Курсовая работа по социальной педагогике на тему: «Социально педагогическое сопровождение детей группы риска в условиях общеобразовательной школы»

ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Курсовая работа по социальной педагогике на тему: «Социально педагогическое сопровождение детей группы риска в условиях общеобразовательной школы» Работа выполнена в рамках профессиональной переподготовки по программе «Педагогическое образование: социальный педагог в условиях реализации профессионального стандарта  "Специалист в области воспитания" Автор ­ слушатель курсов СП ПП Ф.И.О. Черкасова Людмила Викторовна Должность – социальный педагог Место работы – МБОУ № 16 г. Липецка  г. Липецк 2019 г. Содержание Введение…………………………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические аспекты социально­педагогического сопровождения детей  группы риска 1.1Проблема социально­педагогического сопровождения в научной  литературе……………………………………………………………..…………………5 1.2 Психолого­педагогическая характеристика детей «группы  риска»…………………………… ……………………….…………….…………....8 1.3   Технологии социально­педагогического сопровождения детей группы  риска………………………..……….……………………… …………………….….…13 Глава 2.  Практика социально­педагогического сопровождения детей группы риска в  условиях общеобразовательной школы ­ МБОУ № 16 г. Липецка 2.1 Выявление и изучение детей группы риска ……………………………………...19 2.2 Организационные социально­педагогические технологии ……………………..24 2.3 Программа " Всё в твоих руках"…………………………………………………..27 Заключение…………………………………………………………… ………………..33 Список литературы ……………………………………….……………..……………..34 Приложения…………………………………………………………..…………………38 Введение «Средь множества пытливых глаз, Попробуй заслужить признанье. Ребенок – главный среди нас, Всегда он требует вниманья»               Дети приходят в школу разные. Разные характеры, разный   уровень знаний, воспитанности, разные родители. Станет школа для ребенка местом радости, миром спокойствия,   терпимости   и   сотрудничества?   Многое   зависит   от   совместного взаимодействия классных руководителей и специалистов социально­педагогического сопровождения.   Всегда   ли   знаем   мы   детские   проблемы?   Вовремя   замечаем   и своевременно оказываем помощь, душевную поддержку? Важнейшей   частью   социальной   помощи   детям   является   педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. Таким образом, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, — это социально­педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности. Если   раскрывать   содержание   понятия   "сопровождение"   с   точки   зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание.   При   подходе   к   сопровождению,   как   к   методу,   понимается   способ практического   осуществления   сопровождения,   обеспечивающий   создание   условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия. С   позиции   системы   профессиональной   деятельности   образовательных учреждений, сопровождение является объединением специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплекс, система, особая культура поддержки естественного развития детей и помощи в решении задач, обучения, воспитания и социализации. Социально­педагогическое сопровождение можно рассматривать как оказание помощи   ребенку   со   стороны   педагога   и   общества   в   осуществлении   процесса социальной   адаптации   социальной   интеграции   с   целью   раскрытия   индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия ребенком интересов и норм общества для участия в его дальнейшее активном преобразовании в деятельности субъекта. Сопровождение ­ это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о путях возможного решения проблемы; консультации на этапе принятия и выработки плана решения   проблемы;   первичной   помощи   при   реализации   плана   решения. Педагогическое   сопровождение   (поддержка,   помощь,   обеспечение   и   защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений   в   различных   ситуациях,   связанных   с   личностным,   жизненным   и профессиональным самоопределением. Социальное   сопровождение   осуществляется   с   учётом   того,   что   личность является   членом   сообщества,   по   отношению   к   которому   педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного   общества,   активно   включился   в   его   жизнедеятельность.   Педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении   социокультурного   опыта;   формировать   социальные   качества, необходимые   для   успешной   адаптации;   передавать   систему   знаний,   способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности. Теоретические и практические аспекты психолого­педагогической поддержки оформлены в работах А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, Н.Н.   Михайловой,   В.Н.   Мясищева,   Р.В.   Овчаровой,   A.B.   Петровского,   С.Л. Рубинштейна, и С.М. Юсфина. М.С. Мацковский, А.Г. В.С. Торохтий, В.