Лекционный материал "Методика преподавания русского языка"

ЛЕКЦИЯ № 7. Методика русского языка

7.1 Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Предметом изучения методики является про­цесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика препода­вания русского языка призвана изучить закономерности формиро­вания умений и навыков в области языка, усвоения систем науч­ных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.

Говоря о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) Чему учить? 2) Как учить? 3) Почему так, а не иначе?

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка со­держания обучения, программ по русскому языку, создание учеб­ников и учебных пособий.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают ме­тоды обучения, методические приемы, системы упражнений, ре­комендации по применению тех или иных видов заданий, посо­бий, практических работ учащихся, уроков и их циклов и т.д.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора мето­дики, экспериментальная проверка рекомендаций и т.д.

Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в на­чальной и средней школе, в училищах и техникумах, в вузах. Каж­дая ступень имеет свои особенности.

Назовем основные разделы методики начального обучения:

—методика обучения грамоте,

—методика обучения чтению,

—методика обучения грамматике и орфографии,

—методика развития речи.

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ ПРЕПОДАВАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе оп­ределяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая людей в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настрое­ний (эмоциональная сфера). Умения и навыки в области родного языка являются необходимым условием и средством учебного тру­да учащихся.

Школа должна обеспечить детей знаниями по русскому языку и научить применять их в речевой практике. Обучение языку, в процессе которого дети учатся выражать свои мысли в устной и письменной форме, влияет на общее развитие ребенка, на успеш­ное усвоение знаний по всем предметам.

Основной задачей начального обучения русскому языку явля­ется организация регулярного, интенсивного и систематического усвоения норм литературного языка.

Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» опре­делено программой — государственным документом, обязательным для выполнения; программа также указывает требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

Программа начальной школы по русскому языку состоит из трех разделов:

—«Обучение грамоте и развитие речи»;

—«Грамматика, правописание и развитие речи»;

—«Чтение и развитие речи».

Помимо этого она содержит подразделы: «Внеклассное чтение, Чистописание».

Обучение грамоте решает основную задачу: научить детей читать и писать. В этот период ребенок учится расчленять речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и зву­ки, образовывать из звуков и букв слова. Это способствует раз­витию фонематического (речевого) слуха, т.е. умения слышать не только произносимые слова и слоги, но и составляющие их звуки. Параллельно с обучением чтению идет обучение письму. Важно в это время научить детей правильно писать буквы, чи­тать и списывать с печатного и письменного текстов, писать под диктовку и т.д.

Чтение и развитие речи имеет своей задачей сообщение на­чальных сведений по литературе, формирование и совершенство­вание навыка правильного, беглого, сознательного и выразитель­ного чтения.

Умение читать служит воспитанию нравственных качеств лич­ности, познанию окружающего мира. В целях достижения главной цели учитель обучает детей приемам, позволяющим воспринять и понять читаемое, а также выразить свое понимание и отношение к произведению. Классная работа по чтению углубляется и расширя­ется на уроках внеклассного чтения.

Внеклассное чтение имеет своей задачей организацию самосто­ятельного чтения, обучение приемам работы с книгой.

Грамматика и правописание основной своей целью ставят оз­накомление с элементами всех разделов языкознания, усвоение деть­ми самых необходимых грамматических понятий, овладение уме­ниями, основанными на орфографических и пунктуационных пра­вилах.

Следует добиваться, чтобы дети поняли и закрепили сведения о языке, приобрели путем упражнений умения применять знания на практике, пользовались в своей речи элементами литературного языка. При обучении грамоте, чтению и грамматике особое место поэтому занимает работа по развитию речи.

Развитие речи предполагает выработку умений и навыков ус­тной и письменной речи.

Дети должны научиться владеть устной и письменной речью. Большое внимание уделяется культуре речи. Специальных уроков по развитию речи не предусматривается, в связи с этим такая ра­бота присутствует на всех уроках по языку.

     

7.2 Научные основы методики обучения грамоте. Методы обучения грамоте

Язык — важнейшее средство, с помощью которого люди об­щаются друг с другом, выражают свои мысли и чувства. Различают литературный язык книжный и разговорный. Произношение, выбор слов, употребление грамматических форм — все это подчинено в литературном языке определенным нормам, правилам, что позволя­ет говорить о нормативности литературного языка. Нормами явля­ются исторически сложившиеся, одобренные большинством говоря­щих образцы произношения, употребления слов и грамматических форм. Нормы позволяют сохранять литературный язык.

