Министерство образования и науки Российской Федерации

 

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

 Скотникова Светлана Серафимовна

( МОУ гимназия №8, Волгоград, Волгоградская область)

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

 

Разработка адаптированной образовательной программы по русскому языку для ребенка с расстройствами аутистического аспекта в образовательной организации

 

по программе повышения квалификации для педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                             2014 год

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..3–5

 

Основная часть

Глава 1.  Теоретические основы разработки образовательной программы по русскому языку для ребенка 6 класса с расстройствами аутистического спектра (РАС).

1.1.  Сущностная характеристика инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)……………………...................6 

1.2.  Передовой опыт по проблеме работы с детьми с расстройствами аутистического спектра……….………………………………………………..6–8

1.3.      Особенности детей с  расстройствами аутистического спектра…...8–13

1.4.   Разработка примерного индивидуального образовательного маршрута для ребенка с расстройствами аутистического спектра…………………..14–15

 

Глава 2.  Практическое описание проектирования опыта адаптированной программы по русскому языку для ребенка 6 класса с расстройствами аутистического спектра (РАС).  

2.1.  Структурные компоненты проекта адаптированной образовательной программы по русскому языку для детей 6 класса с расстройствами аутистического спектра……………………………………………………...16–21

2.2.   Структура урока для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра……………………………………………………...21–22

 

Заключение……………………………………………………………………...23

 

Список используемой литературы…………………………………..............24

 

Приложение 1. Проект индивидуальной адаптированной образовательной  программы по русскому языку в 6 классе для ребенка с расстройством аутистического аспекта.

 

Приложение 2.  Рекомендации специалистов ПМПК ОРЦ по определению образовательного маршрута ребенка с расстройствами аутистического спектра.

 

Приложение 3. Методические рекомендации по разработке и внедрению  адаптированных учебных программ с детьми с РАС в общеобразовательных учреждениях.

 

Введение

Не школа преобразовывает жизнь, а, напротив того,

жизнь создает для себя школу и приспособляет ее

к своим потребностям и стремлениям.

Д.И.Писарев

 

   Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безуслов-ной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).  Демократические преобразования, активно развивающиеся в российском обществе, привели к серьезным изменениям и в системе образования. Развитие в нашей стране процесса включения (инклюзии) детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в среду обычных сверстников является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на получение образования.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего  образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. В обычной общеобразовательной школе сегодня оказываются не только дети с нарушениями опорно-двигательной системы, снижением слуха и зрения, но и те категории детей, которые до этого практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычной школы – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.

Инклюзивная практика обучения реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всем без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.

«Без реализации представленных приоритетов и условий, без специали-зированного психолого-педагогического сопровождения как процесса интег-рации в целом, так и его отдельных структурных компонентов включение ребенка с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в среду общеобразовательного учреждения представляется практи-чески невозможной».[1]

Таким образом, создание проекта адаптационной программы для ребенка с ОВЗ можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.

Актуальность работы. Система инклюзивного образования, развива-ющаяся в нашей стране, предъявляет серьезные требования ко всем участникам образовательного процесса – к их нравственной и профес-сиональной позиции, профессиональным знаниям и компетенциям, а также разработаны документы по реализации этой системы с одной стороны и недостаточная подготовленность педагогов и классных руководителей – с другой.

         Целью работы является разработать адаптированную образовательную программу для ребенка с расстройствами аутистического спектра по русскому языку.

          Исходя из цели квалификационной работы,  можно сформулировать следующие задачи:

1. Уточнить теоретические основы адаптированной образовательной  программы по русскому языку в 6 классе для ребенка с расстройством аутистического аспекта.

2. Описать опыт апробации образовательной  программы по русскому языку в 6 классе для ребенка с расстройством аутистического аспекта.

Методы.

1. Изучение теоретической литературы по проблеме обучения детей русскому языку с расстройством аутистического аспекта и создания для них  специальной  образовательной программы.

2.    Изучение передового опыта по данной проблеме.

3.    Метод проектирования.

Практическая значимость работы.

Результаты данной работы могут быть полезны не только учителям русского языка образовательных организаций, но и педагогам специальных образова-тельных учреждений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Глава 1. Теоретические основы разработки образовательной програм-мы по русскому языку для ребенка 6 класса с расстройствами аутистического спектра.

 

1.1.  Сущностная характеристика инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Инклюзивное образование - совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.[2]

Расстройства аутистического спектра иногда называют «тихой эпидемией» XXI века. По данным ВОЗ, во всем мире аутизмом и сходными расстройствами страдает 1 человек из 88. В России достоверной статистики нет – по самым скромным оценкам, число детей с РАС может составлять 250-300 тыс. человек. Процент людей, страдающих аутизмом, постоянно растет. Эта группа расстройств, однако, хорошо поддается коррекции, и при правильно выстроенной работе и раннем вмешательстве возможно практически полное восстановление всех нарушенных функций.

В основе искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы лежит «… тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим… стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты»[3]   Следует сразу сказать, что именно этот вариант расстройств в литературе имеет название ранний детский аутизм (РДА).

 

 

      1.2. Передовой опыт работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС).

        Алехина С.В.,  кандидат психологических наук, директор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, пишет: «Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс».[4]

     Очевидно, что «организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям. Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей. В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды».[5] Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.

     Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

      1.3.      Особенности детей с  расстройствами аутистического спектра.