С. Харчев и многие другие. В   работе   с   подростком   группы   социального   риска   для   социального   педагога актуальным   становится   не   столько   знание   общих   подходов   и   закономерностей девиантологии   как   науки,   сколько   возможность   выявления   системообразующих факторов   риска   конкретного   ребёнка   в   контексте   жизненной   ситуации,   анализ причин   его   неблагополучия   и   выстраивание   на   этой   основе   индивидуальных программ профилактики.                  Цель: изучить специфику социально­педагогического сопровождения детей группы риска. Объект исследования: процесс социально­педагогического сопровождения. Предмет   исследования:   социально­педагогическое   сопровождение   детей   группы риска. Задачи: 1. Изучить сущность понятия "социально­педагогическое сопровождение" 2. Рассмотреть основные характеристики детей группы риска 3.   Изучить   технологии   социально­педагогического   сопровождения   детей   группы риска 4. Выявить и изучить детей группы риска МБОУ № 16 г. Липецка. 5. сопровождении детей группы риска   Применить   организационные   социально­педагогические   технологии   в 6. Опробировать программу "Всё в твоих руках". Гипотезой   исследования   служит   предположение:   при   условии   организации   и функционирования   социально­педагогического   сопровождения   существует возможность оказания практической помощи подросткам группы риска.          Основные методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение школьной документации, анализ и обобщение полученных результатов диагностики. Базой проведения исследования является МБОУ № 16 г. Липецка. Глава 1. Теоретические аспекты социально­педагогического сопровождения детей группы риска 1.1  Проблема социально­педагогического сопровождения в научной литературе. Процессы развития человека общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить   свой   жизненный   план,   реализовать   заложенный   в   нём   потенциал   и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований. Проблема   осмысления   научных   исследований   разных   областей:   педагогики, психологии, медицины, юриспруденции, социальной педагогики (Давлицарова К.Е., Миронов С.Н., Сергеев С.П., Лебедев Е.С., Козырева Е.А., Казакова Е.И., Беляева Л.А.,   Богомедова   З.М.   и   др.)   таких   аспектов   как   социально­педагогическое сопровождение   развития   человека   в   целом   позволила   нам   изучить   дефиницию "сопровождение", основные её характеристики. В.И.   Даль   определяет   понятие   "сопровождение"   как   действие   по   глаголу "сопровождать"   ­   "провожать,   идти   вместе   с   кем­либо   для   проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, ­ проводник, провожатый. Приставка   "со"   в   слове   изначально   предполагает   реализацию   в   процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом   общем   значении   сопровождение   ­   это   встреча   двух   людей   и   совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи,   личного   участия   и   заботы.   Вместе   с   тем,   сопровождать   необходимо   не столько ребёнка, сколько процесс его развития, "терпеливо пытаясь уравновесить два плеча коромысла ­ его социализацию и индивидуализацию [8]. В медицине понятие сопровождения изучается такими авторами, как Буховец Н.Л., Бородолин В. И, Давлицарова К.Е., Миронова С.Н., Воробьёва А.И., по одной из   точек   зрения   трактуется   как   комплекс   медицинских   услуг,   обеспечивающий создание   благоприятных   условий,   направленных   на   улучшение   и   поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения. В области юриспруденции данный термин рассматривается в работах Сергеева С.П., Лебедева Е.С., Масалова С.А., Миронова С.Н., и других авторов. По мнению С.Н.   Миронова,   сопровождение   означает   комплексное   оказание   правовых   услуг опытным юристом в области работы с любыми юридическими документами. Исследователи,   занимающиеся   проблемой   сопровождения   в   практике образования, рассматривают сопровождение, преимущественно, с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности специалистов. Если   раскрывать   содержание   понятия   "сопровождение"   с   точки   зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание. При   подходе   к   сопровождению,   как   к   методу,   понимается   способ практического   осуществления   сопровождения,   обеспечивающий   создание   условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях   школьного   взаимодействия.   С   позиции   системы   профессиональной деятельности   школьных   консилиумов,   сопровождение   является   объединением специалистов   разного   профиля,   осуществляющих   процесс   сопровождения.   Иначе говоря,   сопровождение   выступает   как   комплекс,   система,   особая   культура поддержки   естественного   развития   детей   и   помощи   в   решении   задач,   обучения, воспитания и социализации.  В   социальной   педагогике   проблема   сопровождения   исследуется   в   работах Бочарова В.Г., Козыревой, Е.А., Гурова В.Н., Шинкаренко Н., Казаковой Е.И. и др. Беляева   Л.А.   и   Васильков   М.   А   считают,   что   сопровождение   ­   выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности.    