Литературный язык имеет устную и письменную форму.

Устная речь — это разговорная (диалогическая или монологи­ческая) речь. Разговор складывается из реплик, которыми обме­ниваются собеседники; он характеризуется разнообразием интона­ций и эмоциональной окрашенностью. Умение владеть живым сло­вом — большое достоинство хорошего учителя.

Письменная речь — средство, помогающее повторно воспроиз­вести с большей или меньшей точностью устную речь.

Речь, зафиксированная в письме, рассчитана на понимание в отсутствие говорящего. Письменная речь отличается от устной бо­лее строгими нормами выбора слов, построения словосочетаний и предложений.

Речевая деятельность — это активный, целенаправленный про­цесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с по­мощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различ­ных ситуациях общения.

Речевая деятельность направлена на выражение собственной мыс­ли, чувства или на восприятие чужих мыслей, переживаний. Следо­вательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Рече­вое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Речь — это способ, при­меняемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание — одно предло­жение, если надо только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения вы­ступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не вы раженную словами), а в другом — понимание или непонимание мыс­ли, выраженной автором текста, собеседником.

Осуществляя общение, его участники как бы движутся навстре­чу друг другу: один выдает сообщение, т.е. строит высказывание, а другой его принимает. При этом задача первого — решить, что он хочет сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго об­ратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, ок­раску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак — характер направленности речевого дей­ствия «от мысли к слову» или «от слова к мысли» — это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание — форма речи (устная или письменная), ко­торая зависит от того, является ли общение непосредственным, кон­тактным или опосредованным, дистантным, когда партнеры отде­лены друг от друга пространством или временем.

По указанным признакам выделяются четыре вида деятельно­сти: говорение, слушание, письмо, чтение.

В основе методики обучения русскому языку лежат науки лин­гвистического цикла (языкознание) теория литературы, психоло­гия, психолингвистика и педагогика.

Неразрывны связи методики русского языка с психологией, в частности с психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у человека вообще и у ребенка определенного возраста в частности, невозможны успеш­ное обучение языку и развитие речи.

Психологические исследования позволяют определить меру до­ступности изучаемого материала. Учителю необходимо знать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как у ре­бенка формируются понятия, какова роль речи в развитии мыш­ления, как вырабатывается навык письма (в частности, орфогра­фический навык) и т.п.

Все теснее связь методики с психолингвистикой, которая нахо­дится на стыке психологии и языкознания. Она дает методике дан­ные о речи как о деятельности — о мотивах, ее вызывающих; о фак­торах, определяющих вариантность высказываний; о ступенях порож­дения высказываний; об эффективности речевых воздействий в индивидуальном общении и в массовой коммуникации и т.д.

Методика чтения опирается на теорию литературы: ведь уча­щиеся анализируют художественное произведение, поэтому мето­дика чтения строится на основе закономерностей создания литера­турного произведения и его воздействия на читателя.

Педагогика рассматривает вопросы обучения и воспитания. Ею сформулированы основные дидактические принципы обучения: на­учность, доступность, наглядность, сознательность, активность, самостоятельность, развивающее обучение, связь с жизнью, ин­дивидуализация, дифференциация и т.п.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика преподавания русского языка как самостоятельная наука сформировалась к середине XIX в. Ее начало связывают с выходом книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного язы­ка» (1844). Многие идеи этой книги не устарели до сегодняшнего дня: автор рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, активизировать мыслительную дея­тельность школьников. Его книга оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие методики. Но Ф.И. Буслаев не выделял задач начальной школы.

В 50—70-е гг. прошлого века внимание передовых педагогов было привлечено к народной школе, вопросам обучения грамоте, формированию элементарных навыков чтения и письма. Появля­ются статьи И.И. Срезневского, публикуются «Дневники Ясно­полянской школы» Л.Н. Толстого. Однако подлинным основате­лем методики начального обучения русскому языку явился К.Д. Ушинский, который создал методику в полном ее объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы.

Методика обучения грамоте — прикладная наука, в ней боль­шую роль играет практика. Высокая точность ее практических вы­водов и рекомендаций обусловливается и обеспечивается разрабо­танностью ее системы исследований. В процессе исследовательской деятельности применяются в единстве теоретические и эмпиричес­кие методы исследования.