      Многими исследователями подчеркивается, что «детский аутизм – это, прежде всего, нарушение психического развитие, которое проявляется очень рано».[6]

Признаки необычности проявляются у этих детей достаточно рано.  Даже, если врачи оценивают такого ребенка как здорового, с самого рождения специалисты могут увидеть его «особость», признаки искажения норм развития. Это является и одним из основных дифференциально-диагностических критериев, позволяющих разграничить разные типы искаженного развития. Для таких детей характерно  изменение порогов чувствительности на внешние стимулы, в том числе на силу внешнего раздражителя. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и гипервозбудимыми со склонностью к паническим реакциям даже на несильные воздействия извне. Часто пассивность ребенка  производит впечатление спокойности. Характерным для речевого развития является в той или иной степени выраженность стереотипность речи, склонность к словотворчеству и неологизмам. Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, встречаются нарушения звукопроизно-шения, темпа, плавности и других особенностей речи. Нарушение коммуникативной стороны речи, как одна из основных проблем этих детей, проявляет себя в автономности, недостаточной связи с ситуацией, эгоцентричности, позднем появление личных местоимений, в особенности местоимений первого лица. Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь), иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога. Экспрессивная речь часто развивается с отставанием. Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.

Специалистами выделяются наиболее общие черты  уже сложившегося синдрома этого расстройства. Они определяются следующим образом:  

« …- нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

- стереотипность в поведении. Она  проявляется как  выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереноси-мость малейших его изменений; как наличие в поведении ребенка однообразных действий - моторных (раскачиваний, прыжков,  постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз),  стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках;  

- совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица, специфика интонаций), суть которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации»[7]

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» [8] те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение – практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении  сферы произвольной регуляции – так ребенок, который «не может» повторить простой узор, берет каким-то своеобразным, вычурным захватом карандаш и рисует предмет в трехмерной проекции.

Прогноз  дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется нам чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. «Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных  средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых мероприятий. При этих условиях ребенок начинает проявлять большую дифференцированность и избирательность в отношениях, приобретать стереотипные способы деятельности».[9]

        Эффективность индивидуального обучения для аутичных детей не оставляет сомнений, но все же индивидуальное и структурированное обучение ограничивает возможности восприятия, и может создать определенную зависимость от такого вида обучения. Намного проще обучаться, если рядом всегда находится учитель, который обращается к тебе напрямую, расскажет, покажет и «разжует» данную тему. Но с другой стороны, сколько бы учитель не рассказывал и не показывал - для аутичного ребенка, у которого затруднения в обобщении и переносе обученных навыков, такой вид обучения может оказаться не функциональным.
И для того, чтобы научиться общаться с детьми, нужно, как ни странно, учиться общаться именно с детьми. Ни один взрослый, насколько бы он не дурачился и не вел себя как ребенок, все равно не может повторить поведение ребенка. Все мы, взрослые, мыслим совершенно иначе, чем дети, у нас есть определенный опыт и восприятие, как и что должно быть, и детская импровизация нам не присуща. Ни один взрослый,  рисуя машинку, не сможет оставить этот сценарий на полпути, и вдруг представить машинку роботом и развить игру по совершенно другому и логически несвязанному сценарию. Отсюда, как и любой процесс обучения, важно спланировать инклюзивное образование, и выбрать те цели и методы обучения, которые подходят аутичному ребенку на индивидуальной основе. Описывая поведение таких детей, большинство родителей указы­вают на «странность», «необычность», «чудаковатость», «отли­чие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным обще­нием.

Учащиеся с ограниченными возможностями нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана (изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов) с целью более успешного освоения общеобразовательной программы.

Модификацию можно определить как некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы.

Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося (см. Приложение 1.)  Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

При включении такого ребенка в среду обычных сверстников очень важно быть терпеливым, соблюдать постепенность и не торопиться. Важно, чтобы ребенок заранее познакомился и с педагогом, и с классом, выбрал себе место, прошелся по школе и понял где и что находится – туалет, столовая и т.п.  Вначале ребенок может находиться в классе неполный день, а всего пару (или один) урок (лучше тот, на котором ребенок будет успешнее), постепенно увеличивается «доза» и объем его пребывания в обычном классе. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок сопровождался тьютором, хотя бы на период адаптации или первые месяцы.

Его отношения с детьми выстраиваются достаточно сложно (обычно сложнее, чем со взрослыми), хотя самым большим заблуждением было бы считать, что у него снижена потребность в общении. Она не снижена – она специфична, поскольку ребенок не улавливает социальных и эмоциональных контекстов происходящего, не понимает подтекста и юмора, выражено затрудняется  не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании. Он крайне невынослив в контакте. Его высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность и все это в свою очередь усложняет процесс коммуникации с детьми и взрослыми.

Знание особенностей развития аутичных детей поможет учителю разобраться и будет способствовать большему пониманию различных проявлений ребенка в процессе его адаптации к школьной жизни. В целом это поможет включить такого ребенка в общий класс.

        «Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарный запас и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более среднего - комментарий авторов) школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми»[10]

      1.4. Разработка примерного индивидуального образовательного маршрута для ребенка с расстройствами аутистического спектра.

     Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует создания

индивидуального образовательного маршрута. Под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образовательном учреждении подразумевается «система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс и составление  индивидуальной образовательной программы».[11] Особенности работы над индивидуальной образовательной программой заключаются в следующем:

1) ИОП разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиально. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участниками работы над ИОП;

2)   ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого периода также является предметом обсуждения специалистами консилиума, что само по себе является достаточно сложной задачей;

3)  По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная программа производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения отдельных компонентов образовательной программы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллективе. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррекционно-развивающей работы, проводимой специалистами консилума в рамках такого компонента ИОП как психолого-педагогическое сопровождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП;

4) Формулировки цели и задач, планируемых результатов, критериев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный характер;

5)  В индивидуальной образовательной программе закреплены ответствен-ность и регламент деятельности всех участников совместной работы;

6)  После окончательной разработки ИОП она должна быть согласована с родителями и директором школы, которые подписывают ее.