Сопровождение, по мнению Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой, предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в   различных   ситуациях   жизненного   выбора",   а   также   для   успешного   обучения   в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта   развития,   несущего персональную   ответственность   за   его   благополучие,   отстаивающего   его   права   и гарантии. Исходя из этого, можно заключить, что использование данного термина продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений,   т.е.   сопровождение   имеет   конечной   целью   отпустить   сопровождаемого, дать   возможность   ему   действовать   самостоятельно   при   достижении   способности делать выбор и брать ответственность за свои действия.   подчёркивают   наличие   сопровождающего, Когда ребёнок, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может   самостоятельно   без   помощи   взрослых   справиться   с   препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный   и   педагогический   ему   становиться   необходимой   помощь   человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как   этот   процесс   имеет   многофункциональный   характер,   обеспечивает   целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его   как   комплексное   сопровождение   процесса   развития   растущего   человека находящегося в сложной жизненной ситуации. С одной стороны мы сопровождаем ребёнка­сироту, помогая ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на   жизненный   успех.   С   другой   стороны   комплексно   обеспечиваем   процессы   его развития     социально­психологическую адаптацию). По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка, находящегося   в   трудной   жизненной   ситуации   в   поле   зрения   социально­ педагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно­трудной ситуации.   индивидуализацию, (социализацию, Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь;   психологическое   сопровождение индивидуального   развития;   социальное   воспитание;   обучение   навыкам   социальной компетентности.   При   этом   комплексное   сопровождение   ребёнка,   как   система социально­педагогической помощи, предполагает:   педагогическую   поддержку; 1.   сочетание   и   взаимопроникновение   социального,   правового   и   психолого­ педагогического аспектов данной деятельности; 2.   междисциплинарный   характер   согласованных   подходов   и   командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб; 3.   широкий   спектр   различных   видов   деятельности,   направленных   как   на решение   актуальных   проблем   развития   ребёнка,   так   и   на   предупреждение возникновения данных явлений; 4.   особый   вид   помощи   ребёнку   и   его   семье   в   решении   сложных   проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе,   но   в   других   важных   сферах   его   жизнедеятельности;   группа­риск ­педагогическое сопровождение; 5.   использование   индивидуального   и   дифференцированного   подходов   в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы   условия   для   развития   и   самореализации   любого   ребёнка,   при   этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [10]. Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности   социального   педагога,   направленную   на   создание   условий   для позитивного   развития   отношений   детей   и   взрослых   в   дошкольной   и   школьной образовательной ситуацией. Сопровождение ­ это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о путях возможного решения проблемы; консультации на этапе принятия и выработки плана решения проблемы; первичной помощи при реализации плана решения/ Педагогическое   сопровождение  (поддержка,  помощь,  обеспечение   и  защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений   в   различных   ситуациях,   связанных   с   личностным,   жизненным   и профессиональным самоопределением. Ведущей   целью   педагогического   сопровождения   является   организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно­воспитательных учреждений и социальной среды. Социальное   сопровождение   осуществляется   с   учётом   того,   что   личность является   членом   сообщества,   по   отношению   к   которому   педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного   общества,   активно   включился   в   его   жизнедеятельность.   Педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении   социокультурного   опыта;   формировать   социальные   качества, необходимые   для   успешной   адаптации;   передавать   систему   знаний,   способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности. По Гурову В.Н. и Шинкаренко Н: социально ­ педагогическое сопровождение ­ это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий,   направленных   на   проектирование   и   реализацию   условий   работы социального   педагога   для   успешной   социализации   детей   и   подростков   в   семье   в условиях школы. Опыт   социально   ­   педагогического   сопровождения   позволяет   вычленить основные   направления   деятельности   социального   педагога   на   современном   этапе. Это оказание помощи в решении следующих проблем: формирования здорового образа жизни; личностная проблема развития подростка; выбора маршрута личностного развития; преодоления затруднений в социальной адаптации. Каждое   из   этих   направлений   требует   разработки   с   точки   зрения   анализа проблемы, а также программно­методического обеспечения и комплексного подхода специалистов. Специалисты образовательного учреждения рассматривают состояние здоровья   подростка   как   исходную   позицию   в   решении   всех   остальных   проблем развития [7]. По   мнению   авторов   Летуновой   В.Е.,   Богомедовой   З.М.   под   социально­ педагогическим   сопровождением   понимается   метод,   обеспечивающий   создание условий   для   принятия   субъектом   развития   оптимальных   решений   в   различных ситуациях   жизненного   выбора.   Ведущей   целью   педагогического   сопровождения является   организация   взаимосвязанной   деятельности   специалистов   на   основе интеграции   воспитательного   потенциала   учебно­воспитательных   учреждений   и социальной среды. Таким   образом,   социально   ­   педагогическое   сопровождение   имеет комплексный   характер,   основой   которого   является   системный   ориентационный подход. Важнейшее   положение   системно­ориентационного   подхода   ­   опора   на внутренний   потенциал   развития   субъекта,   на   право   субъекта   самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права   свободного   выбора   различных   альтернатив   развития   необходимо   научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. 1.2 Дети группы риска: основные характеристики. Ситуация развития общества на современном этапе привносит в жизнь ребёнка ряд   угроз   и   рисков,   которые   молодой   формирующейся   личности   трудно самостоятельно   преодолеть   без   серьёзных   потерь   и   срывов.   Особенно   сложно процесс развития и формирования личности проходит у детей "группы риска". По исследованиям   Киберева   А.А.   и   Сеньчуковой   И.В.   наибольшее   число   рисков   и нарушений   процесса   социализации   происходит   у   детей   из   неблагополучных (дезадаптированных,   дисфункциональных)   семей,   где   дети   обделены   заботой   и вниманием со стороны родителей [11]. К категории дети "группы риска" обычно относят детей из неблагополучных семей, плохо успевающих в школе, характеризующихся различными проявлениями девиантного   (отклоняющегося)   поведения   и   т.д.   Эта   категория   является "неофициальной". Внимание к ней значительно возросло только в последнее время [26]. Понятие дети "группы риска" может считаться сегодня общепринятым, однако существуют   различные   его   трактовки,   поэтому   оно   нуждается   в   уточнении   и развитии. Понятие "риск" означает возможность, большую вероятность чего­либо, как правило,   негативного,   нежелательного,   что   может   произойти   или   не   произойти. Поэтому,   когда   говорят   о   детях   "группы   риска",   подразумевается,   что   эти   дети находятся   под   воздействием   некоторых   нежелательных   факторов,   которые   могут сработать   или   не   сработать   Социально­педагогическая   поддержка   детей   группы риска. Фактически речь идёт о двух сторонах риска. С   одной   стороны,   это   риск   для   общества,   который   создают   дети   данной категории. Следует отметить, что понятие "группа риска" появилось ещё в советский период   именно   в   контексте   приоритета   общественных   интересов.   Это   понятие позволило выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определённую   опасность   для   окружающих   и   общества   в   целом,   поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. С другой стороны, в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами   прежде   всего   с   точки   зрения   того   риска,   которому   постоянно подвергаются   они   сами:   риска   потери   жизни,   здоровья,   нормальных   условий   для полноценного развития и т.д. Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева под понятием "дети группы риска" подразумевают следующие категории детей: 1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико­ патологической характеристики; 2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; 3) дети из неблагополучных, асоциальных семей; 4)   дети   из   семей,   нуждающихся   в   социально­экономической   и   социально­ психологической помощи и поддержке; 5) дети с проявлениями социальной и психолого­педагогической дезадаптации [20]. Разные учёные (Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф.   Дементьева)   выделяют   различные   группы   факторов,   позволяющих   отнести детей и подростков  к  данной  категории.  Так, по  мнению Е.И.  