   первоклассник   с   доминированием социальных   мотивов   учения   полностью   ориентирован   на  одобрение   и   похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может   рассматриваться   как   опредмечивание   потребности   ребенка   в   новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.   Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо   справляется   со   своей   ролью,   похвала   учителя   перестанет   оказывать мотивирующее   воздействие.   Кроме   того,  в   подростковом   возрасте   значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мнение сверстников. Если к этому времени у ученика не сформируются   собственно   учебные   мотивы,   связанные   непосредственно   с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы 30 учения   типа   получения   в   будущем   определенной   специальности,   для   которой необходим хороший шкoльный аттестат, то ученик может стать неуспевающим. Но первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию   познавательной   мотивации   путем   сдвига   мотива   на   цель.   Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым (1972). Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя.   Он   знает,   что   знания   ему   необходимы,   но   этот   мотив   является   не реально   действующим,  а  только   знаемым,  так   как   у   ребенка   нет   достаточной познавательной   потребности.   Реально   же   действующим   мотивом   является потребность   в   похвале   учителя.   Но   длительное   добросовестное   выполнение учебных   заданий   ради   хорошей   оценки   может   привести   к   тому,   что   ученик заинтересуется   самим   содержанием   учебной   деятельности   и  у   него   появиться познавательная потребность. Детей,   с   доминированием   познавательной   мотивации,   скорее   всего   можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще   больше.   Но   если   на   уроках   им   становится   неинтересно,   то   они   могут отвлечься   и   заняться   посторонним   делом.   Бывает   и   так:   на   уроках   ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него наблюдается стремление хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо   развита   мотивация   достижения,   то   он   вскоре,   несмотря   на   хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают   у   детей   непосредственного   интереса,   но   требуют   больших   усилий. Поэтому   дети   с   доминированием   познавательной   мотивации,   но   слабо 31 выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному  обучению (в  том  виде,  как  оно  существует  у  нас  на  сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С  детьми этой группы   учителю   бывает   гораздо   труднее,   хотя   они   могут   изначально   больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.   Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере,   но   лишь   приблизительно   отражающая   действительность,   в   которой абсолютное доминирование какого­то мотива почти не встречается. Полноценная учебная   мотивация   должна   включать   и   познавательные   мотивы,   и   социальные мотивы   учения,  и   мотивы   достижения,  но   индивидуальность   каждого   ребенка проявляется в доминировании какого­то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.     Таким образом, где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, шести – летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе   нужно   обеспечить   смену   разнообразных   видов   деятельности.   В   случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять   в   обществе   новую   позицию   –   позицию   школьника.   Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его интересуют не знания, которые   дает   учитель,   а   строгое   исполнение   роли   ученика,   заданной   новой социальной позицией. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов   учения   полностью   ориентирован   на   одобрение   и   похвалу   учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Детей, с доминированием познавательной мотивации, скорее 32 всего   можно   охарактеризовать   как   любознательных.   Они   хотят   много   знать, нередко   приходят   в   первый   класс,   уже   умея   читать   и   считать,   а   в   школу стремятся,   чтобы   узнать   еще   больше.   Но   если   на   уроках   им   становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно.  Психологическая   готовность   к   школе   –   целостное   образование.   Отставание   в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения   в   развитии   других.   Комплексная   психологическая   готовность   к школьному   обучению   может   быть   достаточно   высокой,   но   в   силу   некоторых личностных особенностей дети испытывают  значительные трудности в учении. Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы   произвольности.   Обычно   выделяют   два   аспекта   психологической готовности   –   личностную   (мотивационную)   и   интеллектуальную   готовность   к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы   учебная деятельность ребенка была   успешной,   так   и   для   его   скорейшей   адаптации   к   новым   условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.    Таким   образом,   в   дошкольном   возрасте   происходят   значительные изменения   в   познавательной   сфере   ребенка,   все   процесс   проходят   путь   от непроизвольности к произвольности, от непосредственности к опосредованию. Совершенствование познавательных процессов проходит при участии взрослых в развитии   ребенка,   организующих   развивающие   дидактические   игры. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе   место   в   пространстве   и   времени.   Он   уже   ориентируется   в   семейно­ родственных   отношениях   и   умеет   строить   отношения   со   взрослыми   и 33 сверстниками:   имеет   навыки   самообладания,   умеет   подчинить   себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита  рефлексия.  В  качестве  важнейшего  достижения   в развитии  личности ребенка выступает преобладание чувства "Я должен" над мотивом "Я хочу". К концу   дошкольного   возраста   особое   значение   приобретает   мотивационная готовность к учению в школе.         Глава II. Описание предполагаемых методик готовности к школьному обучению. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является   распознавание   его   индивидуальных   особенностей,   ориентируясь   на аспекты школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной, личностную   (мотивационную)   и   интеллектуальную   готовности.   Все     аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Интеллектуальная   готовность   к   школьному   обучению:   Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта   представлений,   в   том   числе   образных   и   пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.    Методика А. Л.   Венгера   "Лабиринт".  