ЛОГИКА, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ЛОГИКА, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОПЫТНО­ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДУХОВНО­НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ кандидат педагогических наук, педагог высшей категории, педагог дополнительного образования МБОУ ДО «Центр детского творчества Сафина Рямзия Магруфовна «Дебют ГО г. Уфа РБ Одним   из   аспектов   практической   деятельности   учителя   начальных   классов является   формирование   у   младших   школьников   духовно­нравственной воспитанности. Чтобы   иметь   представление   о   результатах   своей   деятельности   по формированию   духовно­нравственной   воспитанности   младших   школьников, необходимо изучить данную ценность с точки зрения педагогической науки. Прежде   чем   приступить   к   раскрытию   темы   параграфа,   необходимо   дать характеристику детям младшего школьного возраста. Младший школьный возраст ­ этап развития ребёнка, хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. После 1943 граница младшего школьного возраста снизилась с 8 до 7 лет, с 1984 ­ до 6 лет. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6 – 7 до 10 – 11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения.  Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной   деятельностью.   Близкие   взрослые,   учитель,   даже   посторонние   люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.  Учебная   деятельность   ребенка   развивается   так   же   постепенно,   через   опыт вхождения   в   нее,   как   и   все   предшествующие   деятельности   (манипуляционная, предметная,   игровая).   Учебная   деятельность   представляет   собой   деятельность, направленную   на   самого   учащегося.   Ребенок   учится   не   только   знаниям,   но   и усвоению этих знаний.  Учась   способам   письма,   счета,   чтения   и   т.д.,   ребенок   ориентирует   себя   на самоизменение   –   он   овладевает   необходимыми,   присущими   окружающей   его культуре   способами   служебных   и   умственных   действий.   Самое   существенное   в учебной   деятельности   ­   это   рефлексия   на   самого   себя,   отслеживание   новых достижений и происшедших изменений. «Не умел – умею», «Не мог – могу», «Не был – стал», – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.  Рассмотрим   примерные   перечни   основных   требований   применительно   к младшим школьникам: 1От них требуется: – «знать, что они граждане своей страны; –   уметь   воспитывать   в   себе   волю   и   мужество,   твердый   характер   и целеустремленность,   доброту   и   требовательность,   способность   не   поддаваться соблазнам   наживы,   употребления   спиртного, наркотических и токсических средств;   потребительства,   курения, – любить Родину, людей, способных своим трудом беззаветно служить народу и крепко держать свое слово; –   дружить   с   ребятами   всех   национальностей   верно   и   преданно;   быть принципиальным, требовательным и чистым в дружбе; –   бороться   с   проявлениями   в   себе   и   своих   товарищах   тщеславия, самодовольства, жестокости, равнодушия к людям и делу; – беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, созданное народом, охранять и восстанавливать памятники культуры; – помогать всем, попавшим в беду, и не требовать награды за добрый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повседневной жизни; – творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству» . В   этом   возрасте   появляется   также   масса   психолого­социальных новообразований. Число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь   свою   точку   зрения.   У   них   также   появляются   суждения   о   собственной социальной   значимости   –   самооценка.   Она   складывается   благодаря   развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с   заинтересованностью,   теплотой   и   любовью.   Младший   школьный   возраст   ­ завершение развития самосознания.  Ребенок в младшем школьном возрасте начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со   стороны   логики,   теоретического   знания.   Следовательно,   ребенок   становится способен   подчинить   намерение   интеллектуальной   цели.   Дети   не   только   лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.  7 ­ 11 лет ­ третий период умственного развития по Пиаже ­ период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных   реальных   объектов.   Эгоцентризм,   присущий   мышлению   дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно   мыслящие   дети   часто   ошибаются,   прогнозируя   результат.   Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую­нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться   на   нескольких   признаках   сразу,   соотносить   их,   учитывать одновременно   несколько   измерений   состояния   объекта   или   события.   У   ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта.  Произвольное   внимание   развивается   вместе   с   другими   функциями   и   прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.  2В первом­втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и не сдержаны.  Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально­образного к абстрактно­логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», ­ напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной   работы   на   эти   особенности   детского   мышления.   Задача   школы   первой ступени поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня   понимания   причинно­следственных   связей.   В   школьный   возраст,   указывал Л.С.   Выгодский,   ребенок   вступает   с   относительно   слабой   функцией   интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе  интеллект  обычно  развивается  так, как  ни  в  какое  другое  время.  Здесь особенно велика роль школы, учителя. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500­4000   слов.   Влияние   школьного   обучения   проявляется   не   только   в   том,   что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.   Восприятие   младших   школьников   отличается   неустойчивостью   и неорганизованностью,   но   в   то   же   время   остротой   и   свежестью,   «созерцательной любознательностью».   Младший   школьник   может   путать   цифры   9   и   6,   мягкий   и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что­то новое.  Внимание   младших   школьников   непроизвольно,   недостаточно   устойчиво, ограниченно   по   объему.   Поэтому   весь   процесс   обучения   и   воспитания   ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания.  Память   в   этот   период   имеет   преимущественно   наглядно­образный   характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.  У   учащихся   младших   классов   развиваются   элементы   социальных   чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки,   товарищество,   взаимопомощь   и   др.)   Возникают   коллективные   связи, формируется   общественное   мнение.   Младший   школьный   возраст   предоставляет большие возможности   для  формирования  нравственных  качеств и  положительных черт личности.  