Казаковой,  можно назвать   три   основные   группы   факторов   риска,   которые   создают   вероятностную опасность для ребёнка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска: медико­биологические (группа здоровья, наследственные причины, врождённые свойства,   нарушения   в   психическом   и   физическом   развитии,   условия   рождения ребёнка, заболевания матери и её образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.); социально­экономические семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни;     неприспособленность   к   жизни   в   обществе:   бегство,   бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.); (многодетные неполные     и     психологические   (отчуждение   от   социальной   среды,   неприятие   себя, невротические   реакции,   нарушения   общения   с   окружающими,   эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.) педагогические   (несоответствие   содержания   программ   образовательного учреждения   и   условий   обучения   детей   их   психофизиологическим   особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.) В   педагогике   и   психологии   понятие   дети   "группы   риска"   употребляется довольно   часто.   Результаты   исследования   психологических   особенностей   детей "группы риска" представлены в работах отечественных и западных психологов: И.В. Дубровиной, Э.А. Минковой, М.К. Бардышевской, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Л. Лихтарникова и др. Согласно   зарубежной   и   отечественной   статистике   в   последнее   десятилетие значительно   увеличивается   количество   детей   с   проявлениями   дезадаптации   к условиям жизни. Причины, объясняющие это явление, самые разные: биологические, социальные и т.д. Одним   из   наиболее   частых   проявлений   нарушенных   отношений   личности   с обществом   психологи   считают   пережитые   детьми   кризисные   состояния   или экстремальные условия, в которых они не могут с собой справиться и пережить их.   показали,   что   общее   физическое, В   некоторых   исследованиях   дается   сравнительная   характеристика   развития детей, оставшихся без родительского попечения Авторы: Дубровина Э.А., Минкова М.К.,   психическое   развитие   детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей:   ниже   уровень   интеллектуального   развития,   беднее   эмоциональная сфера,   воображение,   позднее   и   хуже   формируются   навыки   саморегуляции   и правильного поведения [9]. Возникновению   дезадаптации   способствуют   или   препятствуют   особенности личности, условия ее формирования, история сознательных отношений с людьми. Специалисты   выделяют   несколько   психотравмирующих   факторов, нарушающих   адаптацию   и   приводящих   к   стрессовым   ситуациям: ­ Шоковые психические травмы, способствующие утрате чувства безопасности. Они отличаются большой силой воздействия, угрожают жизни или благополучию ребенка. Это   могут   быть   нападения   животных   (особенно   собак),   появление   чужих   людей, драки, пьяные попойки со скандалами, избиение или убийство родных или близких в присутствии детей, катастрофы, войны, взрывы, смерть близких, насилие, жестокое обращение с детьми; ­   Психотравмирующие   кратковременные   ситуации,   способствующие   утрате чувства защищенности. Они непродолжительны, но сильно воздействуют на психику ребенка   ­   это   утрата   или   болезнь   одного   из   родителей,   ссоры   со   сверстниками, чуждое   окружение   за   рамками   семьи   (язык,   культура),   негармоничная   семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная и т.д.), перемена места жительства, невозможность соответствовать ожиданиям семьи и т д; ­   Постоянные   психотравмирующие   ситуации,   способствующие   проявлению беззащитности (затрагивают идеалы, ценности, жизненные ориентиры). К ним можно отнести:   семейные   конфликты,   противоречия   в   воспитании,   неуспеваемость, появление нового члена семьи (отчим, мачеха, брат, сестра), враждебная, жестокая семья, резкая смена типа воспитания, приемная семья, помещение в чужую семью, направление   в   специальные   учреждения,   суд,   отторжение   ребенка   из   семьи, неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение родителей, педагогов, смена школьного коллектива, отрыв от семьи. ­   Эмоциональная   депривация,   способствующая   нарушению   психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку недостает ухода, заботы и ласки, в результате он не испытывает к родителям привязанности, нарушается его развитие. К этому приводит разлука с матерью, неспособность матери из­за болезни создать   эмоциональную,   теплую   атмосферу,   госпитализация   ребенка,   направление его в детское учреждение, тяжелые заболевания ребенка.   психологов,   психиатров, По   мнению   медиков,   психотерапевтов, невропатологов   –   дети,   перенесшие   стрессовые   ситуации,   отличаются   своим поведением от нормальных детей. Очень часто специалисты склонны называть это поведение патологией. Под патологией поведения мы будем понимать не принятый в данной культуре тип поведения, вызывающий страдания, страх, боль, горе у других людей, увеличенный риск соприкосновения со страданиями, смертью или утратой самостоятельности. Дети   дошкольного   возраста,   растущие   без   родителей,   отличаются   от   своих сверстников   из   полноценных   семей   пониженной   познавательной   активностью, отставанием   в   развитии   речи,   задержкой   психического   развития,   отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками. Младшие школьники имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, очень часто они не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается   задержка   развития   мышления,   неразвитость   саморегуляции,   умения управлять   собой   и   т.