Выявление   уровня   развития   пространственного мышления выявляется разными способами. Ребенку нужно найти правильный путь   к   определенному   домику   среди   других,   неверных   путей   и   тупиков лабиринта.   В   этом   ему   помогают   образно   заданные   указания   –   мимо   каких объектов   (деревьев,   кустов,   цветов,   грибов)   он   пройдет.   Ребенок   должен 34 ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. Методиками   диагностирующими   уровень   развития   словесно­логического мышления: а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное   или   теряется   в   отдельных   деталях,   насколько   развита   его   речь.  б) "Последовательность событий" – более сложная методика. Это серия сюжетных картинок   (от   3   до   6),   на   которых   изображены   этапы   какого­то   знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать,   как   развивались   события.   Серии   картинок   могут   быть   по содержанию   разной   степени   трудности.   "Последовательность   событий"   дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно­следственных связей. Личностная   готовность   к   школьному   обучению.  Чтобы   ребенок   успешно учился,   он   прежде   всего   должен   стремиться   к   новой   школьной   жизни,   к "серьезным"   занятиям,   "ответственным"   поручениям.   Стремление   ребенка занять   новое   социальное   положение   ведет   к   образованию   его   внутренней позиции.  Методика Н.И. Гуткина     Определение   по выбору деятельности – прослушивания   сказки   или   игры   с   игрушками.   После   того   как   ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать   сказку,   но   на   самом   интересном   месте   прерывают   чтение.   Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками.   Очевидно,   что   при   личностной   готовности   к   школе   доминирует познавательный интерес, и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. 35 Волевая готовность к школьному обучению:  Тест школьной зрелости  Керна­Йирасека    в   целях   определения     развития сферы производительности. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий: первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание письменных букв, третье – срисовывание группы точек. Все три задания   направлены   на   определение   развития   тонкой   моторики   руки   и координации   зрения  и движений   руки,  эти  умения  необходимы  в школе   для овладения   письменностью.   Также   тест   позволяет   выявить   (в   общих   чертах) интеллект развития ребенка Методика   Н.   И.   Гуткиной   "Домик":  дети   срисовывают   картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.  Методики Д. Б. Эльконина – А. Л. Венгера: Графический  диктант. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно   выполнять   задания   зрительно   подобные   воспринимаемому образцу.       Методика   А. Л. Венгера  "Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков". И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.     Методика   «Последовательность   событий»  Методика   предложена   А.   Н. Бернштейном.Методика   представляет   собой   задание   на   понимание   смысла сюжета,   изображенного   на   картинках,   предъявленных   испытуемому   в   не­ правильной   последовательности.   Она   позволяет   исследовать   такие   качества мышления,   как   процесс   обобщения   и   способность   устанавливать   причинно­ следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка. Тесты  на выявление коммуникативной готовности ребенка к школе. 36 При сформированной коммуникативной готовности, ребенок наделен навыками общения,   готовностью   договариваться   и   кооперироваться.   Он   способен придерживаться социальных правил    Методика «Два дома». Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка, определения круг   значимого   общения   ребенка,   особенности   взаимоотношений   в   группе, выявление симпатий к членам группы Коммуникативная   готовность   к   школе: Методика   «Рукавички»   (Г.А. Цукерман,)  Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) :работа   учащихся   в   классе   парами.   Метод   оценивания:   наблюдение   за взаимодействием   и   анализ   результата.   Описание   задания:   Детям,   сидящим парами,  дают   по   одному   изображению   рукавички   и   просят   украсить   их   так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.  Глава III. Эмпирическое исследование.  3.1. Ход и анализ исследования  стартовой  работы для первоклассников и Всероссийской проверочной работы по русскому языку во 2 классе.  1.   Спецификация   и   анализ   стартовой   входной     проверочной   работы   для первоклассников школы № 33 п. Давенда за три   последних года. Каждый   год   в   школе   в   конце   сентября   в   начале   октября   в   1   классе проводится   стартовая   педагогическая   диагностика   для   определения     уровня готовности   каждого   ребенка   к   освоению   учебной   программы   и   достижению образовательных   результатов   в   соответствии   с   ФГОС   НОО.   Оцениваются предпосылки формирования универсальных учебных действий, сформированных в   дошкольном   детстве.   Составляют   пять   блоков.   Блок   «Наблюдательность» 37 включает   в   себя   умение   выделять   из   потока   информации   отдельные   детали исходя из поставленной задачи, и умение видеть существенные признаки в образе воспринимаемого объекта. Блок «Мыслительные способности» включает в себя умение видеть закономерности в изучаемой информации и умение устанавливать логические     связи   типа   «причина   ­   следствие»   между   явлениями   .   В   блоке «контрольно коррекционные  показатели» входит умение следовать инструкциям пи     выполнении   учебных   действий.   К   блоку   «Коммуникативные     умения» относится умение использовать речь взрослого как источника информации при выполнении учебной задачи. Блок   «Личностное   отношение   к   процессу   обучения»   содержит   показатели мотивационной   готовности   ребенка   решать   учебные   задачи   высокого   уровня сложности   и   позитивного   эмоционально­   ценностного   отношения   к   учебной деятельности. Уровень стартовой готовности первоклассников на момент начала их обучения в школе оценивается по уровням: 1 уровень (Высокий) – 11­14 баллов. 2 уровень (Средний)  ­ 6­10 баллов 3 уровень – (Низкий ) – менее 6 баллов. Первое  и шестое задания выявляют мыслительные способности. 2 задание ­ личностное отношение к процессу обучения. 3, 4 задание – наблюдательность. 5 задание – контрольно – коррекционные показатели. 