 

В результате многолетних исследований появилась современная методика обучения грамоте, предусматривающая на основе аналитико-синтетической работы формирование элементарных навыков чтения и письма, а также обеспечение интенсивного речевого раз­вития учащихся. Обучение грамоте носит воспитывающий и разви­вающий характер, учитывая новейшие данные лингвистической, педагогической и методической наук.

Главными объектами методики обучения грамоте стали рече­вая деятельность и речевые навыки.

 РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ Обучение в школе начинается с элементарного чтения и пись­ма. В дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укреп­ляются навыки, растет степень их автоматизации.

Чтение и письмо — виды речевой деятельности человека, а навыки чтения и письма — это речевые навыки. Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности: с устными высказываниями, слуховым восприятием чужой речи, внутренней речью.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких ком­понентов:

а)         того, кто обращается с речью;

б)         того, кому адресуется высказывание;

в)         потребности (мотива): у одного — обращаться с речью, а у другого — воспринимать ее.

В связи с этим ребенка следует научить как можно лучше вы­полнять каждую из этих ролей, успешно меняться ролями. С при­ходом в школу перед детьми стоит задача: научиться читать и пи­сать (формы письменной речи), продолжать учиться говорить и слу­шать (формы устной речи). Речевая деятельность невозможна без потребности (мотива). Прежде чем высказаться, человек отвечает на вопросы: кому говорить? для чего говорить? как говорить? о чем говорить? Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте) должно строиться так, чтобы рече­вая деятельность школьников была вызвана близкими и понятны­ми мотивами и потребностями:

1.                  прочитать отгадку к загадке;

2.                  узнать, что написано под картинкой;

3.                  прочитать слово, чтобы услышали товарищи;

4.                  узнать букву, чтобы прочитать слово;

5.                  записать слова, отгадку к загадке и т.д.

Обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию. Эти виды работы спо­собствуют созданию речевых ситуаций, осмысливанию процессов чтения и письма и формированию речевых навыков — навыков чтения и письма.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (письменных) знаков в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц речи в условные знаки, которые могут быть написаны (напечатаны).

Перекодировка является главным предметом методики обуче­ния грамоте. Прямая перекодировка (письмо) и обратная (чтение) должны перемежаться и идти параллельно.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую еди­ницу (слово или понятие); соответственно при письме слово коди­ровалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы при письме.

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и ка­кие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в слабых позициях).

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. По­этому в современной методике обучения грамоте действует прин­цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. От­крытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Овладение правилами графики — необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой по­зиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего силь­ной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, — по правилам ор­фографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. По­этому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: ор­фографическое, а затем орфоэпическое.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые слу­чаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный зна­ки, запятую, двоеточие, тире.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Чтение и письмо — сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может ох­ватить зрением значительную часть текста (2—3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охва­тывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка же­лание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памя­ти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то со­четание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнава­ния, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строч­ку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повто­ряет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».

Успешное обучение чтению и письму требует большой и сис­тематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. уме­ния различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии ор­фографических навыков. Развитию фонематического слуха способ­ствуют звуковой анализ слов, установление последовательности зву­ков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начина­ющего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произно­симые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учи­телю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен на­учиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно при­слушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям уча­щихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, ко­лебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентриро­вать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка — преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. Впервые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

Первоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обуче­ние грамоте организуется с помощью приемов и методов, помога­ющих реализовать принципы доступности и посильности, нагляд­ности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занима­ет игра.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требова­ния психологии и педагогики.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ:

1.Понятие о методе. Классификация методов.

2.Буквенные методы.

3.Звуковые методы.

4.Слоговые методы.

5.Метод целых слов.

6.Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.

7.Развитие метода К.Д. Ушинского.

8. Современный метод

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение. У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Были описаны методы в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод — эвристическая бе­седа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Обучение грамоте — самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и многие другие — активно занима­лись проблемами букваристики. Но и по сей день не утихают спо­ры относительно методов обучения грамоте.

2. БУКВЕННЫЕ МЕТОДЫ

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной прак­тике догматических методов обучения, использовался буквослагшпельный метод. Суть его заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания на­званий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучива­лись слоги: буки-аз — ба, веди-рцы-аз — вра и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально суще­ствовавшие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготов­ка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): ребенок, называя каждую букву ее полным названием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения переходили к письму.