Начиная   с   шестилетнего   возраста,   дети   все   больше   проводят   времени   со сверстниками, причем, почти всегда, одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют   себя   среди   сверстников   комфортно   и,   как   правило,   способны   к сотрудничеству. По­прежнему   много   времени   дети   уделяют   игре.  В   ней   развиваются   чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость   и   несправедливость,   предубеждение,   равенство,   лидерство, подчинение, преданность, предательство.   С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Необъяснимые 3и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, отношения между сверстниками. Мы   рассмотрели   психолого­социальную   и   педагогическую   характеристику младшего школьного возраста, но наиболее явные различия между детьми связаны с их полом и индивидуальными особенностями. Для   мальчиков   и   девочек   существуют   различные   стили   поведения,   игры, увлечения и т.д. Замечено, что мальчики более склонны к проявлению агрессивности, чем   девочки,   и   это,   в   частности,   объясняется   тем,   что   обладание   некоторыми, близкими к агрессивному, формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально­ личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего детства запрещается вести себя   агрессивно,   т.к.   в   женский   социально­психологический   стереотип   входят противоположные   агрессивности   качества:   доброта,   мягкость,   сопереживание, сочувствие и т.д. Особую роль в личностном развитии ребенка играет то, как дети воспринимают и   оценивают   своих   родителей.   Самое   заметное   воздействие   родителей   на   себе испытывают   дети   в   возрасте   от   3   до   9  лет.   Но   между   мальчиками   и   девочками имеются   различия.   Так,   у   девочек   психологическое   влияние   родителей   начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Далее у ребенка усиливается   стремление   быть   похожим   на   старших.   Для   мальчиков   объектом подражания   часто   становится   тот   человек,   который   ведет   себя   «как   настоящий мужчина».   У   девочек   развивается   тенденция   подражать   тем,   кто   выглядит   «как настоящая женщина».  Говоря   об   индивидуальных   особенностях   детей   можно   вспомнить   о   явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8 % детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2­3 года!  Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности ­ все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего  рядом  может  быть  иная  среда  обитания  в семье:  неустроенность  быта, скандалы между родителями все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события.  Помимо   проблем,   связанных   с   условиями   развития   ребенка   в   полной   семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.  Главным   мерилом,   определяющим   положение   ребенка   в   группе   сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье.  В   период   младшего   школьного   возраста   в   личности   ребенка   происходят качественные   изменения,   связанные   с   ростом   самосознания.   Ребенок   начинает ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но 4уже   личность   в   собственном   восприятии.   Овладение   комплексом   духовных   и нравственных требований и умений способствует его личному развитию.   Поэтому   духовно­нравственное   воспитание   детей   должно   стать   одним   из обязательных   компонентов   образовательного   процесса.   Школа   для   ребенка   – адаптивная   среда,   духовная   и   нравственная   атмосфера   которой   обусловит   его ценностные   ориентации.   Поэтому   важно,   чтобы   духовная   и   нравственная воспитательная система взаимодействовала со всеми компонентами школьной жизни: уроком, переменой, внеурочной деятельностью – и наполняя жизнь ребят духовным и нравственным содержанием. Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками  является  хорошим стимулом для   духовного   и   нравственного   воспитания.  С   приходом   детей   в   школу   круг   их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем. Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет   готовность   ребенка   выполнять   новые   требования   взрослых: добросовестно   готовить   школьные   задания,   старательно   овладевать   знаниями, активно участвовать в жизни класса.  Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим духовное и нравственное развитие личности в младшем школьном   возрасте,   является   формирование   гуманистического   отношения   и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.  На   пороге   школьной   жизни   возникает   новый   уровень   самосознания   детей, наиболее   точно   выражаемый   словосочетанием   «внутренняя   позиция».   Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется   система   нравственных   норм,   которым   он   следует   или   старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.  Ж.   Пиаже   установлено,   что   в   период   5­12   лет   представления   ребенка   о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный   реализм,   в   понимании   Пиаже,   ­   это   твердое,   непоколебимое   и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории   ­   хорошее   и   плохое   ­   и   не   усматривающее   никаких   полутеней   в нравственных оценках. Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан   на   убеждении,   что   каждый   человек   имеет   право   на   справедливое   и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть духовно и нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает,  что   законы   нравственности   установлены   властью   и   незыблемы,  что   они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них   любой   поступок,   приведший   к   отрицательному   результату,   является   плохим 5независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.  Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения. Сочувствие     ­   устойчивое   свойство,   оно   побуждает   человека   к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит духовная и нравственная потребность   в   благополучии   других   людей,   на   его   основе   формируется представление о ценности другого. С   возрастом   способность   ребенка   переживать   за   другого   развивается   и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию, на его чувства и далее ­ на реакцию, на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других   людей,  отличном   от   собственного.   В   этот   период   важно   научить   ребенка учитывать   интересы   других,   их   потребности,   представленные   переживаниях.   Для развития  эмпатии  очень  важно  учитывать,  что  в  этом  возрасте  ребенок  особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.  Через   эмпатию   при   перевоспитании   ребенка   возможно   формирование непроизвольной   духовной   и   нравственной   мотивации.   Если   ребенок   совершает нравственный   поступок   из   потребности   в   самоутверждении,   то   его   все   равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он   будет   стремиться   удовлетворить   потребности   других   людей   ради   их благополучия.  Духовное и нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы,   обусловливаемые   указаниями,   советами   и   требованиями   учителя.   Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают   малейшие   отклонения   от   установленных   норм   поведения   и   немедленно стремятся   доложить   о   них   учителю.   С   этим   же   связана   и   другая   черта.   Остро реагируя   на   недочеты   в   поведении   своих   товарищей,   дети   зачастую   не   замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у   младших   школьников   находятся   на   низком   уровне,   и   их   развитие   требует   от учителей внимания и специальной педагогической работы. Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания   имеют   своим   следствием   то,   что   нравственная   роль   в   поведении младших   школьников   оказывается   слабой.   Поступки   детей   зачастую   носят подражательный   характер   или   вызывается   импульсивными   возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма 6важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения.  В духовно­нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что   дети   начинают   активно,   самостоятельно   разбираться   в   различных   жизненных ситуациях,   но   при   этом   их   оценка   событий,   поступков   часто   носит   ситуативный характер.   Стремление   самим   во   всем   разобраться   поддерживается   учителем,   он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки.  Именно по тому, как адаптируется ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Условия жизни, позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия, обеспечивают  развитие психической  зрелости, то есть готовности контролировать свои желания и чувства. Психическая   зрелость   детей   к   началу   школьного   обучения   не   может   быть высокой, но она ­ важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности   сдерживать   свои   желания,   общаться   на   деловой   основе,   соблюдать дистанцию   в   беседе   с   окружающими   людьми,   подчиняться   правилам   общения   в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений.  Основой   воспитания,   определяющей   духовное   и   нравственное   развитие, является   формирование   гуманистических   отношений   детей,   не   зависимо   от содержания, методов, форм воспитательной работы, о которых мы будем говорить в четвертом параграфе. Процесс воспитания, направленный на развитие всех детей, должен быть построен так, чтобы обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка, исходя из его индивидуальности. Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний   не   достаточно.   Критерием   духовно­нравственного   воспитания   могут   быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали, могут быть воспитаны, только упражняясь в нравственных поступках.  Непосредственное влияние на приобретение нравственных ценностей лежит на учителе.   Результат   этого   процесса   зависит   от   того,  как   педагог   преподносит   его ребенку.  Слово учителя ­ своего рода инструмент воздействия на воспитание личности ребенка.   Именно   через   беседы   с   учителем,   духовное   развитие   ребенка, самообразование, радость достижения целей, благородный труд открывают человеку глаза   на   самого   себя.   Мы   призываем   своих   воспитанников,   быть   правдивыми   и откровенными с самим собой, ставить такую цель в жизни, для достижения которой надо было решить задачи, которые соответствуют правилам морали. Духовно­нравственное воспитание является основой всех основ, в зависимости от того, что вложил педагог в душу ребенка в этом возрасте, будет зависеть, что возведет он сам в дальнейшем, как будет строить свои отношения с окружающими.  Включаясь   в   учебную   деятельность,   младшие   школьники   учатся   действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер.  7Здесь мы подходим к вопросу о значимости единства трех компонентов учебной деятельности  (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся   начальных   классов   как   субъекта   учебной   деятельности.   Причем,   суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах. Первое   ­   это   возможность   развития   каждого   из   них   на   основе   двух   других. Таким   образом,   учащийся   становится   активным   участником   процесса   обучения только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для   чего.   Выбор   того,   как   делать,   определятся   и   его   знаниями,   и   его   уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности. Второй   аспект,   раскрывающий   сущность   значимости   единства   данных компонентов,   представляет   собой   следующее:   на   сегодняшний   день   процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное.  Проблема   духовно­нравственного   развития   младшего   школьника   в   процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами:   Во­первых,   придя   в   школу,   ребенок   переходит   от   «житейского»   усвоения окружающей   действительности,   в   том   числе   и   духовно­нравственных   норм, существующих   в   обществе,   к   его   научному   и   целенаправленному   изучению.   Это происходит   на   уроках   чтения,   русского   языка,   природоведения   и   т.д.   Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п. Во­вторых,   в   ходе   учебной   работы   школьники   включены   в   реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение духовно­нравственных норм, регулирующих   взаимоотношения   учащихся   между   собой   и   взаимоотношения учащихся с учителем. И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе ­ это, прежде всего, формирование духовно­нравственной личности.  С этой точки зрения и необходимо решать проблему духовного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого.  Работая   над   проблемами   духовно­нравственной   воспитанности   младших школьников,   надо   учитывать   их   возрастные   и   психологические   особенности,   о которых говорилось выше. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:  Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего­либо. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К   10­11­ти   годам   необходимо,   чтобы   подросток   умел   учитывать   состояние окружающих   людей,   и   его   присутствие   не   только   не   мешало   им,   но   и   было   бы 8приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый.  На   3   уровне   (к   12­14   годам)   осваивается   принцип:   «Помогай   окружающим людям!»   У младших школьников может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения).   Не   всегда   знание   моральных   норм   и   правил   поведения   соответствует реальным   действиям   ребенка.   Особенно   часто   это   случается   в   ситуациях,   где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка. Также   в   данном   возрасте   может   наблюдаться   неравномерность   применения вежливого общения с взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице). Как   говорил   В.   А.   Сухомлинский,   в   младшем   возрасте,   когда   душа   очень податлива   к   эмоциональным   воздействиям,   мы   раскрываем   перед   детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали: 1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание   отражается   на   окружающих   тебя   людях.   Знай,   что   существует   граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому   к   себе:   не   делаешь   ли   ты   зла,  неудобства   людям?   Делай   все   так,  чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо. 2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром. 3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить. 4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца ­ они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой. 5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество. Такова   азбука   нравственной   культуры,   овладевая   которой   дети   постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.  Формирование духовности нравственности должно происходить в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из   объекта   в   субъект   воспитания.   Развивающая   активность   школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением.  Для   духовно­нравственного   воспитания   важно   организовать   учение   как коллективную   деятельность,   пронизанную   высоконравственными   отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в   коллективе   адекватное   своим   возможностям   место,   становится   незаменимой личностью.  Это   приводит   к   развитию   чувства   собственного   достоинства,  которое 9заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным   нормам   и   принципам.   Воспитание   в   коллективе   ставит   школьника, даже   младшего   перед   необходимостью   элементарного   самовоспитания   и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и духовно­ нравственное.  В   практике   воспитательной   работы   далеко   не   всегда   учитывают   возрастную духовную   и   нравственную   самостоятельность   школьников.   Длительное   время поведение учащихся организовано так, что они находятся под прямым контролем учителя   или   коллектива,   а   это   нередко   отрицательно   сказывается   на   духовно­ нравственном   развитии   детей,   видимые   результаты   которого   проявляются   у   них позже, в подростковом возрасте.  Новое   содержание   начального   обучения   открыло   новые   возможности   для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет содержание образования, методика   преподавания,   личность   и   знания   учителя,   который   передает   свое мировоззрение, культуру, духовно­нравственный опыт следующему поколению. Все это   составляет   систему   воздействий,   которая   направляет   развитие   детей   и определяет   особенности   их   формирования.   В   начальных   классах   требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним. Одна из задач духовно­нравственного воспитания школы ­ правильно   организовать   деятельность   ребёнка.   Поэтому   важно   изучить   способы организации духовно­нравственного воспитания (формы, методы и приемы). Именно   поэтому   школа,   решая   задачи   воспитания,   должна   опираться   на  разумное,  духовное   и   нравственное   в   человеке,   помогать   каждому   воспитаннику, определить   ценностные   основы   собственной   жизнедеятельности,   обрести   чувство ответственности   за   сохранение   моральных   основ   общества.   Этому   поможет нравственное воспитание, органически вплетенное в учебно­воспитательный процесс и   составляющее   его   неотъемлемую   часть.   Духовно­нравственное   воспитание   как наука о нравственной жизни человека, о нравственном выборе и об осуществлении его в поведении человека только ей присущими методами и формами воздействия способно выйти на искренний диалог со школьниками о самых главных вопросах человеческого бытия и смысла жизни.  Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина,   способного   самостоятельно   оценивать   происходящее   и   строить   свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи   связано   с   формированием   устойчивых   нравственных   свойств   личности школьника.   Основным   направлением   является   формирование   интеллектуальных, эмоциональных,   деловых,   коммуникативных   готовностей   учащихся   к   активно­ деятельному   взаимодействию   с   окружающим   миром   (природой,   другими   людьми, самим собой и др.).  Осмысление   полученного   эмпирического   знания   о   содержании   духовно­ нравственной воспитанности младших школьников сочетается с наблюдениями за их деятельностью   в   учебно­воспитательном   процессе   школы,   беседами,   содержание которых   подвергается   анализу,   позволяющему   делать   качественные   выводы   на основе полученных количественных данных. 10Подвергнув   полученное   эмпирическое   знание   теоретическому   анализу,   мы опосредованно   выявили   закономерности,   действующие   в   образовательном пространстве   общеобразовательной   школы,   в   педагогической   деятельности. Теоретическое   исследование   эмпирических   данных   дало   возможность   определить глубинные   основания   педагогической   деятельности,   выявить   сущность педагогической действительности, раскрыть закономерности, действующие в ней. Качественный   анализ   полученного   эмпирического   знания   о   духовно­ нравственной   воспитанности   младших   школьников   стал   для   нас   основой   в осмыслении  целевых,  содержательных   и  процессуальных  аспектов   педагогической деятельности, направленной на приобщение детей к ценностям. Идея моделирования и реализации процесса духовно­нравственного воспитания младших   школьников   потребовала   от   нас   серьезной   и   кропотливой   работы.   Мы должны   были   выявить   логику,   поставить   цель   и   задачи   нашей   опытно­ экспериментальной   работы.   Появилась   необходимость   определить   принципы   и подходы духовно­нравственного воспитания младших школьников.  Цель  нашего   исследования –  теоретически   обосновать  и   разработать   модель процесса   духовно­нравственного   воспитания   учащихся   начальных   классов, осуществить реализацию разработанной модели в образовательном процессе школы. Исходя из примерной основной образовательной программы начального общего образования  целью духовно­нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени   начального   общего   образования   является   социально­педагогическая поддержка   становления   и   развития   высоконравственного,   творческого, компетентного  гражданина   России,   принимающего   судьбу   Отечества   как  свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее   своей   страны,   укоренённого   в   духовных   и   культурных   традициях многонационального народа Российской Федерации. В   соответствии   с   целью,   проблемой   и   гипотезой   исследования   нами   были поставлены следующие задачи: ­ выявить современное состояние  духовно­нравственного воспитания младших школьников; ­ определить сущность духовно­нравственного воспитания младших школьников в условиях глобализации социальных процессов современного общества; ­   определить   структуру   и   содержание   духовно­нравственного   воспитания младшего школьника; ­   разработать   теоретическую   модель   духовно­нравственного   воспитания младшего школьника; ­   раскрыть   и   апробировать   педагогические   условия   в   процессе   реализации модели духовно­нравственного воспитания младших школьников. Исходя из примерной основной образовательной программы начального общего образования  задачи духовно­нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования: В области формирования личностной культуры: • формирование способности к духовному развитию, реализации  творческого потенциала в учебно­игровой, предметно­продуктивной, социально ориентированной 11деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно­нравственной компетенции — «становиться лучше»; •   укрепление   нравственности,   основанной   на   свободе   воли   и   духовных отечественных   традициях,   внутренней   установке   личности   школьника   поступать согласно своей совести; •   формирование   основ   нравственного   самосознания   личности   (совести)   — способности   младшего   школьника   формулировать   собственные   нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения   моральных   норм,   давать   нравственную   оценку   своим   и   чужим поступкам; • формирование нравственного смысла учения; •   формирование   основ   морали,   осознанной   обучающимся   необходимости определённого поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре   и   зле,   должном   и   недопустимом,   укрепление   у   обучающегося   позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма; •   принятие   обучающимся   базовых   национальных   ценностей,   национальных   и этнических духовных традиций; • формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; • формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам; •   формирование   способности   к   самостоятельным   поступкам   и   действиям, совершаемым   на   основе   морального   выбора,   к   принятию   ответственности   за   их результаты; •   развитие   трудолюбия,   способности   к   преодолению   трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата. В области формирования социальной культуры: • формирование основ российской гражданской идентичности; • пробуждение веры в Россию, свой народ, чувства личной ответственности за Отечество; • воспитание ценностного отношения к своему национальному языку и культуре; • формирование патриотизма и гражданской солидарности; • развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем; • укрепление доверия к другим людям; •   развитие   доброжелательности   и   эмоциональной   отзывчивости,   понимания других людей и сопереживания им; • становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; • формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, к вере и религиозным убеждениям; 12•   формирование   толерантности   и   основ   культуры   межэтнического   общения, уважения к языку, культурным, религиозным традициям, истории и образу жизни представителей народов России. В области формирования семейной культуры: • формирование отношения к семье как основе российского общества; •   формирование   у   обучающегося   уважительного   отношения   к   родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим; •   формирование   представления   о   семейных   ценностях,   гендерных   семейных ролях и уважения к ним; •   знакомство   обучающегося   с   культурно­историческими   и   этническими традициями российской семьи. В   духовно­нравственном   воспитании   младших   школьников   мы   использовали определенные   принципы   и   подходы,   которых,   используя   примерную   основную образовательную   программу   начального   общего   образования,     мы   сочли   более целесообразными. Принцип ориентации на идеал.  Идеал – это высшая ценность, совершенное состояние   человека,   семьи,  школьного   коллектива,   социальной   группы,   общества, высшая норма духовных и нравственных отношений, превосходная степень духовно­ нравственного представления о должном. Идеалы определяют смыслы воспитания, то,   ради   чего   оно   организуется.   Идеалы   сохраняются   в   традициях,   религиозных канонах   и   служат   основными   ориентирами   человеческой   жизни,   духовно­ нравственного и социального развития личности. В содержании программы духовно­ нравственного   развития   и   воспитания   обучающихся   начальной   школы актуализированы   определенные   идеалы,   хранящиеся   в   истории   нашей   страны,   в культурах   народов   России,   в   том   числе   в   религиозных   культурах,   культурных традициях  народов мира.  Воспитательные  идеалы   поддерживают  единство   уклада школьной жизни, придают ему духовные и нравственные намерения, обеспечивают возможность   согласования   деятельности   различных   субъектов   воспитания   и социализации. Аксиологический   принцип.  Ценности   определяют   основное   содержание духовно­нравственного развития и воспитания личности младшего школьника. Любое содержание обучения, общения, деятельности может стать содержанием воспитания, если оно отнесено к определенной ценности. Педагогическая организация духовно­ нравственного   уклада   школьной   жизни   начинается   с   определения   той   системы ценностей, которая лежит в основе воспитательного процесса, раскрывается в его содержании   и   сознательное   усвоение   которой   обучающимися   осуществляется   в процессе их духовно­нравственного развития. Принцип следования духовно­нравственному примеру. Следование примеру –   ведущий   метод   духовно­нравственного   воспитания.   Пример   –   это   модель выстраивания отношений младшего школьника с другими людьми и с самим собой, образец ценностного выбора, совершенного значимым другим. Содержание учебного процесса,   внеучебной   т   внешкольной   деятельности   должно   быть   наполнено примерами   нравственного   поведения.   Пример   как   метод   воспитания   позволяет расширить   нравственный   опыт   школьника,   побудить   его   к   внутреннему   диалогу, 13пробудить в нем духовно­нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать младшему школьнику реальную возможность следования идеалу в жизни. В примерах демонстрируется   устремленность   людей   к   вершинам   духа,   персонифицируются, наполняются   конкретным   жизненным   содержанием   идеалы   и   ценности.   Особое значение для духовно­нравственного развития обучающегося имеет пример учителя. Принцип идентификации (персонификации).  Идентификация – устойчивое отождествление   себя   со   значимым   другим,  стремление   быть   похожим   на   него.  В младшем   школьном   возрасте   преобладает   образно­эмоциональное   восприятие действительности,   развиты   механизмы   подражания,   эмпатии,   способность   к идентификации.   В   этом   возрасте   выражена   ориентация   на   персонифицированные идеалы – яркие, эмоционально привлекательные образы людей (а также природных явлений, живых и неживых существ в образе человека), неразрывно связанные с той ситуацией, в которой они себя проявили. Персонифицированные идеалы являются действительными средствами духовно­нравственного воспитания. Принцип диалогичного отношения.  В формировании ценностных отношений большую роль играет диалогическое общение младшего школьника со сверстниками, родителями   (законными   представителями),   учителем   и   другими   значимыми взрослыми.   Наличие   значимого   другого   в   воспитательном   процессе   делает возможным его организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и   безусловного   уважения   права   воспитанника   свободно   выбирать   и   сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения духовно­нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди,   но   предусматривает   его   организацию   средствами   свободного, равноправного,   межсубъектного   общения.   Выработка   личностью   собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогического общения человека с другим человеком, младший школьник со значимым взрослым.  Принцип   полисубъектности   воспитания.  В   современных   условиях   процесс развития   и   воспитания   личности   имеет   полисубъектный,   многомерно­ деятельностный   характер.   Младший   школьник   включен   в   различные   виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют   разные,   нередко   противоречивые   ценности   и   мировоззренческие установки.   Деятельность   различных   субъектов   духовно­нравственного   развития, воспитания и социализации при ведущей роли образовательного учреждения должна быть   по   возможности   согласована   на   основе   цели,   задачи   и   ценностей   духовно­ нравственного развития и воспитания младших школьников. Принцип   системно­деятельностной   организации   воспитания.  Воспитание, направленное   на   духовно­нравственное   развитие   младших   школьников   и поддерживаемое всем укладом школьной жизни, включает в себя организацию его учебной, внеучебной, общественно значимой деятельности. Интеграция содержания различных   видов   деятельности   младшего   школьника   в   рамках   их   духовно­ нравственного   развития   и   воспитания   осуществляется   на   основе   воспитательных идеалов и ценностей. Каждая из ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается   в   воспитательную   задачу.   Что   такое   Отечество?   семья?   мать? 14милосердие? закон? честь? любовь? Понимание всего этого – это ответ на вопрос. Оно достигается через вопрошание общественного значения ценностей и открытие их личностного смысла. Для решения воспитательных задач младшие школьники вместе с   учителями   и   родителями,   иными   субъектами   воспитания   и   социализации обращаются к содержанию: ­ общеобразовательных дисциплин; ­ произведений искусства; ­ периодической литературы, публикаций, радио­ и телепередач, отражающих современную жизнь; ­ духовной культуры и фольклора народов России; ­  истории, традиции  и современной жизни  своей  Родины, своего  края, своей семьи; ­ жизненного опыта своих родителей (законных представителей) и прародителей; ­   общественно   полезной   и   жизненно   значимой   деятельности   в   рамках педагогически организованных социальных и культурных практик; ­ других источников информации и научного знания. Решение этих задач предполагает, что при разработке предметных программ и учебников   в   их   содержании   должны   гармонично   сочетаться   специальные   и культурологические   знания,   и   отражающие   многонациональный   характер российского народа. Содержание   разных   видов   учебной,   семейной,   общественно   значимой деятельности   интегрируется   вокруг   сформированной   в   виде   вопроса­задачи ценностей. В свою очередь, ценности последовательно раскрываются в содержании образовательного   процесса   и   всего   уклада   школьной   жизни.   Ценности   не локализованы   в   содержании   отдельного   учебного   предмета,   формы   или   вида образовательной деятельности. Они пронизывают все содержание образования, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность младшего школьника как человека, личности, гражданина. Система идеалов и ценностей создает смысловую основу   пространства   духовно­нравственного   развития   личности.   В   э   том пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьей, школой и обществом, школой и жизнью. Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада школьной жизни.  Сам   по   себе  этот   уклад   формален.  Придает   ему   жизненную,  социальную, культурную, нравственную силу учитель. Именно   учитель   не   только   словами,   но   и   всем   своим   поведением,   своей личностью   формирует   устойчивые   представления   младшего   школьника   о справедливости, человечности, духовности, нравственности, об отношениях между людьми. Характер отношений между учителем и младшими школьниками во многом определяет качество духовно­нравственного развития и воспитания последних. Родители (законные представления) так же как и учитель, подают младшему школьнику   первый   пример   нравственности.   Пример   имеет   огромное   значение   в духовно­нравственном воспитании. Необходимо обеспечить наполнение всего уклада жизни младшего школьника множеством   примеров  нравственного поведения, которые  широко  представлены  в 15отечественной   и   мировой   истории,   истории   и   культуры   традиционных   религий, истории   и   духовно­нравственной   культуре   народов   Российской   Федерации, литературе и различных видах искусства, сказках, легендах и мифах. В содержании каждого   из   основных   направлений   духовно­нравственного   развития   и   воспитания должны быть широко представлены примеры духовной, нравственной, ответственной жизни как из прошлого, так и из настоящего, в том числе получаемые при общении младших школьников с людьми, в жизни которых есть место духовному служению и нравственному поступку. Наполнение   уклада   школьной   жизни   нравственными   примерами   активно противодействуют   тем   образцам   циничного,   откровенно разрушительного   поведения,   которые   в   большом   количестве   и   привлекательной форме обрушивают на детское сознание компьютерные игры, телевидение и другие источники информации.   аморального, Уклад   школьной   жизни   моделирует   пространство   культуры   с   абсолютным приоритетом   традиционных   духовно­нравственных   начал.   Учитель   через   уклад школьной жизни вводит ребенка в мир высокой культуры. Но принять ту или иную ценность младший школьник должен сам, через собственную деятельность. Поэтому педагогическая   поддержка   духовно­нравственного   самоопределения   младшего школьника есть одно из условий его духовно­нравственного развития. В процессе духовно­нравственного самоопределения пробуждается самое главное в человеке – совесть, его нравственное самовоспитание. Духовно­нравственное  развитие и воспитание  должно  преодолевать  изоляцию детства,   обеспечивать   полноценное   социальное   созревание   младших   школьников. Необходимо формировать и стимулировать стремление его включиться в посильное решение проблем школьного коллектива, своей семьи, села, города, микрорайона, находить возможности для совместной общественно полезной деятельности детей и взрослых, младших и старших детей.  Для   решения   проблемы   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников   нами   были   использованы   культурологический,   гуманистический, системный,  аксиологический и личностно­ориентированный подходы. Культурологический   подход  явился   для   нас   системообразующим   при моделировании и реализации процесса духовно­нравственного воспитания младших школьников.   Его   использование   обеспечило   взаимосвязь   знаний   о   духовной   и нравственной сущности человека, о различных системах ценностей, о существующих программах   духовно­нравственного   воспитания,   источниками   которых   являются различные,   порой   противоположные   друг   другу   культуры,   такие   как   светская, религиозная и т.п.  Культурологический   подход   направлен   на   формирование   духовной   культуры как младшего школьника, так и самого учителя. Духовность   является   ядром   культуры   человека   –   это   высшая   ступень   его эмоционально­нравственного развития, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями   и   высоконравственными   поступками,   в   основе   которых   лежат   постоянное   стремление   к потребность   служить   людям   и   добру, 16самосовершенствованию. гуманистической позиции человека.   Духовность   является   источником   формирования Гуманистический   подход  –  коммуникативная   основа   всех   современных личностно­ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи: ­ новый взгляд на личность как цель образования; ­ гуманизация педагогических отношений ­ воспитание через успех; ­ отказ от прямого принуждения как метода духовно­нравственного воспитания младшего школьника; ­ формирование положительной Я­концепции. Системный   подход  призван   ориентировать   младшего   школьника   на необходимость   его   отношения   к   явлениям   жизни   как   к   системам,   имеющим определенное   строение   и   свои   законы   функционирования;   выделять   в формирующейся   личности   интегральные,   системообразующие   связи   и   отношения, главные и второстепенные факторы. Теоретически   обоснованным   и   оправдавшим   себя   стал  аксиологический подход.  Он  подразумевает   ориентацию   младших   школьников   на   систему общечеловеческих   ценностей,   ядром   которой   является   понимание   и   утверждение ценности   человеческой   жизни,   воспитания,   воспитательной   деятельности   и педагогического общения. В   данном   случае   это   предполагает   формирование   личностных   ценностей каждого   младшего   школьника,   с   одной   стороны,   и   аксиологизацию   его образовательного пространства, с другой.  В   формировании   аксиосферы   личности   каждого   ребенка   мы   опираемся   на теорию   формирования   общечеловеческих     ценностей.   Ее   ведущим   положением является  включение  детей в различные  виды деятельности  (игру,    труд,   учение, общение,   совместную   деятельность),     в   процессе   которой   учащиеся   познают   эти ценности, эмоционально их переживают и вырабатывают к ним  личностное  отноше­ ние, реализуют ценностные установки.  При  этом  под  общечеловеческими  ценностями  мы  понимаем  идеальные  цели различных   видов   человеческой   деятельности,   сформировавшиеся   в   качестве позитивного   полюса   аксиологического   пространства   соответствующих   форм коллективного   сознания.   Системообразующим   компонентом   общечеловеческих ценностей   является   сам   Человек   как   центр   ценностных   отношений.   Основными ценностями, обеспечивающими условия жизнедеятельности человека как индивида, являются   такие,   как   Жизнь,   Здоровье,   Родина,   Отчизна,   Семья,   Труд   и   Мир. Социальные   ценности,   обеспечивающие   условия   жизнедеятельности   человека   как субъекта   и   личности   –   Свобода,   Справедливость   и   Равенство,   понимаемое   как равенство   перед   Законом.     К   высшим   духовным   ценностям­целям   относятся Доброта, Красота, Истина. В процессе достижения ценностных целей формируются соответствующие ценностные средства, нормы и качества. Осознание и принятие младшими школьниками общечеловеческих ценностей как личностных   –   это   длительный   и   неравномерный   процесс,   который   зачастую продолжается   в   течение   всей   жизни.   Одни   ценности   человек   усваивает   раньше, 17другие позже, некоторые может так и не осознать как ценности – это зависит от множества   факторов,  причин,  обстоятельств,  с  которыми   сталкивается   человек   в своей   жизни.   Но     педагог   воспитывает   младших   школьников,   осознавая   свою ответственность за их будущее, не только может, но и должен делать все возможное для создания благоприятных условий осознания и принятия детьми непреходящих, вечных, общечеловеческих духовно­нравственных ценностей, что станет путеводной звездой в их совместном служении Добру, Красоте и Истине.  Личностно­ориентированный подход в нашем исследовании, предполагает:  ­   организацию   условий   для   развития   всех   субъектов   (участников) воспитательного процесса: младших школьников, учителей и родителей; ­   создание   действительных   стимулов   (внешних   побуждений)   к   социальному развитию   субъектов   воспитательного   процесса;   акцентирование   внимания   на развитии духовно­нравственных качеств личности младшего школьника; ­   внедрение   в   духовно­нравственный   воспитательный   процесс   современных педагогических и психологических технологий развития личности. Данный подход  предусматривает обеспечение эмоциональной комфортности и социальной   защищенности   субъектов   духовно­нравственного   воспитания,  создание ситуации успеха учащихся: ­   обеспечение   мониторинга   духовно­нравственного   развития   всех   субъектов воспитания, т.е. регулярную и оперативную диагностику, которая входит в систему обратной связи в процессе духовно­нравственного развития личности; ­ развитие вариативного духовно­нравственного воспитания, направленного на расширение возможностей духовно­нравственного самоопределения и саморазвития личности младшего школьника; ­ организацию воспитательно­пространственной среды: создание интегративных, многофункциональных лабораторий, бюро и т.д.; ­ коррекцию социального и духовно­нравственного самоопределения личности младшего   школьника,   а   также   духовно   и   нравственно   важных   характеристик маленького гражданина. Личностно­ориентированное   воспитание   –   это   развитие   и   саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Личностно­деятельностный подход в своем личностном компоненте означает, что в центре воспитания находится сам ученик – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. младший школьник  как личность. Исходя из интересов ребенка,   уровня   его   знаний   и   умений,   учитель   определяет   воспитательную   цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс  в целях развития личности младшего школьника. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно­деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного ученика и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть   поставлена   следующим   образом:  «сегодня   каждый   из   вас  научится   вежливо обращаться   к   другому».   Такая   формулировка   означает,   что   младший   школьник должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, младший школьник в 18конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Основы   личностно­деятельностного   подхода   были   заложены   в   психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [14, 50, 114, 160], где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностный компонент личностно­деятельностного подхода предполагает, что в процессе   занятия   по   духовно­нравственному   воспитанию   младших   школьников максимально   учитываются   национальные,   индивидуально­ психологические, статусные особенности учащихся.   