7 задание ­ мыслительные умения. Тестовый балл, полученный по результатам выполнения диагностики, определяет уровень стартовой диагностики  первоклассников на момент начала их обучения в школе. При  анализе работ результаты учащихся работ фиксируются в таблицах. Проанализировав результаты  входных проверочных работ для первоклассников школы № 33 п. Давенда за три   последних года  пришли к выводу: безусловно   на 38 уровень   подготовки   влияет     посещает   ли   ребенок   детский   сад   или   группу предшкольной подготовки. В 2014­15 учебном году  выполняли работу  12 человек  (Приложение 1.) Детский сад посещали – 7 чел. Группу предшкольной подготовки посещали – 2 человека.       На   высоком   уровне   справился     5     человек.   Это   дети,   из благополучных семей, где родители оказывают посильную помощь своим детям. Все они посещали детский сад.    На среднем уровне – 4 человека, среди детей этой группы два человека посещали только группу по подготовке к школе. На очень   низком   уровне   –   2   человека(5   баллов)     Не   справился   с   работой   –   1 человек.   Это   дети,  не   посещавшие     детский   сад    и  группу   по   подготовке   к школе.   Из   них   два   ребенка   из   ГУСОМЦПД   «Журавленок»   и   девочка,   из неблагополучной семьи.  Наблюдательность –  высокий – 5 , средний – 6, низкий – 1человек. Мыслительные способности высокий – нет, средний – 5 , низкий – 7человек. Контрольные (коррекционные) умения – высокий – 2,  средний – 4,  низкий – 6 человек.       Личностное   отношение   ­     высокий   –   6   средний   –   3,   низкий   –   3 человека. (Приложение 2. )  В 2015­16 учебном году   анализ входных работ для первоклассников показал следующие   результаты:     Выполняли   стартовую   работу   6   человек.   Дети   не посещали   детский   сад.       Группу   предшкольной   подготовки   посещали     4 человека. Но посещали занятия не постоянно.  Выполнивших работу  на высоком уровне не наблюдается. На среднем уровне – 2 человека, это дети посещавшие группу по подготовке к школе. На низком уровне – 3 человека. Два из них  дети, посещающие группу подготовки к школе. Эти   дети из неблагополучных семей. Занятия они посещали не всегда, поэтому справились с работой     на низком уровне.     Не   справился   с   работой   –   1   человек.   Это   воспитанник   центра 39 ГУСОМЦПД «Журавленок» для детей, оставшихся без попечения родителей.  У всех ребят: Наблюдательность –   развита на низком уровне.  Мыслительные   способности   ­     у   всех   на   низком   уровне.   Контрольные (коррекционные)   умения   –   не   развиты   совсем.   Личностное   отношение   ­     на низком уровне. В   2016­17   учебном   году   (Приложение   4.)    входные   работы   выполняли     9 человек . Из них детский сад посещали – 7  человека. Не посещали – 2 человека. Это дети из ГУСОМЦПД «Журавленок». На высоком уровне выполнили   – 5 человек.     На   среднем   уровне  – 4  человека.     На   низком   уровне  –  нет.      Не справился с работой – нет. Наблюдательность:  высокий уровень  – нет , средний уровень – 5 человек, низкий уровень – 4 человека.   Мыслительные способности: высокий – 5 человек, средний – 4 человека , низкий – 4человека.  Контрольные (коррекционные) умения:    высокий – нет ,  средний – 1, низкий – 8  человек. Личностное отношение ­  высокий – нет,  средний – 2, низкий – 6 человек. Все   дети   справились   с   работой.   У   них   сформирована   наблюдательность, мыслительные способности.   2. Спецификация   и анализ    Всероссийской проверочной работы по русскому языку во 2 классе. Проводилась   данная работа   в 2016­17 году в сентябре.   Работу выполняли ребята, которые в 2015­16 году показали слабые результаты стартовой  работы для первоклассников.     Работа   проводилась   в целях мониторинга качества подготовки   обучающихся   2   классов.   Задания   диагностической   работы направлены   на   выявление   уровня   владения   обучающимися   базовыми предметными   правописными   и   учебно­языковыми   фонетическими   и синтаксическими умениями, а также универсальными учебными действиями.   40 Анализ работ показал, что все учащиеся справились с работой на очень низком уровне.   Один   человек   получили 8 баллов – «3». Два   человека получили   9 баллов – оценка «3». Два   человека   – 10 баллов.   Хотя среди учащихся нет таких, которые не справились с работой, но все результаты очень слабые. Это указывает  на пробелы в знаниях многих  тем 1 класса.   Вывод: Таким образом,  дети, не имеющие отклонения в здоровье, посещающие детский сад или группы  по подготовке к школе  могут показать  положительные итоги   психологической готовности ребенка к школьному обучению.   Учебная деятельность и адаптация к новым условиям этих детей  может  быть  успешной. Ребенок,   прошедший     умеет   обобщать   и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет сознательно   подготовку       к   школе,   подчинить свои   действия   правилу,   обобщенно   определяющему   способ действия, а   также   умеет   ориентироваться   на   заданную   систему   требований, обладает определённым уровнем умственного  развития.    А   дети,   не   подготовленные   к   обучению,   могут   испытывать   трудности   в школьной адаптации и  успеваемости по учебным предметам.   «Психологической готовности ребенка к 3.2. Подробное описание методик     школьному обучению»   В   эксперименте   участвовало  5   испытуемых.   Испытуемые   –   дети   старшего дошкольного   возраста   старшей   группы   детского   сада,     которые   в   2017   году  , применяемых в эксперименте  в школе № 33 пойдут в школу.  Из них 3 девочки и 2 мальчика.  Всем детям 6 лет. Условием успешного вхождения ребёнка в школьный процесс является грамотное определение   психологической   готовности   ребёнка   к   школе,   правильная   её диагностика и применения методов коррекционного воздействия на ребёнка, если это необходимо.  Для определения психологической готовности  детей старшего дошкольного возраста были использованы методики: 41 Методика   Н.И.   Гуткиной:  «Определения   у   старших   дошкольников 1.     сформированности   «внутренней   позиции   школьника».   Ребенку   задаются следующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу? 2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? 3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему? 4. Ты любишь, когда тебе читают книжки? 5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку? 6. Почему ты хочешь пойти в школу? 7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности? 8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями,   а   в   школу   разрешат   не   ходить,   то   это   тебя   устроит? Почему? 9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? 10. Во время игры в школу, что у нас будет длиннее – урок или перемена? Дети   отвечают   на   вопросы,   учитель   фиксирует   в   таблице   тестирования    результаты 2. Тест школьной зрелости Керна­Йирасека   в целях определения  развития   Производительность   поведения   ребенка сферы   производительности. проявляется   при   выполнении   требований,   конкретных   правил,   задаваемых учителем   при   работе   по   образцу.   