                                   Примерный образовательный маршрут:

1.  Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в массовой школе ребенок нуждается в щадящем режиме.

2.   Возможно посещение СКОУ V-го вида в классе с малой наполняемостью.

3. Обучение в школе надомного обучения по основной программе с сопровождением в период адаптации.

4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

- Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адаптации в условиях класса.

- Составление индивидуальной образовательной программы и программы сопровождения.

- Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

- Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуальные занятия с дефектологом, занятия с психологом по развитию навыков социального взаимодействия.

- Посещение групповых занятий с психологом в ППМС – Центре, наблюде-ние врача психиатра.

-Тип школы (средняя общеобразовательная школа (СОШ); Центр Образова-ния) с инклюзивными классами; Школа Здоровья с инклюзивными классами; школа надомного обучения с интегрированными группами; специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (СКОУ) с подготовительным  диагностическим классом. (см. Приложение 2)

Глава 2.  Практическое описание проектирования опыта адапти-рованной программы по русскому языку для ребенка 6 класса с расстройствами аутистического спектра.  

 

2.1. Структурные компоненты проекта адаптированной образовательной программы по русскому языку для детей 6 класса   с расстройствами аутистического спектра.

      Перед тем как начать составлять планирование по  предмету, необходимо определить нижнюю границу программных требований. Так как при составлении планирования мы опираемся на программу массовой школы, то требуется учитывать основные знания, умения и навыки, предполагаемые базовым уровнем программы по данному предмету. Для этого необходимо определить, какие из заложенных в программе учебных компетенций являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию универсальных учебных действий, поскольку, их сформированность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при усвоении программы. В том случае, когда диагностический период был организован соответствующим образом, учителю не составит труда определение  пропусков в программном материале за начальную школу. Темы, недостаточно проработанные в начальной школе, необходимо включить в планирование, для того что бы пробелы в формировании знаний, умений и навыков за начальную школу не отражались на дальнейшем усвоении программного материала. Как только будет понятен базовый (минимальный) уровень освоения программы, будут определены навыки и умения, которые необходимо сформировать за учебный период можно приступать к написанию тематического планирования. На наш взгляд необходимо писать планирование поэтапно, не более чем на 1 четверть вперед.

 

 

Рассмотрим  примерную структуру планирования программного материала.

1. Тема. Определив нижнюю границу программных требований, а так же материал, пройденный в начальной школе, но требующий дополнительной проработки, не сложно будет определить основные темы на учебный период.

2. Распределение количества часов на раздел определяется в зависимости от общего количества часов, а затем берется его половина, а также от сложности самого программного материала.

3. Элементы содержания. В этой графе необходимо описать конкретные навыки и понятия внутри темы, которые будут даваться на уроке. Для этого необходимо четко определить: с какими понятиями необходимо познакомить ребенка, какие знания и умения вы хотите, что бы ребенок усвоил. Учитель должен четко представлять «чему он хочет научить». Важно помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

4. Тип урока и виды работы (приемы обучения). После того, как вы определили «чему вы будете учить», необходимо понять «как вы будете этому учить». Для этого под каждый элемент содержания темы должен быть подобран способ преподнесения материала. При заполнении данной графы очень важно помнить несколько принципов:

— мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец;

— то, что не подкреплено наглядностью или практическим действием не запоминается ребенком;

— все абстрактные понятия будут усвоены только через образец или алгоритм.

5. Индивидуальные  планируемые  результаты  УУД и  уровень их усвое-ния. Вся программа обучения в классе должна строиться с учетом индивидуальных особенностей, определенных в индивидуальной программе обучения. Поэтому в этой графе необходимо отразить ожидаемый индивидуальный уровень сформированности выбранных навыков. В этой графе могут быть описаны условия, при которых данный навык считается сформированным      (например, умеет находить имена существительные в тексте, если имеется формулировка данной части речи). Наибольший упор должен быть сделан на требования к сформированности универсальных учебных действий (УУД). Важно определить «что должен уметь конкретный ребенок» и «при каких условиях он должен это умение проявить».

6. Индивидуальные формы диагностики и контроля познавательных УУД. В этой графе так же должны быть отражены требования индивидуальной программы обучения. Важно помнить, что для адекватной оценки знаний, умений и навыков важно подобрать адекватный вид контроля. Важно понимать, «как понять усвоена ли та или иная тема» данным ребенком.  

7. Индивидуальное домашнее задание. Наличие у каждого ребенка специфических проблем и трудностей, определяет важность индивидуаль-ного подхода к определению домашних заданий. На наш взгляд, домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно, точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

Структура тематического планирования сходна с традиционной, однако в ней необходимо предусмотреть учет требований индивидуальной программы обучения. (см. приложение 3). Так как дети обучаются в одном классе, то тема урока, элементы содержания урока и приемы обучения остаются общие для всего класса. А учет требований индивидуальных программ отражается в трех остальных пунктах.

   Предлагаем Вашему вниманию часть примерной рабочей программы по русскому языку для учащихся 6 класса с расстройством аутистического спектра.

 

 

 

 

 

№ п/п	Тема урока	Количест во часов	Элементы содержания (опорный учебный материал (ОУМ); внеурочная деятель-ность (ВД)	Тип урока	Индивидуаль-ные планируемые  результаты  УУД и  уровень их усвоения	Индивидуальные формы диагностики и контроля познавательных УУД	Индиви-дуаль-ное домаш-нее задание
Знаменательные части речи. Имя существительное (Выдано: 17ч. из  34ч. общих)
1.	Понятие о существительном.	1	ОУМ: граммати-ческие признаки имени существительного. ВД: урок-конференция	Урок рефлек- сии	Познавательные: *различать части речи;*правильно указывать морфологичес-кие признаки имен существитель-ных. Личностные: * личностное, профессиональ-ное, жизненное самоопределение	Мини - размышле-ния, уровень знания по предмету.
2.	Роль существительных в речи.	1	ОУМ:  роль существительных в предложении, употребление в речи. ВД: творческая мастерская.	Комбиниро-ван ный	Познавательные: *различать части речи;*правильно указывать морфологи- ческие признаки имен существитель-ных.	Личные наблюдения учителя.
3.	Нарицательные и собствен-ные имена существительные.	1	ОУМ:  деление имён существительных на нарицательные и собственные. Правописание собственных имён существительных	Урок рефлек- сии	Личностные: *способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью. Общеучебные: *структуриро-вание знаний.	Мини - размышле-ния, уровень знания по предмету.
4.	Одушевленные и неодушевленные  имена существи-тельные.	1	ОУМ: вспомнить категорию одушевлённости-неодушевлённости у имен сущест-вительных. ВД: событийность (урок – соревнование)	Комбиниро ван ный	Регулятивные: * ставить и активно формулировать цель деятельности.	Личные наблюдения учителя.
5.	Р.Р.  Простой и сложный план.	1	ОУМ: вспомнить понятие «план текста»; показать отличия простого плана от сложного; выявить характерные особенности составления  простого и сложного плана.	Разви-тие речи	Коммуникатив-ные: строит монологические высказывания, осуществляет совместную деятельность с учетом конкретных учебных целей.	Изложение размышления, наблюдения по предмету.
6.	Разряды существительных по значению.	1	ОУМ: познакомить обучающихся с разрядами существительных: конкретные, вещественные, отвлеченные, собирательные.	Открытие новых знаний	Личностные: *способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личные наблюдения учителя.
7.	Число имен существительных.	1	ОУМ: вспомнить категорию числа: единственное и множественное. ВД: событийность (урок – соревнова-ние)	Урок рефлек- сии	Регулятивные: *планировать последователь-ность  действий и  при необходимости изменять ее.	Мини - размышле-ния, уровень знания по предмету.
8.	Род имен существительных как постоянный признак.	1	ОУМ: вспомнить о том, что род является постоянным признаком имен существительных. ВД: событийность (урок – соревнование)	Комбиниро ван-ный	Личностные: *способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личные наблюдения учителя.
9 – 10	Р.Р. Контрольное изложение №1  «Шорох листьев»	2	ОУМ:  обучение  написанию подробного изложения с элементами описания осенней природы. ВД: образова-тельная экскурсия.	Развитие речи	Коммуникатив-ные: строит монологические высказывания, осуществляет совместную деятельность с учетом конкретных учебных целей.	Изложение размышления, наблюдения по предмету.
11.	Имена существи- тельные общего рода.	1	ОУМ:  познако-мить с именами существительными общего рода. ВД: событийность (урок – соревнова-ние)	Открытие новых знаний	Личностные: *способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личные наблюдения учителя.
12.	Система падежей в русском языке.	1	ОУМ: вспомнить систему падежей в русском языке и типы склонений. ВД: событийность (урок – соревнова-ние)	Урок рефлек- сии	Регулятивные: *ставить и активно формулировать цель деятельности. Общеучебные: *структурирова-ние знаний.	Мини - размышле-ния, уровень знания по предмету.
13.	Разноскло-няемые имена существи-тельные.	1	ОУМ: Разносклоняемые существительные. Правописание суффиксов разносклоняемых существительных.	Открытие новых знаний         Открытие новых знаний	Регулятивные: *осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию.	Личные наблюдения учителя.
14.	Неизменя-емые существительные.	1	ОУМ: склоняемые и несклоняемые существительные. Употребление неизменяемых существительных в речи.		Личностные: * личностное, профессиональное, жизненное самоопределение	Личные наблюдения учителя, ответы на вопросы.
15.	Правописание –НЕ с именами существительными.	1	ОУМ: Слитное и раздельное написание –НЕ с существи-тельными. Уметь различать НЕ как приставку, частицу, часть корня		Общеучебные: *структурирование знаний. Личностные: *способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личные наблюдения учителя.
16 – 17	Проверочный диктант «Имя существи-тельное» Анализ провероч-ного диктанта.	2	ОУМ:  изученный  материал по пройденным темам в практическом применении.	Контроль и коррекция ЗУН	Коммуникатив-ные: *владение видами речевой деятельности и основами  куль-туры  устной и письменной речи.	Мини - размышле-ния, уровень знания по предмету.

 

2.2. Структура урока для продуктивного обучения детей с расстройства-ми аутистического спектра.

    Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока. Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Для этого рекомендуется вводить единые ритуалы начала и окончания урока. На наш взгляд, не допустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя переключиться. Настроиться на другую деятельность. На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания).

       Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д. Для детей с данным нарушением очень важно, наличие визуальных стимулов. Именно поэтому, рекомендуется применять визуальное расписание не только целиком всего дня, но и алгоритма урока. Визуальное расписание поможет ребенку четко понимать: сколько заданий будет на уроке, какая последовательность заданий, когда перерыв. Это поможет внутренне подготовиться к смене деятельности, понимать, когда закончиться тот или иной этап.

    Большинству детей данного возраста, тяжело без перерыва удерживать внимание в течение всех 40 минут. Для того, что бы избежать «выпадания» из урока, необходимо обязательное внесение в алгоритм занятия  динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы. Дети с расстройством аутистического спектра хорошо воспринимают любые музыкально-ритмические игры. При этом, в классе могут находиться дети, которым наличие даже 1—2 динамических пауз оказывается недостаточным. Для восстановления энергетического баланса и активизации внимания этих детей можно использовать: переключение деятельности, отдельные поручения. Не смотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно, так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно. По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого мы рекомендуем не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала, для того, что бы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

   В первой главе  уточнены теоретические основы разработки образова-тельной программы по русскому языку для ребенка 6 класса с расстрой-ствами аутистического спектра (РАС), а также сущностная характеристика  инклюзивного образования детей с РАС; рассмотрены особенности детей с  расстройствами аутистического спектра, приведена разработка примерного образовательного маршрута для ребенка  с РАС.

  Во второй главе описан опыт апробации образовательной  программы по русскому языку в 6 классе для ребенка с расстройством аутистического аспекта,  разработан и представлен проект части примерной рабочей программы по русскому языку для учащихся 6 класса с расстройством аутистического спектра, а также структура урока и ее элементы для продуктивного обучения детей с расстройством аутистического спектра.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

1. Алехина С.В.  Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием школьный возраст /Альманах института коррекционной педагоги-ки РАО. Книжное приложение №4 - М.:  ИКП РАО, 2001.

3.    Большая советская энциклопедия, 1987.

4.   Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/gov/results/14607/

5. Журнал «Стрижи (Стремление к Инклюзивной жизни)» № 1// Центральное окружное управление образования Департамента образования г. Москвы – М., 2008

6. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

8. Проект ФГОС для детей с РАС. – М., 2011.

 9. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. – М.:  Центр «Школьная книга», 2010.

10. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.  под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Лубовский, Т.В, Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

12. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.-М.: Изд-во МГУ, 1990.

Приложение 1.

Проект индивидуальной адаптированной образовательной  программы по русскому языку в 6 классе для ребенка с расстройством аутистического аспекта.

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №8

Красноармейского района г. Волгограда

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуальная адаптированная

образовательная  программа по русскому языку              в 6 классе для ребенка с расстройством

аутистического аспекта

 

 

 

 

 

                                         

Сроки действия ИАОП: учебный год

 

                                                                     Имя учащегося – Иванова Валерия

 

                                     Класс  − 6 «А»

 

                                                   № личного дела: И-321

 

                                                           Наличие инвалидности: нет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волгоград

Основные особенности ребенка

 

	Особенности учащегося	Способы помощи
Речь.
Графические навыки.
Темп деятельности. Работоспособность. Утомляемость.
Проблемы, связанные с объемом памяти.
Ориентация в пространстве.
Особенности поведения.
Взаимоотношения с другими детьми.
Собственные интересы.
Самообслуживание. Социально-бытовые навыки.

                                  

                  

Образовательные потребности учащегося при переходе                                           на инклюзивное обучение:

 

№	Наименование	Да	нет	Примечание
1.	Класс с малой наполняемостью
2.	Определенное место в классе
3.	Нужен ли помощник для учителя
4.	Время продуктивной деятельности (кол-во уроков)
5.	Способ предъявления заданий:
- наравне со всеми учениками и по сложности и по времени
- пониженный уровень сложности
- необходимо дополнительное время
- сокращенное задание
- задание в письменной форме
- возможность только устного ответа
- использование индивидуальных средств (калькулятор, компьютер,              карточки и др.)
- требуется организующая помощь                педагога на каждом этапе
6. Мотивация

 

 

             

 

Рекомендации для учителя

 

Если в Вашем классе обучается учащийся с ООП, то используйте в своей работе следующие рекомендации:

1.        Используйте по возможности сокращенные словесные инструкции

2.        Предъявляйте задания  в письменном виде: карточки, спец. тетрадь

3.        Не скупитесь на достаточное поощрение усилий учащегося

4.        Сочетайте различные стили подачи учебного материала

5.        Разрешайте для учащимся с ООП использовать на уроках вспомогательные средства обучения

6.        Поощряйте работу учащихся с ООП в паре с более сильным учащимся

7.        При изучении учебного материала включайте методику проектной деятельности учащихся

8.        Адаптируйте программу  по всем предметам к возможностям учащихся с ООП

9.        Готовьте разноуровневые задания для всех учащихся

10.   Предусматривайте частую смену видов деятельности на уроке

11.   Соблюдайте четкие границы, стереотип урока

12.   Предоставляйте возможность отдохнуть несколько минут учащемуся с ООП при необходимости                            

Так же важно помнить, что склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой цели  служит создание расписания, которое должно иметь определённую последовательность и повторяемость. Тогда  картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной, предсказуемой, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих страхов, аффективных срывов. Расписание позволяют ребенку успешнее:

-       следовать распорядку дня. Учащийся знает, что он должен сделать сегодня, и ему не нужны словесные инструкции или подсказки. Таким образом повышается самостоятельность ребенка;

-       справляться с тревогой, устраняют постоянные вопросы о событиях дня, снижая, таким образом, беспокойство учащегося и придавая ему чувство уверенности и безопасности; 

-       позволяют избежать конфронтаций со взрослыми. Когда приходит время занятия, которым ребенок не любит заниматься, то взрослым следует ссылаться на расписание:«Расписание говорит, что мы будем делать»;

-       позволяют усвоить наиболее важные  алгоритмы учебных действий;

-       позволяют учащимся быть готовыми к переменам;

-       позволяют связывать ожидаемое поведение с занятиями в расписании;

-       дают возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто.

Лучше всего, если расписание будет размещено в центре классной комнаты, чтобы его мог видеть весь класс. Учитель должен «пройти» с ребенком по расписанию либо на весь день, либо только осветив предстоящее занятие в зависимости от способности ребенка или класса воспринимать данную информацию.

Ввиду того, что у детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи (или такой ребенок часто может «не слышать» обращения), необходимо, что бы расписание было визуальным. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений некоторых событий, для таких детей недостаточны. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет  позже. Для учеников школы такие карточки должны сопровождаться подписями, а в последствие замениться текстовым расписанием.

Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные  друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас,  становится только временным «нет».

В период обучения с использованием расписания необходимо помнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты, внесенные в него, должны быть выполнены. Недопустимо изменение расписания без уважительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «слома» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что сегодня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о том, что заболел. Как же этот факт преподнести ученикам?

 Во-первых  необходимо ранее предусмотреть карточку, картинку или фотографию, которая будет символизировать подобные изменения («больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд - «пробка» и т.д.). Необходимо отметить, что подобные «домашние заготовки» учителя должны предусматривать заранее и всегда иметь при себе.

Во-вторых, если в жизни происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необходимо вместе с учениками внести корректировки:

-       вынуть карточку события, которого не будет;

-       найти карточку с изображением события, которое его заменит;

-       вместе с учениками внести изменения в расписание.

Все производимые действия по изменению расписания, учитель проговаривает вслух.  Лучше всего, если расписание будет размещено в центре классной комнаты, чтобы его мог видеть весь класс.

Создание расписания школьного дня является необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством аутистического спектра.

При тестировании достижений учащихся:

 

1.     Используйте гибкое расписание тестирования

2.     При необходимости предусмотрите возможность тестирования в малых группах

3.     Предоставляйте возможность использования наглядных пособий

4.     Оказывайте помощь в объяснении инструкций

5.     Специальная запись (крупными буквами или сокращенная) теста

6.     Оказывайте помощь в правописании: проверка орфографии с помощью компьютера

7.     Предоставляйте возможность записать ответы на компьютер/диктофон перед тем как записать их на листе бумаги.

8.     Разрешайте использовать технические возможности: калькулятор и компьютер.

Цели и задачи обучения по русскому языку в 6 классе

№ п/п	Наименование	Ближайшие (триместр)	Среднесрочные (на полугодие)	Долгосрочные цели (уч. год)
1	Русский язык
2	Поведение

 

План коррекционно-развивающей работы

Направление	Цели	Специалист
Развитие речи	Развитие устной и письменной ком-муникации, способности к осмыслен-ному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соот-ветствующих возрасту житейских задач.
Практика личного взаимодействия с людьми	Овладение первоначальными знания-ми о человеке (о здоровье, возрасте, доме, семейных и профессиональных ролях, правах и обязанностях школьника, общекультурные ценнос-ти и моральные ориентиры, задавае-мые культурным сообществом ребен-ка)

 

Рекомендации для родителей

 

Если Ваш ребенок обучается в интегративном классе, то используйте дома следующие рекомендации:

1.     Используйте дома по возможности сокращенные словесные инструкции

2.     Не скупитесь на достаточное поощрение усилий Вашего ребенка

3.     Разрешайте учащимся с ООП использовать при приготовлении домашних заданий вспомогательные средства обучения

4.     Поддерживайте своего ребенка в осуществлении исследовательской и проектной деятельности

5.     Предусматривайте частую смену видов деятельности дома

6.     Соблюдайте четкие границы, привычные стереотипы

7.     Предоставляйте ребенку возможность отдохнуть несколько минут при необходимости

 

                     МОНИТОРИНГ  ДОСТИЖЕНИЙ  УЧАЩЕГОСЯ

 

Уровни оценки достижений в баллах

 

5 — самостоятельно выполняет задание в заданное время;

4 — самостоятельно выполняет задание за дополнительное время;

3—для выполнения задания требуется упрощенная индивидуальная инструкция, разъясняющая суть задания;

2—для выполнения задания требуется использование индивидуальных средств (справочники, словари, дидактический или наглядный материал, карточки и т.п.);

1—для выполнения задания требуется организующая помощь педагога на каждом этапе;

0 — выполнение задания недоступно.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты  тестирования/контрольных работ

 

предмет	октябрь (баллы)	декабрь	февраль	май
Русский язык

 

 

 

С программой ознакомлен и согласен:

 

Классный руководитель                                           (подпись)

 

Законный представитель ребенка                                             (подпись)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2.

Рекомендации специалистов ПМПК ОРЦ по определению образовательного маршрута ребенка с расстройствами аутистического спектра:

1. Первичная оценка состояния ребенка. На приеме ПМПК в поведении неадекватен, испуган, сильно возбужден, демонстрирует множественные стереотипии и эхолалии. Можно предположить наличие страхов, в том числе вычурных. Контакт формальный, на фоне утомления демонстрирует то аутоагрессию, то безучастно лежит на парте. Действия с предметами стереотипные, возможны совместные действия со взрослым  (короткое время). По заключениям  специалистов ОУ может «заниматься» около 15-20 минут в индивидуальном режиме, проявляет больший интерес к происходящему вокруг, речь не так изобилует эхолалиями. Выполняет без негатива простые режимные моменты (садится делать работу, убирает за собой учебные принадлежности). Ребенок наблюдается врачом-психиатром, принимает медикаментозное лечение. Речь, как правило, простая, обедненная, но может быть и обильной, плохо регулируемой, словарный запас ограничен, качество звукопроизношения недостаточно в разной степени, часто нарушена слоговая структура слова. Фраза аграмматичная, могут наблюдаться и нарушения фонематического восприятия. Затруднено понимание даже относительно сложных речевых конструкций, вследствие выраженной недостаточности всей сферы пространственных представлений.

Ребенок не может выразить свою точку зрения, не всегда запоминает правила. В игре чаще берет на себя пассивную роль. И в двигательных играх, на уроках физкультуры  ребенок также нередко бывает несостоятелен, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками. 

2. Повторное ПМПК ОРЦ (выезд в ОУ, где находится ребенок). Проводится с целью корректировки уровня и степени включения ребенка в среду обычных сверстников по результатам оценки динамики развития ребенка, эффективности пребывания в группе, эффективности всех развивающих мероприятий.

