Лекция на тему: "Характеристика речевой деятельности у детей с ОНР III уровня."

Характеристика речевой деятельности у детей с ОНР III уровня.Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей   оказывается   более   или   менее   развернутой,   грубых   лексико­ грамматических   и   фонетических   отклонений   уже   нет,   имеются   лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.            В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное   или   неточное   употребление   некоторых   слов,   фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.                    Приведем пример устного описания картинки   11­летней девочкой третьего уровня речевого развития: «Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка   поливает   цветы,   мальчик   стоит   с   лепатой.   Трава   растут.   Девочка поливает цветы из ельки (лейки)».                  Учащиеся     11­12     лет     с     ОНР     пользуются       только     самыми простыми предложениями. Построить более сложные предложения, выражающие цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удаётся включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы.           У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто   отсутствует   правильная   связь   слов   в   предложениях,   выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне,   12­летний   мальчик   говорит:   «Сегодня   уже   весь   снег   растаял,   как прошел месяц». Мальчик понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно­следственные отношения в предложении ему не удалось.ОНР этого уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или   иного   слова,   дети   употребляют   другое   слово,   обозначающее   сходный предмет (кондуктор­ «кассир», кресло ­ «диван»).         То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий:   вместо   строгать   ребёнок   говорит   «чистить»,   вместо   вязать   – «плести».                  Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов,   которые   составляют   наибольшую   часть   речевого   запаса.   Что   то   из   их   числа   употребляются касается   имен   прилагательных, непосредственно преимущественно воспринимаемые   признаки   предметов   –   величину,   цвет,   форму,   некоторые обозначающие     качественные,   свойства   предметов   (сладкий,   теплый,   твердый,   легкий).   Относительные   и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).          На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из­ за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.           Учащиеся довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться   и   т.д.  С  помощью   предлогов   дети   стараются   выразить   главным   причинные, образом   пространственные   отношения. сопроводительные,   разделительные   отношения   выражаются   с   помощью   Временные,   значительно   реже.   Особенно   редко   используются   предлоги, предлогов   выражающие   не   только   отношения,   но   и   обстоятельства,   характеристику действия   или   состояния,   свойства   предметов   или   способ   действия   (около,между, через, сквозь). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.               Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие   чего   нарушается   синтаксическая   связь   слов   в   предложениях.  К числу таких ошибок могут быть отнесены:                     а) смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха….одна ореха….орех….одна орехня»);                                       б) замена окончаний существительных среднего рода  в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта»);                                       в) склонение имен существительных  среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);                    г) неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);                     д) неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»);                     е) ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»);                     ж) неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели);                      з) ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»);                      и) неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»);                                          к) неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).         Отмечаются затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий.   Дети   не   всегда   могут   образовать   множественное   число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул ­ «стулы», брат ­ «браты», пишет ­ «пиши», «пишите»).Дети с этим уровнем речевого развития с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег – «снеги», лес – «лесы», лёд ­ «лёды»). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях   подбор   слов   оказывается   совсем   неправильным   (гриб   ­   «гребцы», садовник ­ «садник»).                    Итак, третий уровень ОНР у детей характеризуется следующими недостатками:           1. На фоне сравнительно развёрнутой речи наблюдается неточное знание и   употребление   многих   обиходных   слов.   В   активном   словаре   детей преобладают   существительные   и   глаголы.   Мало   слов,   характеризующих качества,   признаки,   состояния   предметов   и   действий,   а   также   способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.           2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка ­ ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.                     3.   В   активной   речи   используются   преимущественно   простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочинённые и подчинённые).            4. У большинства детей на этой стадии ещё сохраняются недостатки произношения   звуков   и   нарушения   структуры   слова,   что   создаёт   большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.                     5.   понимание   обиходной   речи   в   основном   хорошее,   но   иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловыхзначений   слов,   близких   по   звучанию,   нетвёрдое   овладение   многими грамматическими формами.