Ориентационный   тест   школьной   зрелости состоит   из   трех   заданий:   первое   задание   –   срисовывание   письменных   букв, второе – срисовывание точек,  третье­ рисование мужской фигуры по памяти. И дополнительное задание : назови знакомы е буквы (для определения знания букв алфавита).     Для   этого   каждому   ребенку   раздаются   листы   бумаги   с представленными образцами выполнения заданий  (Приложение  4 ) . 42 Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации   зрения  и движений   руки,  эти  умения  необходимы  в школе   для овладения   письменностью.   Также   тест   позволяет   выявить   (в   общих   чертах) интеллект   развития   ребенка.   Задания   срисовывания   письменных   букв   и срисовывания   группы   точек   выявляет   умение   ребят   воспроизводить   образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно,   не   отвлекаясь.   Результат   каждого   задания   оценивается   по пятибалльной системе (1 — высший балл, 5 ­ низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12— 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые   дети.     Доказано,   что   дети,   хорошо   справляющиеся   с   тестом,   как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе   тоже     могут   хорошо   успевать.       Cледует   иметь   в   виду,   что   без дальнейшего обследования  группу  детей  получивших 12— 15  баллов, нельзя относить   к   слаборазвитым,   характеризующимся   школьной   незрелостью,   удовлетворительный   результат поскольку,   по   словам   Йирасека, ориентационного   теста   является   относительно   надежным   основанием   для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный   результат   не   может   служить   достаточным   основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости. Проведенные   им   исследования   показали,   что,   как   правило,   большинство учащихся,   показавших   по   тесту   уровень   развития   выше   среднего   и   средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I—II классах. Те же учащиеся, которые по тесту   показали   уровень   развития   ниже   среднего,   в   большинстве   своем испытывают   трудности   в   адаптации   к   школьным   требованиям   и   овладении 43 письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II   класса   почти   половина   из   них   хорошо   успевает   по   родному   языку   и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления   в   школу   обладали   слабым   развитием   произвольности   и   тонкой моторики руки.  Тест Керна—Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Инструкция   к   заданию   №   1:  «Посмотри,   здесь   что­то   написано.   Ты   еще   не умеешь   писать,   но   попробуй,   может   быть,   у   тебя   получится   точно   так   же. Хорошенько   посмотри,   как   это   написано,   и   вот   здесь,   рядом,   на   свободном месте   напиши   так   же».   Предлагается   скопировать   фразу:   «Он   ел   суп» (написанную   письменными   буквами).   Если   какой­нибудь   ребенок   неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже.    Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст. Тогда они, прочитав предложенную фразу, пишут ее печатными буквами. В   этом   случае   необходимо   иметь   образец   с   иностранными   словами,   также написанными письменными буквами. Инструкция к заданию №2: "Посмотри, здесь нарисованы точки (Образец точек также дан в "Рабочей книге школьного психолога". М., 1991.). Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен   рисовать,   поскольку   следует   считаться   с   возможным   ослаблением концентрации   внимания   у   некоторых   детей.   Во   время   выполнения   ребятами заданий   необходимо   следить   за  ними,  делая   при  этом   краткие  записи   об  их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш   из   одной   руки   в   другую.   Отмечают   также,   вертится   ли   ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, 44 несмотря   на   указания,   в   другом   месте   или   вообще   обводит   контур   образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д. Инструкция   к   заданию   №3:         "Здесь   (показывают   каждому   ребенку)   нарисуй какого­нибудь   мужчину.   Так,   как   сможешь".   Больше   никаких   пояснений, помощи   или   привлечения   внимания   к   ошибкам   и   недостаткам   рисунка   не допускается.   Если   дети   все   же   начнут   расспрашивать,   как   рисовать,   то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт   работы   с   тестом   показал,   что   такой   отказ   может   быть   связан   с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть,   но   от   него   исходит   какая­то   угроза.   В   такой   ситуации   не   следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину.По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.  Поскольку   в   тесте   Керна—Йирасека   в   качестве   одного   из   заданий используется   рисунок   мужской   фигуры   по   памяти,   то   на   основании   этого рисунка   можно   получить   некоторую   косвенную   информацию   о   личностных особенностях ребенка. Размер изображенной фигуры и расположение ее на листе бумаги   (в   центре,   в   углу)   дают   основание   предположить   о   тех   или   иных особенностях   самооценки.   Но   следует   помнить,   что   вся   эта   косвенная информация о личностных особенностях ребенка не должна приниматься как его   характеристика.   Эта   информация   может   быть   лишь   ориентиром   при индивидуальном   обследовании.   Не   исключено,   что   при   более   внимательном 45 изучении   ребенка   будут   отвергнуты   предположения   о   его   личностных особенностях, возникшие на основании интерпретации рисунка. Оценка результатов теста.       Задание № 1— копирование слов, написанных письменными буквами. Один   балл ­хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.Два     балла­   все   еще   разборчиво   скопирован   образец.   Размер   букв   и соблюдение горизонтальной линии не учитываются. Три балла ­ явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. Четыре балла ­ с образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи. Пять  баллов ар­ какули. Задание № 2 — срисовывание группы точек. Один   балл   ­   почти   совершенное   копирование   образца.   Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца   допустимо,  а  увеличение   не   должно  быть   более  чем   вдвое.  Рисунок должен   быть   параллелен   образцу.   Два   балла   ­   число   и   расположение   точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.  Три  балла ­ рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот — даже на 180°.Четыре балла ­ контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются. Пять баллов ­ каракули. 46 Задание № 3 рисование мужской фигуры. Один   балл выставляется при выполнении следующих условий ­ нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. [87] Голова с туловищем соединена шеей  и  не  должна  быть  больше  туловища.  На голове  есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки   заканчиваются   пятипалой   кистью.   Ноги   внизу   отогнуты.   Фигура   имеет мужскую одежду и нарисована так называемым «синтетическим» (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги)   рисуется   сразу   как   единое   целое,   а   не   составляется   из   отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического   более   примитивный   «аналитический»   способ   рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги. Два  балла выставляются в следующем случае­ выполнение всех требований на 1 балл,   кроме   синтетического   способа   рисования.   Три   отсутствующие   детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом. Три балла ­ фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней. Четыре балла ­ примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной   пары)   нарисованы   только   одной   линией   каждая.     Пять   баллов   ­ отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.  Описанный тест удобен 47 для   первоначального   знакомства   с   детьми   тем,   что   он   дает   общую   картину развития и может применяться в группе.  3.Методика   Н.   И.   Гуткиной   "Домик":  дети   срисовывают   картинку, изображающую   домик,   составленный   из   элементов   прописных   букв.   Также существуют более простые методические приемы    (Приложение 5). Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить   умение  ребенка ориентироваться  в  своей  работе на  образец,  умение точно   скопировать   его,   выявляет   особенности   развития   произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.  Методика рассчитана на детей 5,5­10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что­то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем   ничего   нельзя,   а   надо   поверх   неправильного   или   рядом   нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".  По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии   над   рисунком­образцом,   повторяющие   контуры   картинки,   сверяет   ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 48 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Хорошее выполнение рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 ­ 6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи с недостаточной   зрелостью   мозговых   структур,   отвечающих   за   сенсомоторную координацию.  Обработка   экспериментального   материала   производится   путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки.  Ошибками считаются: а) отсутствие каких­либо деталей рисунка; б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка; в) неправильное изображение элементов рисунка; г)   отклонение   прямых   линий   более   чем   на   30   градусов   от   заданного направления; д) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; е) залезание линий одна на другую. 4.Методики   Д.   Б.   Эльконина   –   А.   Л.   Венгера:   графический     диктант Методика (см. Особенности психического развития детей 6­7­летнего возраста, 1988,   с.   126­   128)   позволяет   определить   умение   ребенка   точно   выполнять задания   взрослого,   предлагаемые   им   в   устной   форме,   и   возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается лист в клетку, в углу которого записывается фамилия и имя испытуемого. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток). Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого 49 вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой   вы   держите   карандаш.   Экспериментатор   продолжает:   "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.   Одна   клетка   направо.   Одна   клетка   вверх.   Одна   клетка   направо.   Одна клетка   вниз.   Дальше   продолжайте   рисовать   такой   же   узор   сами".   Во   время работы   над   этим   узором   экспериментатор   ходит   по   рядам   и   исправляет допущенные   детьми   ошибки.   При   рисовании   последующих   узоров   такой контроль снимается и следят только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки   и   начинали   новый   узор   с   нужной   стороны.   При   диктовке   следует соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы испытуемые успевали кончить предыдущую   линию.   На   самостоятельное   продолжение   узора   дается   1,5­2 минуты. Ребят следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. Следующая инструкция звучит так: "Теперь поставьте карандаш на следующую точку.   Приготовились?   Внимание!   Одна   клетка   вверх.   Одна   клетка   направо. Одна   клетка   вверх.   Одна   клетка   направо.   Одна   клетка   вниз.   Одна   клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор". Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы   займемся   последним   узором.   Поставьте   карандаш   на   следующую   точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две 50 клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор". При анализе результатов выполнения задания необходимо порознь   оценить   действия   под   диктовку   и   правильность   самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители,   второй   —   о   степени   самостоятельности   ребенка   в   учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на такие критерии, как: 1) высокий уровень. Все узоры  в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки; 2) средний уровень. Все узоры  частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не соответствует диктуемому; 3)уровень   ниже   среднего.   Один   узор   частично   соответствует   диктуемому, остальные не соответствует; 4) низкий уровень. Ни один из узоров вовсе не соответствует диктуемому. Методика «Последовательность событий»  Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М.   Блейхер,   И.   В.   Крук,   1986).Методика   представляет   собой   задание   на понимание   смысла   сюжета,   изображенного   на   картинках,   предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно­следственные   связи,   а   также   выявляет   уровень   речевого   развития, 51 произвольного   внимания,   произвольной   регуляции   деятельности   и   кругозор ребенка. В   качестве   экспериментального   материала   используются   три   сюжетные картинки,  (Приложение 6.)  предъявляемые испытуемому в неправильной по­ следовательности.   Ребенок   должен   понять   сюжет,   выстроить   правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно­ следственных   связей.   Устный   рассказ   показывает   уровень   развития   речи ребенка:   как   он   строит   фразы,   свободно   ли   владеет   языком,   каков   его словарный   запас   и   т.   д.   Перед   началом   эксперимента   необходимо удостовериться,   что   ребенок   понимает   все   детали   рисунка   на   каждой   из картинок. Инструкция   испытуемому:  «Посмотри,   перед   тобой   лежат   картинки,   на которых изображено какое­то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник.  Подумай,  переложи   картинки,  как   ты   считаешь   нужным,  а  потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Задание состоит из двух частей:  выкладывание последовательности картинок;  устный рассказ о нарисованном событии. Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка.  Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних — на среднем уровне. Если испытуемый   правильно   выложил   последовательность   картинок,   но   не   смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение 52 задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних   детей.   Особо   следует   рассматривать   случаи,   когда   молчание ребенка   обусловливается   личностными   причинами:   страх   общения   с   ярко   выраженная незнакомыми   людьми,   боязнь   допустить   ошибку, неуверенность в себе и т. д. 3.3. Анализ  проводимых методик.  1.   Методика   Н.И.   Гуткиной:  Определения   у   старших   дошкольников сформированности «внутренней» позиции школьника. Обследовали 5   дошкольников . Четыре девочки, один мальчик. Два ребенка ­ возраст  6 с половиной. Три  ребенка достигли  возраста шести лет.   Все дети любят, когда им  читают книги. Любимые занятия рисование, лепка. Но не всем нравятся школьная форма и принадлежности. Только у трех ребят на должном уровне сформирована внутренняя позиция школьника. Они понимают для чего нужно ходить в школу и что основной вид деятельности – учеба.  Два ребенка ответили,   что     хотят   остаться   в   детском   саду.   А   в   школе   желают,   чтобы перемена была дольше, чем урок. (Приложение  7.) 2. Методика Тест школьной зрелости Керна­Йирасека  в целях определения развития   сферы   производительности.   (Приложение     8.).  Все   три   задания направлены   на   определение   развития   тонкой   моторики   руки   и   координации зрения   и   движений   руки,   эти   умения   необходимы   в   школе   для   овладения письменностью.   Также   тест   позволяет   выявить   (в   общих   чертах)   интеллект развития   ребенка.   Задания   срисовывания   письменных   букв   и   срисовывания группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец.  На высоком уровне справились с работой – 2 человека. Они могут работать   У   них   сформированы сосредоточенно,   качественно,   интеллектуальные способности,  тонкая  моторика руки и координации зрения и   не   отвлекаясь.   53 движений руки. На память изображают человека, у которого присутствуют все конечности.   На среднем уровне развития   тонкой моторики руки и координации зрения и движений   руки     Они   иногда   отвлекаются,   работают   не сосредоточенно.  В задании  рисования мужской фигуры человека  наблюдается   2   ребенка.   отсутствие   шеи,   волос,   ушей,   одежды,   пальцев   и   ступней   у   человека.     при списывании предложения наблюдается резкое искажение линий. У одного ребенка наблюдается  нижняя граница среднего развития:   ошибки при списывании   предложения,     при   срисовывании   точек.   Примитивный   рисунок человека с головой и туловищем.  3. Методика Н. И. Гуткиной "Домик": На высоком уровне выполнения – не у всех ребят наблюдаются ошибки при выполнении рисунка.  Два ребенка хорошо справились с работой, но допустили 2 ошибки.   Два   ребенка   выполнили   работу   на   удовлетворительном   уровне. Основными ошибками является ­ неправильное изображение элементов рисунка и отклонение линий от заданного направления и разрывы между линиями в тех местах, где должны быть соединения. Один ребенок не справился с работой. У него   наблюдаются   ошибки   по   всем   параметрам   оценивания.  Умение   ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его   на высоко   уровне   не   развито   у   всех   детей.     Не   у   всех   выявляется   развитие произвольного   внимания,   пространственного   восприятия,   сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.   (Приложение 9. ) 4.    Методики   Д.   Б.   Эльконина   –   А.   Л.   Венгера:  графический     диктант (Приложение 10.) Анализируя результаты  данной методики, можно прийти к выводу: на высшем уровне развития   умения   внимательно слушать и четко выполнять  указания 54 взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители   справились 2 ребенка. На   среднем   уровне   –   2   человека.   На   низком   уровне   –   1   человек.     Степень самостоятельности   ребенка   в   учебной   работе   развита   не   у   всех.  Причина некачественного   выполнения   задания:   является   причина     невнимательности ребенка или трудность восприятия на слух задания. Несколько дошкольников не ориентируется в понятиях "лево — право", "верх —низ" и не умеет считать.  5.  Методика «Последовательность событий»  А. Н. Бернштейн  На   высоком   уровне     справились   2   ребенка.   Они   понимают     смысл   сюжета, изображенного   на   картинках,   предъявленных   испытуемому   в   неправильной последовательности.   Процесс   обобщения   и   способность   устанавливать причинно­следственные   связи,   а   также   выявляет   уровень   речевого   развития, произвольного   внимания,   произвольной   регуляции   деятельности   и   кругозор ребенка, уровень развития речи ребенка: развит на должном уровне.  На среднем уровне справились 2 ребенка. Испытуемые   правильно выложили последовательность   картинок.   Девочка     не   захотела   составить   рассказ. Молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с мало   знакомыми   людьми.   Другая   девочка   составляла   текст   только   по наводящим вопросам.  Каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными — в результате рассказ не получается.   На низком уровне справился  мальчик. Он долго перекладывал картинки, но в точной   последовательности   не   смог   разложить.     Рассказ   не   сумел   составить даже по наводящим вопроса. (Приложение11.) Вывод:     Полученные результаты показывают, что преобладающее количество детей   справились   с   заданиями.   Воспитанники   подготовительной   группы   с интересом и достаточной легкостью справились с вопросами тестовой беседы, не   возникло   трудностей   у   большинства   и   с   вопросами   остальных   методик.  Выполнение   заданий   дало   возможность   оценить   насколько   у   детей сформированы учебные действия, как умение слушать и понимать инструкцию 55 взрослого   умение   принять   и   сохранить   задачу,   выполнение   действия   по образцу, инициативность и самостоятельность суждений,   произвольность.   Констатирующий   этап   проведенного  нами   эксперимента  позволил   установить пробелы   в   психологической   готовности   ребенка   к   школе.   