д.   Все   это   приводит   к   отставанию   в   овладении   учебными навыками и качеством учебной деятельности, ее успешности. У подростков отмечаются  трудности во  взаимоотношениях  с окружающими людьми,   поверхностность   чувств,   иждивенчество,   привычка   жить   по   указке, сложность   в   сфере   самосознания   (от   переживания   своей   вседозволенности   до ущербности),   трудности   в   овладении   учебным   материалом,   проявление   грубого нарушения дисциплины (бродяжничество, воровство и разные формы делинквентного поведения). Для них характерны отклонения в общении со взрослыми, приводящие к переживанию своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. У   детей,   переживших   травматические,   стрессовые   и   кризисные   ситуации, обычно   появляется   чувство   незащищенности,   беззащитности.   Обнаружить   его проявления   довольно   сложно,   так   как   они   чаще   всего   нетипичные.   Такими проявлениями могут быть, например, различные болезни, повышение температуры, головные боли и другие соматические симптомы [9]. По   мнению   многих   исследователей,   нарушения,   развивающиеся   после пережитой   психологической   травмы,   затрагивают   все   уровни   человеческого функционирования   (личностный,   межличностный,   социальный,   физиологический, психологический, соматический и др.), приводят к стойким личностным изменениям не только у людей, непосредственно их переживших, но и у очевидцев, и у членов их семей. Посттравматические стрессовые нарушения влияют на всю дальнейшую жизнь человека, изменяют его поведение, поступки. В   практике   мы   встречаемся   со   случаями,   когда   человек   перенес травматическую   ситуацию   и   у   него   проявляются   некоторые   из   перечисленных симптомов. Тогда мы должны давать себе отчет в том, что все это ­ лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного, большая, это ­ внутренний мир   человека,   который   трудно   поддается   диагнозу,   коррекции,   но   очень   сильно влияет на дальнейшую жизнь человека, независимо, в каком возрасте человек перенес травму. По   мнению   Е.М.   Черепановой   (1996),   травмирующие   события,   которые пережил человек, глубоко затрагивают его психику, причиняют настолько сильные страдания,   что   ответом   является   бурная   отрицательная   реакция.   Нормальная психика в ситуации переживаемого дискомфорта позволяет человеку изменить свое отношение к окружающему миру, облегчить жизнь, снять психическое напряжение. Когда   у   человека   нет   возможности   разрядить   возникшее   внутреннее напряжение, его психика "сживается" с переживанием травмы, приспосабливается к ней. Симптомы травматического стресса в виде психических отклонений являются способом выживания, связанным с пережитым событием.  По   мнению   зарубежных   психологов,   можно   объяснить   причины психологических травм с точки зрения смерти, свободы, изоляции, бессмысленности. В обычной жизни у человека вырабатывается психологическая защита в виде базовых иллюзий: собственного бессмертия, простоты устройства мира. У   человека   меняется   восприятие   прошлого,   настоящего   и   будущего   под воздействием травмы, в результате чего он остается таким же по возрасту, каким был во   время   получения   травмы.   Если   травма   была   нанесена   в   детском   возрасте,   то человек   может   не   стать   психологически   взрослой   личностью,   а   остаться инфантильным   долгое   время   Люди,   пережившие   психологическую   травму,   чаще совершают   самоубийства,   увлекаются   алкоголем,   наркотиками,   с   ними   чаще происходят несчастные случаи. В   90­х   годах   стали   создаваться   во   многих   регионах   и   городах   страны учреждения   нового   типа:   центры   социального   здоровья   семьи   и   детей;   центры социальной   реабилитации   трудных   подростков;   социальные   приюты   для   детей   и подростков, вынужденных убегать из семьи из­за жестокого обращения и пьянства родителей;   центры  психолого­педагогической  помощи;  "телефоны  доверия" и  т.п. Каждое из этих социально­педагогических учреждений вносит свой определённый вклад   в   лечение   некоторых   социальных   болезней   общества.   Однако   практика показывает, что отдельные учреждения социально­педагогической поддержки детей не решают всего комплекса проблем. Л.   Я   Олиференко,   Т.И.   Шульга,   И.Ф.   