Лекция на тему: Научные основы специальной педагогики"

Научные основы специальной педагогики Вопросы, предлагаемые для изучения:   философское понимание явлений специальной педагогики;   специальная психология и специальная педагогика значение клинических основ специальной педагогики; В   специальной   педагогике   накоплен   обширный   материал,   который обладает   высоким   мировоззренческим   потенциалом,   оказывает   заметное влияние на установки общественного сознания, в частности на отношение к людям   с   ограниченными   возможностями.   В   современных   условиях,   когда наряду   с   дифференциацией   предметных   областей   специальной   педагогики возникает   потребность   в   интегрированном   знании,   отражающем   наиболее общие закономерности специальной педагогики и специального образования как феномена современной цивилизации, возникает потребность в развитии базовой   фундаментальной   теории   специальной   педагогики,   в   синтезе материалов, накопленных в различных ее разделах, в переходе от описания частных эмпирических фактов обучения отдельных групп детей с особыми образовательными потребностями на уровень общетеоретического понимания фактов и явлений специального образования. Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое   объединение   конкретных   отрывочных   сведений   о   детях   с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В   решении   этой   задачи   важная   роль   принадлежит   философии,   которая позволяет   интегрировать   знания   из   разных   областей   науки   для   решения проблем специальной педагогики. Философская   рефлексия   обращена,   прежде   всего,   на   существенные, основополагающие   вопросы,   поэтому   на   философском   уровне   обобщения могут   быть   рассмотрены   наиболее   важные,   концептуальные   проблемы, перспективы   развития   специальной   педагогики,   для   осмысления   которых нужна координация усилий многих специалистов. Философское   исследование   предельных   оснований   специальной педагогики,   в   частности,   предполагает   выявление   и   анализ   предпосылок специально­педагогической деятельности, обоснование и критический разбор коррекционно­образовательных   моделей   и   идей,   определение   перспектив   и приоритетов   развития   системы   образования   детей   с   ограниченными возможностями. Философия по отношению к специальному образованию выступает, во­ первых, как мировоззренческий  фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, и, во­вторых, как   методологическая   основа,   предполагающая   применение   универсальных принципов и способов при изучении процессов специального образования. Проблемы   существования,   лечения   и   обучения   людей,   отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов.  Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских   воззрений,   переплетались   с   размышлениями   о   других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит Эфесский полагал, что «болезнь делает приятным и благим здоровье» и целью человеческой жизни являются «облегчение»,   освобождение   от   страданий,   поэтому   не   вызывают   доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания. Оригинальное   понимание   происхождения   и   лечения   недугов   дано   у Платона.   Здоровье   и   красота   живого   существа,   согласно   Платону, выражаются   в   соразмерности   души   и   тела,   их   равновесии   между   собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики. Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые   касаются   местоположения   поселений,  влияния   воды   и   воздуха   на здоровье,   времени   заключения   браков,   оптимального   возраста   для деторождения,   питания   и   движения   малышей,   предотвращения   болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения   ребенка.   Таким   образом,   в   аристотелевской   философии   берет начало осмысление профилактики  отклонений в развитии человека. В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей. В   средневековой   европейской   философии   аномалии   человеческого развития   воспринимались   сквозь   призму   христианской   веры   и   догматики. Болезнь  связывали с пороком и наказанием за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но  одновременно возрастает  значение  раскаяния,  очищения души.  В  таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции. На   заре   становления   специальной   педагогики   эффективность   помощи инвалидам была недостаточно высокой. Этим можно объяснить негативное отношение к коррекционно­педагогической помощи А.Шопенгауэра, который считал, что сущность и характер человека практически неизменны и не могут быть исправлены. В этом же смысле высказывался и Ф.Ницше, осуждавший методы исправления как противоестественные и бесполезные.  В   отечественной   философии   не   проводилось   последовательного системного   анализа   проблематики   специальной   педагогики   как   целостной научной   дисциплины.   Тем   не   менее,   некоторые   проблемы   специального образования получили философское освещение.  Таким образом, специальная педагогика дает интересный материал для обоснования и конкретизации философских представлений, но этот материал получил   только   частичное   осмысление   на   философском   уровне.   