В   процессе формирующего этапа мы имели возможность проследить   отсутствующие или недостаточно   развитые   умения   дошкольников,  необходимые   ему   в   школьном обучении.  Проведенные исследования нам    сделать вывод о том, что является причиной низкого интеллектуального развития, слабое развитие произвольности, в результате чего у ребенка может быть низкая успеваемость. Заключение Итак,   подводя   итог   проведенному   в   рамках   данной   курсовой   работы исследованию,   темой   которого   являлась   психологическая   готовность дошкольников к обучению в школе, можно тезисно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы: 1) Под   психологической   готовностью   к   школьному   обучению   понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. 2) Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего   для   выявления   детей,   не   готовых   к   школьному   обучению,   с   целью проведения   с   ними   развивающей   работы,   направленной   на   профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. 1) Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизиологических и   психологических   особенностей   ребенка   старшего   дошкольного   возраста, обеспечивающая   успешный   переход   к   систематическому   организованному школьному обучению.  56 2) Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. 3) Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, готовность к школьному обучению обеспечивает переход к позиции школьника. 3)   В   структуре   психологической   готовности   принято   выделять   следующие компоненты:  личностную  готовность:  произвольность  поведения, соподчинение мотивов   и   волевые   качества;   интеллектуальную   готовность:   знаково­ символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических   процессов,   дифференцированное   восприятие,   умение   обобщать, анализировать, психологическую   готовность:   сравнивать   познавательные   интересы;   и   социально­   новая   внутренняя   позиция   школьника, проявляющаяся   в   стремлении   к   общественно   значимой   и   общественно оцениваемой   деятельности,   умение   принимать   условную   ситуацию,   учиться   у   регулировать   свою   деятельность. взрослого,   Кроме   выше   указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют еще и физическую, речевую и эмоционально­волевую готовность. 4) Таким образом, психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее   достаточно   высокий   уровень   развития   мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность   к   школе.   Оба   аспекта   важны   как   для   того,   чтобы     учебная деятельность   ребенка   была   успешной,   так   и   для   его   скорейшей   адаптации   к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.    57 Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать   новые,   более   эффективные   психолого   ­   педагогические   подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В   этом   смысле   проблема   готовности   дошкольников   к   обучению   в   школе приобретает   особое   значение.   С   ее   решением   связано   определение   целей   и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в  Психологическая   готовность   к   школьному   обучению   –   целостное школе.   предполагающее   достаточно   высокий   уровень   развития образование, мотивационной,   интеллектуальной   сфер   и   сферы   производительности. Отставание   в   развитии   одного   из   компонентов   психологической   готовности влечет   за   собой   отставание   развития   других,   что   определяет   своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Констатирующий этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. В процессе формирующего этапа мы имели возможность проследить отсутствующие или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно. 58 Литература 1.  Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды.– М., 1980. Т. 2. 2.  Аркин Е. А. Дошкольный возраст. – М., 1948. 3. Блонский П. П. Возрастная педология, ­ М. – Л., 1930. 4. Блонский П. П. Педология, – М., 1934. 5. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. – М., 1964. 6.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 7.  Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение  мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. 8.  Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – Москва – Воронеж,    1995. 9.  Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967. 10. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 11. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы   психологии, 1966, № 6. 12. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. Соч. – М., 1982. Т. 2. 13. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном  возрасте // Педагогическая психология. – М., 1991. 14.  Гезелл А. Педология раннего возраста. – М. – Л., 1932. 15.  Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – Питер,2007. 16. Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии  //  Д. Б. Эльконин.  Избранные психологические  труды. – М., 1989. 17. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963. 18. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая 59 готовность к школе. – М., 1987. 19. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в  школе. – М., 1991. 20. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Развитие человека  от рождения до поздней зрелости. – М, 2003. 21. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская  педагогика. 1944, № 8,9. 22. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка  // Проблемы развития  психики. – М., 1972. 23. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М., 2001. 24. Лисина М. И.  Особенности общения  у детей раннего возраста в процессе  действий, совместных со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. – М.,   1974. 25. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. 26. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного  возраста. // Известия АПН РСФСР7 1948. Вып. 14. 27. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,  отрочество. Учебник для студ. вузов. – 6­е изд. – М.: «Академия», 2000.  28. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления «центрации» в мышлении детей дошкольного возраста. Канд. дис. – М., 1972. 29. Неймарк  М.  С.  Направленность  личности  и  аффект  неадекватности  у  подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. 30. Нижегородцева   Н.   В.,  Шариков   В.   Д.   Готовность  детей  к   учебной  деятельности: теория и методы исследования. – Ярославль, 1999.  31. Обухова Л. Ф. Детская психология. – М., 1995. 32. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972. 33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. 34. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.,1932. 60 35. Практикум по возрастной психологии: под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко.   – Спб: «Речь», 2001. 36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – Питер,2006. 37.Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова,  Е.М.     Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. ­ М.: Просвещение, 1991.   — 303 с.: ил.— (Психол. наука—школе).   38. Селли Дж. Очерки психологии детства. – М., 1901. 39. Смирнова  Е.  О.  О  коммуникативной  готовности   шестилетних  детей  к  школьному  обучению  //  Результаты   психологических   исследований   –   в   практику обучения и воспитания. – М., 1985. 40. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. 41. Эльконин Д. Б.  Некоторые  вопросы диагностики  психического  развития детей   //  Диагностика  учебной  деятельности  и  интеллектуального  развития детей. – М., 1981. 42. Эльконин  Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах:  под редакцией Д. И. Фельдштейна.  –  М.:  Издательство  «Институт  практической  психологии», 61 Анализ входной  работы для учащихся 1 классов 2015­16 учебный год         (Приложение 1.)  УМК __Гармония Наблюда тель ность Мыслит ельные  способн ости Контроль ные (коррекци онные)  умения Личностное отношение №  зад ани я Бал лы 1 2 о 3 г о т И  5 о г о т 4 . 2 И 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 о г о т И 7 1 0 о 4. 1 г о т И 1 0 6 2 1 0 1 3 Ф.И . А.К . Б.В. 1 В.С. 2 Г.М 2 1 И.Д . К.Н 2 Р.Н. 1 С.Д. 1 Т.К. 1 Т.А. 2 Т.И. 0 4 5 1 2 2 3 2 4 2 4 2 3 2 4 2 3 2 3 2 3 2 4 0 0 6 0 2 1 1 1 0 1 1 1 0 0 7 8 9 0 0 1 0 2 2 1 2 2 1 2 1 0 1 0 0 0 1 0 1 2 1 2 2 0 1 2 0 0 0 0 0 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 10 11 1 2 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 3 2 2 0 1 2 2 3 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 13 14 1 1 2 2 2 2 2 2 1 0 0 2 2 2 2 2 3 3 3 1 1 0 ы т о б а р   й е с в   е и н е н л о п ы в     а з   в о л л а б     о в ­ л о к   е е щ б О   15 5 10 10 10 7 8 9 10 9 5 1   у п п у р г   о к ь л о т   л а щ е с о П и к в о т о г д о п     й о н ь л о к ш д е р п 17 + + У О Д   л а щ е с о П 16 + + + + + + У О Д   л а щ е с о п   е Н   18 + + + 62 12 ФЮ 2 2 4 2 1 3 1 2 3 1 2 3 13   Всего учащихся – 12 человек + 7  чел 2 чел  3  чел Анализ входной  работы для учащихся 1 классов  2014­15 учебный год           (Приложение 2). УМК __Гармония Личностное отношение Наблю датель ность Мыслите льные  способно сти   Контрольн ые (коррекцио нные)  умения     5 7 №  задания Баллы 1 2 2 1 0 2 1 0 о г о т о г о т И   3 4 . 2 И 2 1 0 2 1 0 Ф.И. 3 4 5 6 7 8 1 А.А. 2 И. А.  0 2 2 2 2 4 0 1 1 1 0 1 о4.1 г о т И 2 1 0 9 2 0 1 0 1 0 12 10 1 1 2 0 0 0 0 0 о г о т И 6 2 1 0 13 2 1 1 4 2 1   ы т о б а р й е с в   е и н е н л о п ы в     а з   в о л л а б     о в ­ л о к   е е щ б О 15 7 6 У О Д   л а щ е с о П 16 и к в о т о г д о п     й о н ь л о к ш д е р п у п п у р г     о к ь л о т   л а щ е с о П 17 + + У О Д   л а щ е с о п   е Н 18 63 3 К. З.  1 2 3 0 0 0 4 С. Н. 5 С. В. 6 Ф. Н.  2 1 3 1 1 1 1 2 3 1 1 2 0 0 0 1 0 1 2 1 2 1 0 0 0 0 2 0 1 0 2 0 1 0 1 2 0 1 1 2 0 1 6 8 3 6 + + + +   Всего учащихся – 6 человек 0 4  чел. 2  чел. 64 Анализ входной  работы для учащихся 1 классов 2016­17 учебный год         УМК __Гармония (Приложение 3). Наблюдатель ность Мыслительные способности  Контрольные (коррекционные)  умения Личностное отношение № задания Баллы 1 2 1 0 2 2 1 0   3 4.2 о г о т И 2 1 0 2 1 0 о г о т И   5 2 1 0 7 1 0 о 4.1 г о т И 1 0 о г о т И 6 2 1 0 У О Д   л а щ е с о П   ы т о б а р й е с в   е и н е н л о п ы в     а з   в о л л а б     о в ­ л о к   е е щ б О Ф.И. 1 А.И. 2 Б.В..  3 Е.Н.  3 2 0 1 4 2 2 2 5 4 2 3 6 7 2 2 2 1 2 1 8 4 3 3 9 2 0 0 10 0 2 0 11 2 2 0 12 1 0 1 13 2 2 1 14 3 2 2 15 13 9 8 16 + + + и к в о т о г д о п     й о н ь л о к ш д е р п у п п у р г     о к ь л о т   л а щ е с о П 17 У О Д   л а щ е с о п   е Н 18 65 4 К.Н. 5 Л.Н. 6 П.Е.  1 1 0 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 1 0 4 4 1 1 2 2 1 0 0 2 2 2 2 2 2 1 1 0 3 3 2 7 Т.У. 8 Ф.М. 9 Я.К. 3 2 2                                                                                                                        Всего учащихся – 9 человек 2 2 2 2 1 2 4 4 3 0 0 1 2 2 2 2 2 3 1 1 1 1 1 0 2 2 1 2 1 1 1 1 1 12 12 7 11 10 9 + + + + 7 чел + + 2 чел 66 (Приложение   4)   Тест школьной зрелости Керна­Йирасека   Ф.И.О ребенка __________________________________________ Спиши слова Он ел суп 1. Обведи   буквы, которые знаешь а б в г е ё ж з и к л м н о п р с т у ф х ц ч щ ш ы ю я 3.  Срисуй  точки 3. Нарисуй мужскую фигуру человека 67 68 (Приложение 5. ) Методика Н. И. Гуткиной "Домик":   Задание: Нарисуй такой же  домик  Ф.И. ребенка ____________________________________ 69 70 (Приложение  6. ) Методика «Последовательность событий»   А. Н. Бернштейн 71 (Приложение 7. ) Методика Н.И. Гуткиной:   Определения  сформированности «внутренней» позиции школьника. Испытуемые 1. Ты хочешь идти в школу? Соня     6  лет да Ксюша    (6лет  с пол.) да Варя   6  лет нет 2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? нет нет Да Даня 6 лет Нет  Да  Таня (6лет  с  половиной) да нет 3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему? Рисование Рисование,  Рисование Рисование,  Рисование  4. Ты любишь, когда тебе читают книжки? 5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку? 6. Почему ты хочешь пойти в школу? 7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности? 8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными  принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит?  Да Да Учиться лепка  Да Да Там  много  друзей Да Нет Да Нет Да Да ___ Нет  да лепка да нет ___ Да  Да  Да Да Учиться Да Нет 9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или  Учеником Учеником учителем Не знаю Учеником учителем? 10. Во время игры в школу, что у нас будет длиннее – урок или перемена? Урок  Урок  Перемена  Перемена  Урок  (Приложение 8. )       Результаты Теста  школьной зрелости Керна­Йирасека Тест школьной зрелости Керна­Йирасека 72 Задание № 1      копирование слов, написанных письменными буквами. Соня Ксю Варя Даня  Таня  Баллы: Баллы  Задание № 2 — срисовывание группы точек. Задание № 3 рисование мужской фигуры. 1 балл:  На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице —  глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет  мужскую одежду и нарисована так называемым «синтетическим» (контурным) способом,  заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как  единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. 2 балла: Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) 3 балла: Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и  ступней. 4 балла: Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной  пары) нарисованы только одной линией каждая. 5 баллов: Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули. Общее кол­во баллов ша 1 1 1 3 1 2 3 1 2 1 1 1 4 2 4 6 Средн ий  урове 3 Высо кий  урове 7 Средн ий  урове 10 Нижняя  граница  среднего  3 Высокий уровень  73