Оценка динамики. Ребенок остается специфичным в поведении, в речи присутствуют эхолалии, поддерживает контакт с детьми  на уровне простой игры, не демонстрирует двигательного беспокойства до наступления утомления. По заключениям специалистов ОУ выработан стереотип индивидуальных занятий с дефектологом, успешен и результативен в конструктивной деятельности. На  учебных занятиях включается в игровые моменты и стереотипные игры. Однако может  работать и в одиночестве. Рекомендации ПМПк – зачисление ребенка в инклюзивную группу.

В ряде случаев образовательный маршрут «сводится» к организации адекватных форм обучения. Так  индивидуальная форма обучения с постепенным включением в среду сверстников во внеурочной деятельности может стать частью коррекционной программы для детей с выраженными нарушениями адаптации при этом варианте искаженного развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3.

 Методические рекомендации по разработке и внедрению  адаптированных учебных программ с детьми с РАС в общеобразовательных учреждениях.

  Здесь мы представим некоторые соображения по поводу коррективов в образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях и возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

      Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школе.

5-6 классы

       «Формирование базы основных знаний, умений и навыков. Расширение знаний об окружающем мире, развитие устной речи; развитие умения делать выводы и обобщения, правильно выражать свою мысль. Закрепление навыков правильного письма. Сообщение профессиональных умений, практических знаний. Особую важность имеет межпредметная связь. Учет психофизических особенностей подросткового возраста. Развитие интереса к процессу обучения на основе индивидуальных возможностей учащихся в усвоении программного материала. Воспитание в учебной деятельности правильных  межличностных отношений.

      На начальном этапе при организации обучения детей с РАС предоставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

1. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе.

Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание.

Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют разные педагогические «секреты». Например, детям разрешается на уроке занять на какое-то время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т.д.;  учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями».[12]

Как построить учебный материал. При организации учебного процесса важно, чтобы он был сделан так, чтобы каждый участник  учебного процесса самостоятельно, без указаний переходил от одной темы к другой, как этого требует изучение учебной программы по русскому языку. Важно, чтобы занятия не превратились в «клуб, куда приходили бы слушать охотничьи рассказы». Учебный материал должен быть разработан таким образом, чтобы, во-первых, в данный момент в паре происходила беседа на изучаемую тему-задание. Во-вторых, чтобы после изучения одного задания учащийся стремился перейти к изучению другого задания, следующего за ним. Для этого можно предложить изучать лингвистические дисциплины по ее узловым идеям: по разделам русского языка, по основным понятиям, типовым упражнениям и т.п.

Проверка знаний. При работе с детьми с РАС нужно уделять много внимания самоконтролю учащихся. Для этого материал должен быть таким, чтобы постоянно давать возможность учащимся контролировать себя. «Каждый обучаемый должен все время быть в положении критика-контролера каллиграфических свойств записей. ... Оценивая степень сходства между копией и оригиналом-стандартом, обладатель тетради, выступая в роли критика-корректора-каллиграфа, перечеркивает тонкой линией графему, букву, отступающую по существу или по форме от оригинала-стандарта». Таким образом, организованная работа «открывает внезапно возможность самоконтроля пробивающемуся к грамотности и тем благоприятствует появлению чувства самоуверенности. Ведь чуть ли не с первых дней обучения ему маячит заманчивая возможность без помощи руководителя тренироваться в сознательном (относительно, конечно) срисовывании звукобукв»[13].

Учебная программа:

·        Сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий.

·        Сокращенные тесты, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов.

·        Альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.).

·        Четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся.

·        Акцентирование внимания на задании (например, «Когда ты прочитаешь эту главу, то сможешь назвать три причины возникновения Гражданской войны»).

·        Предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (например, напишите несколько небольших сообщений; представьте устное сообщение по обозначенной теме).

Работа в классе

·        Наличие индивидуальных правил для учащихся.

·        Оценка организации класса в соответствии с нуждами учащихся.

·        Поддержание тишины во время интенсивных занятий.

·        Отсутствие в классе отвлекающих внимание предметов (например, мобильных телефонов).

·        Обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ.

·        Близость учеников к учителю.

·        Использование кабины для индивидуальной работы.

·        Наличие в классе дополнительных материалов (карандашей, книг).

·        Использование альтернативы кроссвордам.

·        Сохранение достаточного пространства между партами.

Обучение и задания

·        Использование указаний как в устной, так и письменной форме.

·        Поэтапное разъяснение заданий.

·        Последовательное выполнение заданий.

·        Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

·        Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.

·        Демонстрация уже выполненного задания.

·        Близость к учащимся во время объяснения задания.

Перемена видов деятельности

·        Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

·        Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

·        Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

·        Обеспечение помощи при передвижении.

Письменные задания

·        Использование листов с упражнениями, которые требуют минималь-ного заполнения.

·        Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.

·        Обеспечение школьника с ограниченными возможностями копией конспекта других учащихся или записями учителя.

·        Дополнение печатных материалов видео и диафильмами.

·        Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

·        Разрешение использовать диктофон для записи ответов учащимися.

Оценка знаний

·        Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями.

·        Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки.

·        Оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями.

·        Акцентирование внимания на хороших оценках.

·        Разрешение переделать задание, с которым он не справился.

·        Оценка переделанных работ.

·        Использование системы оценок достижений учащихся.

Тесты

·        Устное объяснение заданий.

·        Обучение работе с тестовыми заданиями (например, распределение времени на выполнение каждой секции теста).

·        Обеспечение учащихся списком слов с определениями.

·        Неограниченное время для выполнения теста.

·        Проведение тестов в помещении без внешних раздражителей (например, в библиотеке).

·        Чтение тестовых материалов учащимся и разрешение устных ответов.

·        Разграничение тестов на секции по сходным проблемам.

·        Использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответа.

·        Разрешение учащимся выбрать и выполнить индивидуальный проект в качестве альтернативы тесту.

·        Сообщения о достижениях учащихся вместо оценки.

·        Оценка правописания отдельно от содержания работы.

·        Обеспечение напечатанными учебными материалами.

·        Разрешение выполнить тест дома или использованием учебников.

·        Предоставление возможных ответов для заданий с пропущенными словами.

·        Написание первой буквы пропущенного слова.

Поведение

·        Организация учебного дня.

·        Распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому.

·        Обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать.

·        Использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах.

·        Использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши).

·        Свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное.

·        Составление индивидуальных планов поведенческого вмешательства, позитивно ориентированный и учитывающий навыки и умения школьника.

·        Предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом «безопасном месте», когда этого требуют обстоятельства.

·        Разработка кодовой системы (слова), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент.

·        Игнорирование незначительных поведенческих нарушений.

·        Разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным.

·        Знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями.

·        такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;

·        легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на  структурированном уроке, чем на перемене;

·        ребенок часто имеет трудности  восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;

·        у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;

·        нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);

·        не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;

·        легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;

·        имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;

·        затрудняется при необходимости отвечать у доски, или с места, или, наоборот – письменно;

·        темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;

·        такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;

·        часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;

·        часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;

·        такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;

·        письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;

·        по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его, тяжело переживает замены;

·        ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение;

·        такой ребенок нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом,    способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.

Визуализация плана урока

Помимо расписания школьного дня, очень важно четко планировать деятельность ученика с расстройством аутистического спектра в течение урока. Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность на уроке,  уменьшить беспокойство, установить определенные правила поведения, обеспечить видимое средство ожидания смены  деятельности.

Расписание деятельности на уроке может располагаться сбоку от доски. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно переходить к «списку» заданий.

Визуализация плана урока дает следующие преимущества:

-       позволяют следовать плану урока. Ученик знает, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки;

-       использование визуального плана урока  повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет ученику подготовиться к  смене деятельности;

-       заранее прописанный план позволяет избежать конфронтацией с учителем, когда приходит время определенного, пусть даже сложного задания, которым ребенок не любит заниматься, то учитель может сослаться на расписание;

-       постоянное использование планов урока позволяет усвоить основные заведенные действия на том или ином уроке;

-       так же вычеркивание заданий из плана урока дает возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто.

Наглядное подкрепление информации

 Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение учебного материала на основе устной речи.

Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю».    Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

Образец выполнения

Основная задача учителя начальной школы - научить ребенка. Поэтому необходимо помнить, что процесс научения начинается не с вопроса, а с демонстрации ожидаемого результата. Прежде, чем ожидать результата – покажите, что представляет из себя результат.

Предоставление образца выполнения может быть в виде:

-       моделирования действия – покажите, как должно выглядеть действие;

-       образец ответа – пример ответа на вопрос;

-       образец заполнения таблицы, схемы и т.д.;

-       алгоритм выполнения задания – визуальный план выполнения.

Работа над обогащением словаря

Во время предъявления темы проводите отдельную работу по обогащению словаря.  Не следует полагать, что дети понимают слова и понятия без обучения им:

-       необходимо специальное обучение абстрактным понятиям;

-       проводите работу над пониманием синонимов;

-       разбор ключевых понятий - дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в том, чтобы ключевые идеи или понятия были четко выражены.

Обучение ответам на вопросы

Обработка речи у детей с расстройством аутистического спектра может быть намного медленнее, чем у детей с нормальным развитием. Поэтому:

-       давайте учащемуся достаточно времени для осмысления вашего вопроса;

-       старайтесь не использовать перефразирование – это может вызвать замешательство;

-       ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни;

-       задавайте вопросы сразу после того, как этот вид деятельности произошел, а не в конце дня;

-       предлагайте ответить на тот же вопрос несколько раз в течение дня, чтобы помочь усвоить схему ответа;

-       подкрепите вопрос визуальной подсказку, чтобы напомнить ребенку ответ;

-       после предъявления вопроса, предложите выбрать ответ;

-       научите выделять главное в задании или тексте, что бы в последствие найти ответ;

-       давайте задания для домашней отработке ответов;

-       обозначьте вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения текста, до того как выполнять задание.

Адаптация текстов

Для детей с расстройствами аутистического спектра необходимо специально адаптировать тексты:

-       упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. При способности к быстрому чтению ребенок также часто не «схватывает» смысл прочитанного, поэтому упрощение должно быть не только по форме, а по акцентированию значимых для осмысленного восприятия текста понятий, связей;

-       рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов;

-       для успешного освоения  программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки;

-       при этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов;   

-       всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций.

Основные этапы реализации программы развития:

I этап – Диагностико-прогностический (май–сентябрь), включающий в себя следующие  виды работ:

·         создание постоянно действующей системы мониторинга уровня обученности и воспитанности, за качеством жизни» обучающихся;

·         подготовка информационно-статистических данных, отслеживающих качество образовательных услуг, оказываемых школой: охрана прав обучающихся;

·         базисный учебный план и его соответствие контингенту учащихся, региональным условиям;

·         создание системы самореализации обучающихся и воспитанников в социальное включение.

·         разработка и включение интегрированных форм обучения с детей ОВЗ.

    II этап – Разработческий (Октябрь – январь) предполагает:

·         разработку оптимальной модели адаптивной школы, на основе данных мониторинга, экономико-финансовых условий учреждения, учета социально-экономических условий региона, запросов «рынка труда»;

·         корректировка учебных планов и программ, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ в направлении модернизации учебно-воспитательного процесса.

·        активизация системы партнерских отношений взрослых и воспитанников в направлении открытости общения, доверия к педагогу.

III этап – Внедренческо-корректировочный (январь–май), предполагающий построение собственно нормативной модели адаптивной школы с учетом возможных корректив.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru

---