Дементьева   считают,   что   главной причиной   здесь   является   отсутствие   системных   подходов   в   организации деятельности   всей   совокупности   этих   учреждений   и   объединяемых   ими специалистов, а также в подготовке кадров. Таким   образом,   основная   отличительная   особенность   детей   группы   риска заключается   в   том,   что   формально,   юридически   они   могут   считаться   детьми,   не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное общеобразовательное   учреждение),   но   фактически   в   силу   причин   различного характера,   от   них   не   зависящих,   эти   дети   оказываются   в   ситуации,   когда   не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закреплённые Конвенцией ООН о правах ребёнка и другими законодательными актами, ­ право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребёнка, помочь ему   преодолеть   трудности,   изменить   мировоззрение,   ценностные   ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью. 1.3 Технологии социально­педагогического сопровождения детей группы риска Дети группы риска, как правило, лишены нормальных условий для развития, что   и   приводит   к   негативным   последствиям   психологического   и   социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом РФ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" ­ "ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации". Это   понятие   высвечивает   как   главное   судьбу   самого   ребенка,   его неоднозначную,   рисковую   социальную   перспективу.   Такой   ребенок   нуждается   в помощи,   направленной,   с   одной   стороны,   на   изменение   трудной   жизненной   или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой ­ на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения.   Именно такой комплексный социально­педагогический подход в работе с этой категорией   детей   и   должен   быть   положен   в   основу   разработки   социально­ педагогических технологий работы с ними. При этом необходимо учитывать, что социально­педагогическая   работа   с   детьми   группы   риска   имеет   две   основные составляющие: выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними; непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми. Комплексность   проблем,   которые   требуют   решения   в   процессе   социально­ педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения Это   обусловлено   тем,   что   в   поле   зрения   общеобразовательных   учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей,   проживающих   в   микрорайоне,   который   она   обслуживает.   Поэтому   только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной   ситуации.  Каждая   из   выделенных   составляющих   работы   социального педагога должна быть обеспечена своими социально  педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы: организационные социально­педагогические технологии; социально­педагогические технологии индивидуальной работы[30]. Организационные   социально­педагогические   технологии.   В   целом   они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально­групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти   функциональные   направления   деятельности   социального   педагога обусловливают   необходимые   этапы   и   составляющие   социально­педагогической технологии. 1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска. Данная   функция   выделяется   в   деятельности   социального   педагога   как ключевая,   так   как   позволяет   организовать   взаимодействие   различных   структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива   создания   целостного   банка   данных   должна   принадлежать социальному   педагогу   и   осуществляться   им   совместно   с   инспекторами   отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов   внутренних   дел,   с   представителями   органов   опеки   и   попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних. В   целостный   банк   данных   включаются   сведения   о   проживающих   на микрорайоне   образовательного   учреждения   (как   обучающихся   в   нем,   так   и   не обучающихся) детях и подростках: ­ из семей, находящихся в социально опасном положении; ­ безнадзорных или беспризорных; ­ занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством; ­содержащихся   социально­реабилитационных в     для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения   родителей,   специальных   учебно­воспитательных   и   других   учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации; ­   употребляющих   наркотические   средства   или   психотропные   вещества   без центрах   назначения врача либо одурманивающие вещества; ­   совершивших   правонарушение,   повлекшее   применение   меры административного взыскания;  ­ совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность; ­ освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или   в   связи   с   изменением   обстановки,   а   также   в   случаях,   когда   признано,   что исправление   несовершеннолетнего   может   быть   достигнуто   путем   применения принудительных мер воспитательного воздействия; ­ не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с   которого   наступает   уголовная   ответственность,   или   вследствие   отставания   в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством; ­ обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;