половозрастные, Деятельность   –   это   форма   активного   целенаправленного   взаимодействия человека   с   окружающим   миром   (включающим   и   других   людей),   отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем­ либо   (С.Л.   Рубинштейн)   [160].   Потребность   есть   предпосылка,   энергетический источник   деятельности.   Однако   сама   по   себе   потребность   не   определяет деятельность   –   ее   определяет   то,   на   что   она   направлена,   т.е.   ее   предмет. Предметность   деятельности,   соответственно,   является   одной   из   основных   ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая,   конструкторская   и   т.д.   Предмет   –   один   из   основных   элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое, кроме него, входят   средства,   способы,   продукт   и   результат.   Подробно   психологическое содержание   и   структура   деятельности   будут   рассмотрены   на   примере   учебной   и педагогической деятельности. Существенной   характеристикой   деятельности   является   ее   мотивированность, при   рассмотрении   которой   обращает   на   себя   внимание,  прежде   всего,   начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка – потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку   потребность   находит   в   предмете   свою   определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее». «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги,   то   эта   нашедшая   себя   в   предмете   потребность,   или   «опредмеченная потребность»,   становится   внутренним   мотивом   деятельности.   Внутренний   мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего­то значимого, что придает данному   действию   смысл   для   индивида».  В   этом   определении   существен   фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение – как бы найти себя в нем» [160]. В самой общей форме личностно­деятельностный подход в совокупности его компонентов   с   позиции   педагога   означает   организацию   и   управление целенаправленной   поведенческой   деятельностью   ученика   в  «общем   контексте   его 19жизнедеятельности   –   направленности   интересов,   жизненных   планов,   ценностных ориентаций,   понимания   смысла   обучения   для   развития   творческого   потенциала личности».   Личностно­деятельностный   подход   означает   пересмотр   педагогом привычных трактовок процесса воспитания преимущественно как сообщения знаний, формирования   умений,   навыков,   т.е.   только   как   организацию   усвоения воспитывающего материала; субъектно­объектной схемы общения, взаимодействия учителя   и   младших   школьников   –   объекта   обучения,   опять­таки   только   как совокупности усваиваемых знаний. Личностно­деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса воспитания как организацию (и управление) поведенческой деятельности младших школьников, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими   конкретных   учебных   задач   (познавательных,   исследовательских, преобразующих,   проективных   и   т.д.).   Естественно,   что   при   личностно­ деятельностном   подходе   педагогу   предстоит   определить   номенклатуру   учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий   учащимися   при   условии   овладения   ими   ориентировочной   основой   и алгоритмом их выполнения. Личностно­деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта   воспитания,   предполагает   и   изменение   основной   схемы   взаимодействия учителя и учащихся. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия A – B,  где  A  –  учитель  –  субъект   педагогического   воздействия   и  управления,  а  B  – ученик   –   объект   такого   воздействия,   должна   иметь   место   схема   субъектно­ субъектного,   партнерского   учебного   сотрудничества   учителя   и   учащихся   в совместном   дидактически   организуемом   учителем   решении   учениками воспитательных   задач.   Информационно­контролирующие   функции   учителя, преподавателя   должны   все   больше   уступать   место   собственно   координационным. «Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды,   регулятор   и   контролер   ее   взаимодействия   с   каждым   учеником»,   – подчеркивал  Л.С. Выготский [50]. Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно подход к ученику как к объекту обучения и воспитания привел, в конечном счете, к его отчуждению от учения,  превратил   его   из   цели   в   средство   работы   школы.   В  результате   обучение потеряло   смысл   для   ученика,   знания   оказались   внешними   по   отношению   к   его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель,   лишенный   возможностей   самостоятельно   ставить   образовательные   цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции – личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной «машины».  Само духовно­нравственное воспитание и педагогическое общение в условиях личностно­деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме А=А2, где А – это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения,   к   себе   как   к   партнеру,   информативная   для   младших   школьников содержательная   личность,   интересный   собеседник;   А2  –   это   ученик,   общение   с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении воспитательных 20задач   при   его   организующей,   координирующей,   положительно   стимулирующей   и подкрепляющей реакции. В целом личностно­деятельностный подход в воспитании означает, что в этом процессе, прежде всего, ставится и решается основная задача воспитания – создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности через активизацию ее внутренних резервов. Личностный компонент этого подхода   предполагает,   что   все   воспитание   строится   с   учетом   прошлого   опыта младших   школьников,   их   личностных   особенностей   в   субъектно­субъектном взаимодействии. Воспитание «преломляется» через личность младшего школьника, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре воспитания и образования. Соответственно, все образование   и   духовно­нравственное   воспитание,   центрируясь   на   младшем школьнике, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации. Применение вышеперечисленных научных подходов позволило нам реализовать процесс   духовно­нравственного   воспитания   младших   школьников   и   решить проблемы его осуществления с точки зрения: ­   требований   модернизации   образования   в   условиях   разнотипности мировоззрений; ­ многообразия систем ценностей;  ­   разработки   механизмов   осуществления   духовно­нравственного   воспитания младших школьников в изменившихся социально­экономических условиях развития российского общества и условиях существования различных направлений в духовно­ нравственном воспитании.  Таким образом, целью  нашего исследования было следующее: смоделировать, теоретически   обосновать   процесс   духовно­нравственного   воспитания   младших школьников, осуществить его реализацию в образовательном процессе школы. В рамках смоделированного нами процесса духовно­нравственного воспитания младших   школьников   осуществлялась   его   реализация   с   использованием общепедагогических традиционных и инновационных методов и форм. 21