Особенно остро   ощущается   потребность   в   комплексном   философском   осмыслении современного развития специальной педагогики. Разработка философских проблем специальной педагогики содействует поиску   гуманистических   решений   насущных   задач   этой   науки   и   является ответом   на   трудности   образования   лиц   с   ограниченными   возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ее развития, адекватному современной динамике социальных отношений. Отклонения   в   развитии   имеют   причиной   какой­либо   неблагоприятный процесс.   Это   может   быть   инфекция,   травма,   передача   неблагоприятных наследственных признаков, приводящих к повреждению анатомических или функциональных (в том числе мозговых) структур организма человека. Лица с отклонениями в развитии нуждаются в медицинской помощи. Любая   медицинская   помощь   начинается   с   диагностики   ­   выяснения сущности патологических проявлений различных повреждений (дефектов) и их причин. Производится медицинское обследование, в результате которого врач определяет возможности и способы лечения, прогнозирует ожидаемый от него   эффект.   Могут   быть   предприняты   медикаментозные,   физические   и оперативные (хирургические) способы лечения. Если они не дают желаемых результатов,  предпринимается  симптоматическое лечение  (т. e. лечится не сама   болезнь,   а   ослабляется   проявление   признаков   болезни)   и   основная надежда   на   возвращение   человека   к   полноценной   жизнедеятельности возлагается   на   специальную   педагогику.   Специальная   педагогика   помогает развить, закрепить и усилить эффект, достигнутый с помощью медицины, а также   помогает   человеку   научиться   полноценно   жить   с   тем   недостатком, который нельзя преодолеть медицинским путем. Следовательно, специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической   анатомией   и   физиологией   человека   разного   возраста, нейроанатомией,   нейрофизиологией,   невропатологией,   психопатологией, психиатрией,   офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми   другими).   Совокупность   основных   знаний   из   этих   наук составляет для специальной педагогики ее клинические основы.   генетикой   человека,   психотерапией, Клинические основы значимы для специальной педагогики потому, что при   проведении   психолого­педагогической   диагностики   и   построении индивидуальной коррекционно­образовательной программы они позволяют: ­ увидеть   биологические   и   социальные   причины   возникновения отклонения в развитии; ­ понять сущность произошедших в организме повреждений; ­ понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма; ­ определить   обходные   (компенсаторные)   пути   развития   ребенка   на основе сохранных органов, анализаторов, систем; ­ построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации   внутри   каждой   предметной   области   специальной педагогики; ­ квалифицированно   вести   профилактическую   работу   по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами; ­ координировать   коррекционно­образовательный   процесс   и   процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями. Благодаря взаимосвязи медицины с психологией и педагогикой успешно устраняется односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированию целостного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо­функциональных отношений в процессе развития у   него   высших   психических   функций,   на   возможности   преодоления негативных тенденций в его развитии. Отсюда врачебный постулат ­ лечить не болезнь, а больного ­ применим и к специальной педагогике: не исправлять дефекты, а воспитывать человека (ребенка)   с   его   проблемами,   поддерживая   и   совершенствуя   его   развитие, адаптируя   его   к   внутренним   и   внешним   средовым   факторам.   На   это направлены   согласованные   способы   абилитации   и   реабилитации, оздоровления, воспитания, коррекции, компенсации, медико­педагогической поддержки и сопровождения не только самого ребенка, но и его семьи. Процесс   специального   образования   детей   с   отклонениями   в   развитии имеет   непрерывный   и   многоаспектный   характер,   где   прослеживается взаимодействие медиков, педагогов и психологов. Психология   аномального   развития,   или  специальная  психология,   ­ область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или   приобретенными   нарушениями   формирования   нервной   системы.   На основе   такого   изучения   определяются   возможности   и   пути   компенсации дефектов   различной   сложности,   строится   система   обучения   и   воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется   на   психологию   слепых   (тифлопсихология),   глухих (сурдопсихология),   умственно   отсталых   (олигофренопсихология),   детей   с нарушениями   речи,   детей   с   задержками   психического   развития   и   других категорий детей с отклонениями в развитии. Значение   специальной   психологии   (для   специальной   педагогики) определяется   тем,   что   на   основе   ее   данных   строится   система   обучения, воспитания   и   социальной   адаптации   людей,   имеющих   различные   типы нарушений   психического   развития,   определяются   наиболее   эффективные методы обучения. Центральным вопросом как специальной педагогики так и специальной психологии является проблема компенсации нарушенных функций человека. Задача   специально   организованного   обучения   и   воспитания   детей   с нарушенным   психическим   развитием   заключается   в   том,   чтобы   найти наиболее   эффективные   пути     компенсации   нарушенных   функций. Специальное   обучение   и   воспитание   являются   компенсирующе направленными. (от   лат. уравновешивание,   уравнивание)   –   это   возмещение   недоразвитых   или нарушенных   психических   функций   путем   использования   сохранных   или перестройки частично нарушенных функций»*.   «Компенсация   психических   функций   Истоки учения о компенсаторных возможностях организма восходят к глубокой   древности.   Отдельные   указания   на   этот   счет   встречаются   у Аристотеля, Галена, Гиппократа, Авиценны и других. Начальный этап этого учения связан с наблюдением тех фактов, когда один из оставшихся парных органов   заменял   утраченный,   исполняя   функции   последнего   (например, функции   утраченной   почки   исполняет   другая   почка,   оставшийся   глаз усиливает   свои   функции,   выполняя   двойную   нагрузку,   при   потере   слуха ** Психологический словарь. – М., 1990. – с.169. наблюдается   развитие   остаточного   слухового   восприятия).  В  этих   случаях речь   идет   о   прямой   компенсации   или   внутрисистемной,   которая осуществляется   за   счет   привлечения   сохранных   нервных   элементов пострадавших структур. Второй вид – так называемая косвенная компенсация или   межсистемная,   которая   осуществляется   путем   перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов   из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит   за   счет   развития   осязания,   т.е.   деятельности   двигательного   и кожного   анализаторов.   Чаще   всего   наблюдаются   оба   типа   компенсации функций.   Это   имеет   особое   значение   в   случае   врожденных   или   рано возникших нарушений психического развития. Высшие,   собственно   человеческие   формы   компенсации   обеспечивают возможности   полноценного   развития   личности.   Это   как   возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности. Теория   компенсации   прошла   длительный   путь   развития   в   тесной взаимосвязи   с   историей   развития   специального   обучения.   Долгое   время основным   принципом   психического   развития   считалось   саморазвитие изначально   заложенных   способностей,   потому   в   процессах   компенсации внешнее   воздействие   рассматривалось   лишь   как   толчок   к   их   спонтанному развитию.   Часто   роль   такого   толчка   отводилась   слову,   которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека. Особое   место   в   трактовке   проблемы   компенсации   занимает   теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера, который выдвинул   ряд   новых   идей.   Среди   них   принцип   внутреннего   единства психологической   жизни   личности   и  подчеркивание   роли   социального,  а   не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З. Фрейд, А. Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в   первые   пять   лет   жизни   ребенка,   когда   у   него   развивается   свой   стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды.   С   точки   зрения   А.   Адлера,   человек   ­   самое   биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого­либо физического   или   сенсорного   дефекта.   Само   ощущение   неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность ­ не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство   неполноценности   и   самоутвердиться   среди   других,   человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности  в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух   возможных   исходов   процесса   компенсации,   это   один   из   полюсов осложненного   дефектом   развития.   Другой   полюс   ­   неудача   компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между   этими   двумя   полюсами   расположены   всевозможные   степени компенсации   ­   от   минимальной   до   максимальной.   Идея   сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы»*. Л.С.Выготский   в   своих   работах   критически   проанализировал существовавшие  взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело больше значение для развития всех отраслей специальной   педагогики,   так   как   позволило   более   эффективно   построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений пси­ хического   развития.   При   рассмотрении   теории   компенсации   психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов. Во­первых,   Л.С.Выготский   придавал   большое   значение   включению аномальных   детей   в   разнообразную   социально   значимую   деятельность, созданию   активных   и   действенных   форм   детского   опыта.   Как   говорил Л.С.Выготский,   при   выпадении   какого­либо   органа   чувств   другие   органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и пере­ работать   огромное   количество   информации,   которая   у   нормальных   людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие­либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них   оставшихся   органов   восприятия,   но   в   более   активных   и   действенных формах детского опыта. Во­вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение,   например   снижение   слуха,   зрения   и   т.д.,   влечет   за   собой ** Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 Т. – М., 1982. – Т.5. – с.42. вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном   возрасте   имеют   сходные   проявления.   Вторичные   отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка. Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, ДЦП. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям,   что   и   развитие   нормального   ребенка.   Это   является основанием   для   оптимистического   подхода   к   возможностям   воспитания   и обучения   детей   с   отклонениями.   Но   для   этого   требуется   специальное педагогическое   воздействие,   имеющее   коррекционную   направленность   и учитывающее   специфику   данного   дефекта.   Педагогическое   воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов.   С   помощью   педагогических   средств   может   быть   достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие   структуры   психического   развития,   например   глухого ребенка,   можно   представить   в   следующем   виде:   первичный   дефект   ­ нарушение   слуха,   вторичное   отклонение   ­   нарушение   развития   речи, отклонение третьего порядка ­ своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие,   вторичные   отклонения   поддаются   корригирующим педагогическим   воздействиям.   Причем   чем   теснее   связано   вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения   в   произношении   у   глухих   детей   находятся   в   наиболее   тесной зависимости   от   нарушений   слуха,   поэтому   их   коррекция   оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости   от   слуха,   и   их   коррекция   оказывается   более   легкой.   Так, словарный   запас   приобретается   не   только   за   счет   устного   общения,   но   и благодаря чтению и письму.   подчинение   специального   воспитания   социальному, В­третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик,   их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась ­ обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения   глухонемых   (так   говорили   во   времена   Л.С.Выготского)   детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как  можно раньше  так организовать  жизнь  ребенка  с  нарушенным слухом, чтобы   речь   была   ему   нужна   и   интересна.   «Надо   создавать   потребность   в общечеловеческой речи ­ тогда появится и речь»*. В­четвертых,   основной   путь   компенсации   людей   с   различными нарушениями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность,   которая   обеспечивает   возможность   формирования   высших форм   сотрудничества.   Л.С.Выготский   высоко   оценивал   физические возможности   компенсации,  например,  у   людей   с   сенсорными   нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды   трудовой   деятельности,   за   исключением   некоторых   областей, непосредственно   связанных   с   первичным   нарушением.   При   правильном подходе   к   делу   именно   благодаря   включению   в   трудовую   деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество. В­пятых,   глубокий   научный   и   практический   смысл   имеет   положение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу  личности  не  дефект  сам  по  себе,  а его  социально­психологическая реализация. Л.С.Выготский   считал,   что   компенсаторные   возможности   индивида полностью   раскрываются   только   при   условии,   что   дефект   становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны – внешними социальными условиями. Основой   для   специальной   психологии   и   специальной   педагогики послужило   заключение   Л.С.Выготского   о   том,   что   развитие   психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти   общие   закономерности   описываются   такими   положениями,   как положение   о   цикличности   психического   развития,   показывающее,   что развитие имеет сложную организацию во времени. Следующее   положение   ­   о   неравномерности   психического   развития, которая обусловлена, во­первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во­вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются   на   базе   ранее   сформированных.   Развитие   не   сводится   к количественным   изменениям,   это   преобразования   качественные   и структурные. ** Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – с.163. Еще   одна   важная   закономерность   описывается   положением   о пластичности   нервной   системы  и   основанной   на   этом   способности   к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно ­ компенсаторными возможностями.  Большое   значение   для   специальной   психологии   имеет   положение   о соотношении биологических и социальных факторов процессе психического развития.   К   биологическим   факторам   относятся   темперамент,   задатки способностей,   особенности   протекания   внутриутробного   периода   жизни ребенка.   К   социальным   факторам   относится   все   то,   что   характеризует общество, в котором живет ребенок. Вопросы для самоконтроля ­ Какие   функции   выполняет   философское   знание   в   отношении специальной педагогики? ­ Что такое клинические основы специальной педагогики? ­ С   какими   предметными   отраслями   медицины,   биологии   связана специальная педагогика? ­ Что изучает специальная психология? ­ Какова связь специальной психологии со специальной педагогикой? ­ Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете? ­ Для   чего   необходимы   знания   клинических   основ   специальной педагогики? ­ Дайте трактовку теории сверхкомпенсации. ­ Какие   концепции   (положения)   Л.С.   Выготского   особо   значимы   для специальной педагогики? ­ Дайте понятие структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский. ­ Что такое вторичные отклонения?