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало вхо­дить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это же время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в кото­рой первые звуки названий предметов, изображенных на картин­ках, соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чте­нию оставался тем же, что и при буквослагательном методе, т.е. дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются сло­ги и слова. Этот метод получил название «слоговой» метод.

Буквослагательный и слоговой методы — буквенные синтети­ческие, так как учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову. Эти методы догматичны, направлены на механическую зуб­режку, обучение с их помощью было трудным и неинтересным. Существенный их недостаток состоял в том, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.

3. ЗВУКОВЫЕ МЕТОДЫ

Наибольшее распространение и на Западе, и в России получи­ли звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков, т.е. анализировали и синтезировали.

В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод, на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении гра­моте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще тра­диции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зритель­ные упражнения.

Примером синтетического звукового метода может служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а за­тем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое коли­чество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: зву­ки сливали в слоги, слоги — в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.

4. СЛОГОВЫЕ МЕТОДЫ

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. — «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложе­нию слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была состав­лена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Тол­стого не был чисто слоговым: он включал добуквенные упражне­ния в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуля­ционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской шко­ле, также не были чисто слоговыми, поскольку слог не стано­вился с самого начала единицей чтения. Сначала заучивались все буквы алфавита, потом — слоги, а затем, читались слова с эти­ми слогами.

Усиленная слоговая работа по сравнению с буквосложением была шагом вперед, так как содержала слуховые и речедвигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, слоговому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огром­ного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали по­ложительное влияние на развитие звуковых методов, главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.

5. МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ

Дети за первые 2—3 месяца занятий запоми­нали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, уга­дывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выу­ченных слов.

Но метод целых слов, применявшийся в русской школе 13 лет, не оправдал себя. Это связано с тем, что русское пра­вописание фонемное (фонема независимо от занимаемой пози­ции обозначается одной и той же графемой) и оно требует раз­витого фонематического слуха, чего не может обеспечить ме­тод целых слов. Кроме того, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мыш­ления учащихся.

6. ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД К.Д- УШИНСКОГО

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д. Ушинский (1824—1870). Он исходил из задачи всестороннего развития детей, и свой метод раз­работал на основе анализа собственной речи ребенка.

«Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входили его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по "Родному слову"», вышло в 1864 г. и приобрело широкое признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения, убедительно дока­зав, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что пись­мо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чте­ния. По «Азбуке» детей сначала знакомили с рукописным шриф­том, и лишь через 10—15 уроков вводились печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука давалась сначала в пись­менном варианте.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям, осознанному чте­нию, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, пре­одолевший догматизм буквослагательного метода, является объяс­нительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Автор ввел в школьную практи­ку десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных осо­бенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глу­хой согласный [ш].

7. РАЗВИТИЕ МЕТОДА К.Д. УШИНСКОГО

Изменился порядок изучения звуков и букв: так, изучение йотированных ё, я, е, ю было перенесено на поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонор­ные и «длительные», которые можно «тянуть». Принцип единства письма и чтения сохранился, но отказались от опережающего пись­ма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем письменные их варианты. В добукварный период проводилась и подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова, выдер­жавший более 40 изданий. В нем была разработана строгая посте­пенность в изучении звуков и букв — от «легких» к «трудным» по их артикуляции и возможности произносить звуки отдельно, са­мостоятельно. В.А. Флеров рекомендовал «чтение по подобию», т.е., усвоив чтение слога ма, ученик так же, «одним дыхательным тол­чком», должен читать слоги мо, са, но и т.п. В его букваре для усиления слоговой работы были помещены слоговые таблицы. Но В.А. Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

В 1937 г. утверждены буквари А.В. Янковской и Н.М. Голови­на, в которых сохранена методика К.Д. Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фоне­тики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, сло­гов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования навыка чтения; аналитико-синтетические упражнения согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов.

С 1971 г. в школах принят «Букварь» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, на основе которого создана «Аз­бука» для обучения 6-летних детей.

 

8. СОВРЕМЕННЫЙ ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД  ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Современный метод обучения грамоте является звуковым. Обу­чаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твердости и мягкости согласных. Обозначе­ние звука буквой выполняется после его выделения из слов и изу­чения его звучания в разных словах.

Это метод аналитико-синтетический. Изучение звуков проис­ходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Зву­ковой анализ предшествует синтезу, но тесно с ним связан.

Со времен К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Рассмот­рим основные принципы метода: