МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА на тему: «Музыкальный диктант как основное средство развития музыкального слуха»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение  дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа» г. Заволжья Городецкого района МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА на тему: «Музыкальный диктант  как основное средство развития музыкального слуха»   Выполнила  преподаватель  теоретических дисциплин  Крупнова Наталья Юрьевна 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………...…………..……. 1. Музыкальный диктант в его основной форме 1.1. Цели и задачи музыкального  диктанта……………………….. 1.2. Методы проведения музыкального диктанта…................. 1.3. Формы музыкального  диктанта………………………………… 2. Методические установки при написании диктанта 2.1. Требования к отбору музыкальных образцов для диктанта 2.2. Подготовительные формы работы над диктантом………. 2.3. Организация процесса записи диктанта……………………. Заключение.……………………………………………………………...….. 3 5 7 9 13 14 17 22 Список использованных источников……………………………………… 23 ВВЕДЕНИЕ Одной   из   главных   проблем   обучения   музыкантов   является   развитие музыкального   слуха   до   профессионального   уровня.   Хорошо   развитый внутренний   слух   имеет   большое   значение   для   музыкантов.   Он   расширяет возможности   чтения   с   листа,   ускоряет   заучивание   на   память,   повышает самоконтроль над исполнением музыки.  Дисциплиной   способствующей   развитию   музыкального   слуха   является Сольфеджио.  Полученные   в   ходе   обучения   знания   и  навыки   должны   помочь учащимся в их занятиях по специальности и музыкальной литературе, расширить общий музыкальный кругозор, развить художественный вкус. Одним из разделов курса   сольфеджио,   развивающий   память   учащихся,   их   внимательность   и быстроту восприятия музыкальных явлений является ­ Музыкальный диктант.   Музыкальный   диктант   концентрирует   в   себе     ладовые,   интонационные, метроритмические   трудности,   воспитывает   слуховую   память,   организует внимание,   тренирует   важный   навык   улавливания   и   осознание   всех   сторон мелодики,   развивает   способность   разбираться   в   услышанном,   то   есть производить слуховой анализ. Сопровождая учащегося на протяжении всех лет его   обучения   в   школе,  являясь   не   просто   обязательной   составляющей   урока сольфеджио,   а  его   кульминацией,   одноголосный   диктант     —  один   из   самых уязвимых разделов практической работы. Довольно часто прекрасно играющие на   инструменте   дети,   интонирующие,   справляющиеся   с   ритмическими трудностями, даже обладающие абсолютным слухом, «диктанты не пишут».   их   психофизиологического   состояния, Навык написания музыкального диктанта зависит от многих обстоятельств: от   систематической   и   сознательной   работы   в   классе,   от   количественных показателей,   от   владения   инструментом   и   его   специфики,   от   умственных способностей   детей,   степени музыкальной   одаренности,   умения   логически   мыслить,   индивидуального внимания педагога к каждому ребенку. Проблема диктанта ­ серьезная. Успех, как показывает педагогический опыт, может обеспечить только длительная и планомерная, постоянная и упорная, последовательная в смысле системы и в смысле регулярности работа. Тема представляется весьма актуальной, так как именно   музыкальный   диктант   вызывает   у   учеников   наибольшее   количество затруднений, страх и негативное отношение к предмету. Диктант является также самой проблемной формой работы и для педагога, которому нужно выработать навык его записи у всех учащихся без исключения, независимо от их способностей и качества музыкального слуха. Данная методическая работа создана на основе собственных практических наработок, а также анализа методик преподавания музыкального диктанта таких педагогов,   как   А.   Л.   Островский,   Л.   М.     Масленкова,   Н.   А. Бергер,   Ж. Металлиди и А. Перцовская. Цель   работы:  изучить   и  обобщить  имеющиеся   разработки,  методические рекомендации и практический опыт в работе над диктантом. Задачи работы: ­ дать общее представление о музыкальном диктанте, его целях и задачах; ­  определить методы проведения диктанта и его формы; ­   опираясь   на   научно­методическую   литературу   и   собственный педагогический   опыт   определить   методические   установки   при   написании диктанта. Практическое значение работы состоит в том, что начинающие педагоги найдут в ней полезную информацию и практические рекомендации для своей профессиональной деятельности. Структура   работы   обусловлена   поставленными   целями   и   задачами.   Она состоит   из   введения,   двух   глав,   заключения   и   списка   использованных источников. 1. МУЗЫКАЛЬНЫЙ ДИКТАНТ В ЕГО ОСНОВНОЙ ФОРМЕ 1.1. Цели и задачи музыкального диктанта Музыкальный   диктант (от  лат. Dikto –  диктую,  повторяю)  представляет собой   запись   нот   на   слух:   преподаватель   проигрывает   несколько   раз музыкальный   фрагмент   (одноголосный,   двухголосный   или   многоголосный), после   чего   учащиеся   должны   записать   на   нотном   стане   воспроизведённый отрывок, определив его музыкальный размер, ритм и прочее. Как пишет А. Л. Островский в своей книге «Методика теории музыки и сольфеджио»:   «Цель   музыкального   диктанта  –   воспитать   навыки непосредственного   перевода   воспринимаемых   музыкальных   образов   в   четкие слуховые   представления   и   возможно   более   быстрого   закрепления   их   в   виде нотной записи. Значение музыкального диктанта не ограничивается воспитанием навыков записи музыки. Практика нотной записи служит большим подспорьем в воспитании и развитии четких, рельефных музыкальных представлений; занятия по   музыкальному  диктанту  воспитывают   чувство   стиля   музыки  и  обогащают память запасом полезных музыкальных образов». В   курсе   сольфеджио   обучение   подразумевает   не   только   практические упражнения данной и смежных дисциплин, но и всю музыкальную деятельность учащегося,   закрепляющую   его   знания.   Таким   «закрепляющим»   моментом является запись музыки, т. е. музыкальный диктант. В самом деле, для того, чтобы   записать   исполняемый   в   данную   минуту   отрывок   музыкального произведения или зафиксировать звучащую в памяти музыку, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Чтобы ясно и совершенно конкретно проанализировать то, что слышишь, недостаточно осознать   закономерности   музыкальной   речи   данного   отрывка,   надо   уметь грамотно, на основе полученных теоретических знаний, записать эту музыку. Здесь вполне уместно провести аналогию с навыками в обучении и чтению и письму на родном языке. Длительный путь постижения грамоты необходим для того,   чтобы  создать   неразрывную   связь   видимого   –   слышимого,   связи непосредственной и прямой. В работе над записью музыки установление такой связи является  первой задачей. В   музыке   эта   связь   должна   быть   особенно   сильной,   ибо   написанное   и видимое получает смысл только тогда, когда оно звучит.  Вторая задача  в работе над записью музыки (музыкальным диктантом) заключается   в   том,   чтобы  способствовать   развитию   внутреннего   слуха   и музыкальной памяти. Внутренний слух и музыкальная память тесно связаны между собой и часто рассматриваются как одно и то же. Но на самом деле это две разные стороны музыкальных способностей ученика.  Внутренний слух есть способность в воображении представлять себе один или   ряд   звуков.   Причем,   это   внутреннее   слышание   может   быть   вначале интуитивным,   бессознательным,   что   присуще   почти   каждому   музыкальному человеку, но в процессе работы должно стать осознанным, целенаправленным.  Музыкальная память проявляется через внутренний слух. Многие авторы учебников по сольфеджио отмечают, что воспитание слуха будущего музыканта­ профессионала – это, прежде всего, всемерное развитие музыкальной памяти. Таким   образом,   музыкальная   память   –   не   просто   способность   запоминания мелодии,   гармонического   сопровождения   музыкального   отрывка   в   целом,   а память   аналитическая,   то   есть   запоминание   и   одновременно   понимание структуры горизонтали и вертикали: мелодии, музыкальной формы, строения, расположения и функций аккордов, их взаимосвязи, особенностей фактуры и голосоведения – короче говоря, тех элементов, которые обычно выявляются при зрительном анализе нотного текста.  Совершенно   очевидно,   что   сложный   процесс   записи   диктанта   «слышу   – понимаю – записываю» требует не только определенных знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Это одна из важнейших задач методики сольфеджио – показать, как учить писать музыкальный диктант.  В   педагогической   практике   работа   над   записью   диктанта   построена   в большинстве случаев так, что развивается лишь одна сторона памяти: осознание и   затем   запоминание   того,   что   слышишь.   Недостаточно   тренируется   память музыкальная, так сказать эмоциональная, не анализирующая, а основанная на внутреннем   слышании   звучания.   Еще   меньше   используются   творческие возможности учеников, не привлекается к работе тот музыкальный материал, который накоплен их практической музыкальной деятельностью. Методически не   разграничены   и   не   разработаны   приемы   работы   над   развитием   памяти   и внутреннего слуха. Именно работа над диктантом в классе сольфеджио должна ставить своей целью развитие внутреннего слуха и музыкальной памяти.  Третья задача  в работе над диктантом – это  практическое освоение и закрепление     теоретических     понятий  и   того   опыта,   который   накоплен   в результате практической музыкальной деятельности учащегося. Многие ошибки говорят о практическом неумении записать музыку, о неумении применить свои знания на практике. И в этом отношении письменные работы (диктант) являются полезной   формой   для   закрепления   теоретических   знаний   и   практических умений.  Здесь,   прежде   всего   очень   важна   тесная   связь   между   теоретическими предметами   (элементарная   теория   музыки,   гармония,   анализ)   и   параллельно идущим   курсом   сольфеджио.   Несомненно,   что   слуховая   проработка теоретических понятий осуществляется во всех формах работы по сольфеджио, то есть в пении интонационных упражнений, анализе на слух, чтении с листа. Но именно форма диктанта, как наиболее самостоятельная и требующая полной конкретности в анализе слышимого, особенно полезна для закрепления тех или иных   теоретических   понятий.   Весьма   важным   является   и   тот   факт,   что   в диктанте нужно не только осознать слышимое, но и уметь его выразить в записи. В практике мы часто встречаемся с тем, что учащийся, обладающий прекрасным слухом и действительно слышащий все в данном примере, может назвать ноты, гармонию, отдельные аккорды, но не умеет написать их. 1.2. Методы проведения музыкального диктанта В   музыкальной   практике   существуют   различные  методы  проведения музыкального диктанта. Из них наметились два основных.  1. Запись   вслед   за   проигрыванием.  Заключается   в   том,   что   педагог предлагает   записывать   ноты   в   процессе   прослушивания   музыкального диктанта.   Этот   способ,   безусловно,   легче   и   как   будто   дает   лучшие результаты,  но   с  точки   зрения   музыкального   слуха   в  нем   имеется   ряд существенных   недостатков.   Педагог   вынужден   играть   диктант   в замедленном   темпе,   искусственно   подчеркивая   каждый   звук,   порой искажая   ритмический   рисунок.  При   таком   проигрывании   искажается   и характер песни. Записывая ноту за нотой, дети не охватывают сознанием мелодию   в   целом,   не   ощущают   форму   песни.   Имеется   и   техническое неудобство, не услышав звук, ученик вынужден прекратить запись и ждать очередного проигрывания. выразительно, 2. Запись   диктанта   по   памяти.  Учащиеся   вначале   должны   запомнить мелодию,   а   затем   записывать   ее   по   памяти.   Этот   метод   позволяет преподавателю   играть   полностью   сохранять художественный облик мелодии, благодаря чему ученику легче запомнить песни, ясно ощутить ее характер, форму, ритм. При записи ученик не ждет проигрывания педагога, чтобы проверить себя, а может самостоятельно пропеть мелодию. Такой метод развивает память, позволяет накапливать большой музыкальный опыт. Каждая мелодия, воспринятая слухом, при записи   закрепляется   еще   и   зрительной   записью.   Следовательно, становится ясно, что залог успеха связан не с количеством записанных примеров, а с тем, овладел ли ученик навыком разлагать услышанное на элементы, осознавать и записывать их, одновременно удерживая в памяти мелодию   в   целом.   Такой   подход   в   записи   диктанта   надо   прививать учащимся с самого начала их занятий в этой области.   Даже   при   условии   того,   что   учащиеся   научились   разбираться   в услышанном, осмысливать предлагаемую им мелодию, вопрос приемов записи диктанта   не   может   быть   второстепенным.   Решается   он   в   зависимости   от индивидуальных особенностей музыкального слуха и памяти. Уже при первых заданиях самостоятельного написания мелодии каждый ребенок произвольно, неосознанно выбирает свой, наиболее удобный ему способ записи.  Одни   начинают   сразу   фиксировать   звуки   во   время   исполнения,  хотя никто   их   этому   не   учил.   Другие,   по   собственной   инициативе,   делят пространство нотного стана на четыре такта и вписывают в них запомнившиеся обороты,   заполняя,   как   правило,   в   первую   очередь   конец   и   начало.   Кто­то запоминает   сразу   звуковысотную   сторону   и,   после   проигрывания,  по   памяти записывает все ноты, а затем оформляет ритмически. Кто­то также пишет по памяти,   но   такт   за   тактом,   оформляя   все   сразу.   Каждый   столкнется   с трудностями   в   будущем.   Пишущие   «нота   за   нотой»   не   смогут «застенографировать»   мелодию   в   быстром   темпе   со   сложным   ритмическим рисунком.   Очень   желательна   запись   по   памяти   в   промежутках   между проигрываниями,   но   не   всегда   можно   запомнить   с   шести   раз   трудный ладоинтонационный   фрагмент.   К   тому   же   нельзя   забывать   о   детях   с ограниченными музыкальными способностями. Для некоторых запись во время исполнения – единственный способ объяснить, что нот должно быть столько, сколько сыграно звуков. Наверное, самой целесообразной следует признать ту технику записи, при которой   ученик   работает,   не   теряя   времени.   Ее   можно   назвать комбинированной.  Не   исключайте   возможности   записи   во   время   исполнения, если это не идет в ущерб восприятия целого. Но диктант лучше записывать частями,   набросками,   с   пустыми   промежутками,   фиксируя   опорные   звуки, частично записывая ритмический рисунок. Это поможет осознать звуковысотные соотношения в дальнейшем и заполнить «белые пятна» по памяти. Нельзя запретить фиксировать высотные контуры мелодии, если учащийся слышит   ее,   понял   ее   развитие.   Если   он   забыл   продолжение   мелодии,   он   не должен  ждать  проигрывания, а  должен  уметь  переключиться  на  определение сильного времени, деление на такты и группировку.  Обращайте   внимание   на   закономерности   строения   при   анализе   мелодии, чаще   пишите   диктанты   по   памяти   с   трех   раз.   Это   даст   возможность зафиксировать в памяти наиболее яркие, запоминающиеся фрагменты.  Систематически включайте в работу ритмические диктанты. Они помогут записать ритмический рисунок в тех местах, где трудно запоминается мелодия.  Ладовое и интервальное восприятие отношений между ступенями должно быть   одновременным,   но   первое   всегда   является   самой   надежной   проверкой точности определения того или иного звука. Необходимо давать правильную ладовую   настройку   перед   диктантом,   укреплять   ощущение   тонического трезвучия, вводить интонационные обороты, которые встретятся в диктанте.  Особое   внимание   обращайте   на   неустойчивые   звуки,   взятые   скачком. Образующиеся   интервалы   должны   быть   осознаны   как   соотношение определенных   ступеней   лада.   При   таком   подходе   ученик   всегда   будет чувствовать   опорные   точки   лада   и   благодаря   этому   сможет   легко ориентироваться в мелодии. Именно опора на лад даст возможность записывать диктант с любого места мелодии. 1.3. Формы музыкального диктанта Запись   музыкального   диктанта   представляет   собой   сложный психофизиологический процесс. Он включает в себя слуховой охват целостного звучания   музыкального   произведения,   запоминания,   осознания   и   осмысления этого материала, а также грамотной нотной записи. Поэтому процесс работы над диктантом   состоит   из   целой   цепочки   элементов   психологической   обработки музыкального материала. Естественно, что ученики не сразу могут приобрести навыки   овладения   этим   сложным   процессом,   поэтому   требуется   усиленная, целенаправленная и глубоко продуманная работа для преодоления всех этих трудностей. Решить эту проблему можно только тогда, когда педагог владеет различными формами диктанта. Устный   диктант.   В   коротких   фразах   определяется   лад,   высота,   метр, длительности, составляющие мелодии (секвенции, скачки, повторы). Мелодия поется с названием звуков. Этот вид диктанта отрабатывает навык запоминания, быстроту реакции, внимание. Используется часто в начальных классах. Удобен тем, что занимает мало времени. Ритмический   диктант.   Записывается   ритмический   рисунок   мелодии. Сопровождает изучение каждой новой ритмической трудности. Диктант по памяти. Записывается с одного­трех раз. Должен иметь яркую, запоминающуюся мелодию. Диктант   с   предварительным   анализом.   После   первых   двух проигрываний   педагог   подробно   разбирает   предлагаемый   пример.   Установив темп,   размер,   тональность,   структуру   мелодии,   педагог   обращает   внимание учащихся   на   отдельные   особенности   примера:   поясняет   некоторые интонационные  обороты, ритмические фигуры, проигрывает или напевает  их. После такого анализа диктант проигрывается снова, и учащиеся приступают к самостоятельной записи. Эта   форма   диктанта   очень   удобна   при   освоении   каких­либо   новых трудностей   в   диктанте:   новой   ритмической   фигуры   или   появления альтерированных звуков и т.д. Графический диктант. Указывается только направление мелодии. Диктант с ошибками. Услышать, найти неточности в написанной на доске мелодии и исправить. Диктант   «с   пропусками».  На   доске   выписывается   диктант,   в   котором оставлены   пустые   отдельные   такты,   учащиеся   должны   вписать   в   них пропущенные части мелодии. Регистровый диктант. Представляет немалую трудность в зависимости от специфики специальности. Рекомендуется в 3­4 классах начать запись в басовом ключе, что облегчит написание двухголосия. Эскизный   диктант,   по   частям.   Записать   определенные   фрагменты звучащей   мелодии.   Помогает   в   обычном   диктанте   начинать   работу   с   разных мест. Используется при записи сложных и длинных мелодий. При использовании этого   приема   учащимся   можно   рекомендовать   разграфить   нотоносец   на соответствующее   число   тактов   и   затем   вписывать   в   них   отдельные   части примера.   При   этом   преподавателю   нужно   вначале   указать,   в   каком   порядке записывать фрагменты: сперва – каденции, затем начало первой и второй фраз и т.д. Подбор   знакомых   мелодий   с   последующей   записью.   Вначале подбирается на инструменте, а потом записывается нотами. Запись знакомых мелодий по памяти  без подбора на инструменте или самодиктант. Используется в качестве проверки самостоятельности ученика в записи музыки, а также как форма домашней работы учащихся. Конечно, эта форма не заменит диктанта, так как здесь отсутствует необходимость охватить и   запомнить   новую   музыку,   то   есть   не   тренируется   музыкальная   память учащегося. Но для работы над записью на основе внутреннего слуха это очень хороший прием. Запись   мелодии   песни,   предварительно   выученной   с   текстом.   Без проигрывания. Зрительный диктант. Записать по памяти пропетую про себя мелодию из учебника. Диктант с настройкой и в произвольной тональности.  Обычно, после ознакомления с музыкой примера и перед тем, как приступить к записи, дается «настройка». Его формы могут быть различны: А. Весь класс поет тонику и затем ряд интонационных комплексов. Б. Педагог играет на фортепиано каденцию. В. Педагог играет только тоническое трезвучие. Чем более подготовлен и развит класс, тем меньше должна быть закреплена звучанием тональность. В конечном итоге учащиеся, прослушав музыку, должны сами мысленно настроиться. После настройки устанавливается тональность. Ее может назвать педагог, кто­либо   из   учеников   или   весь   класс.   В   процессе   занятий   по   сольфеджио следует развивать в учащихся чувство краски тональности, учить их определять высоту тональности, используя при этом накопленный слуховой опыт. Время от времени следует давать диктанты без определения тональности, предложив   каждому   записать   ее   в   той   тональности,   какая   ему   слышится. Конечно, проверка таких диктантов может быть только индивидуальная, а не общеклассная. После проверки педагог должен сообщить, в какой тональности исполнялся пример, и предложить всем транспонировать свою запись в нужную тональность. Диктант показательный.  Цель и задача этой формы работы – показать учащимся   процесс   записи.   Диктант   проводится   самим   преподавателем   или может быть поручен кому­то из учеников. Запись ведется на доске, попутно объясняется весь путь осознания слышимого. Такая форма удобна и полезна при освоении   новых   трудностей,   при   знакомстве   преподавателя   с   новой   группой учащихся,   так   как   дает   возможность   установить   общую   для   всех   методику процесс записи.  «Диктант­минутка»   или   «диктант­молния».  Диктант   проигрывается два­три   раза,   учащиеся   пропевают   мелодию   и   записывают   то,   что   успели запомнить.   Диктант   с   вариантами.  На   доске   полностью   выписывается   несложная мелодия, которая сольфеджируется всем классом. Затем преподаватель играет мелодию, изменяя ритм или отдельные интонации. Учащиеся должны записать предложенный вариант самостоятельно.   Тембровый диктант.  В связи с появлением возможности использовать в практике   преподавания   различных   технических   средств   (магнитофон,   CD   – проигрыватель),   преподаватель   может   давать   на   уроке   записи   диктантов   в разных тембровых звучаниях (для одноголосных и, особенно, для двухголосных и   многоголосных   диктантов).   Это   необычайно   обогащает   слух   учащихся,   их общемузыкальное развитие и способствует развитию тембрового слуха.   Дидактический   диктант.  Содержит   какую­либо   специфическую трудность.  Запись одной из нескольких заранее выученных наизусть мелодий. Диктант с досочинением. Диктант с аккомпанементом.  Все   разновидности   одноголосного   диктанта,   как   и   всевозможные творческие   задания,   являющиеся   его   своеобразным   вариантом,   способствуют приобретению большей гибкости и уверенности в записывании диктанта вообще, однако   следует   отметить,   что   ни   одна   из   перечисленных   форм   не   должна заменять   традиционный   диктант,   который   обязателен   на   каждом   уроке.   В противном случае целый ряд навыков, приобретенных ранее, может утратиться. Задача   преподавателя   –   научить   записывать   услышанную   мелодию,   поэтому контрольный диктант может быть не более одного­двух раз в четверть. 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ ПРИ НАПИСАНИИ 2.1. Требования к отбору музыкальных образцов для ДИКТАНТА диктанта Психология учит, что ученик быстрее и прочнее запоминает то, что ему нравится. Практика же заставляет убедиться в том, что реакция на то или иное впечатление   тем   продолжительнее,   чем   более   яркой   была   раздражимость. Следовательно,   для   развития   музыкального   слуха   ученика,   для   быстрого   и прочного   запоминания   мелодии,   необходимо   выбирать   художественно полноценный   материал.   Специально   сочиненные   упражнения   для   тренировки слуха   (на   какой­либо   интервал,   ритмическую   группу,   размер)   малопригодны вследствие   отсутствия   образного   содержания.   Нет   смысла   и   необходимости загружать ими память детей, так как они не отвечают воспитательным задачам. В небольшом количестве такие упражнения могут быть использованы, но только в   тех   случаях,   когда   под   рукой   у   педагога   нет   достаточного   количества художественных   образцов,   необходимых   для   слуховой   тренировки определенного навыка.       Для диктанта хорошо использовать мелодии, знакомые ученикам, что позволяет сократить время, необходимое для их запоминания. Перед записью мелодии по памяти необходимо выяснить, как она воспринимается учащимися. Очень часто бывает, что даже красивая песня после многократного исполнения усваивается плохо.  Педагогу   необходимо   тщательным   образом   изучить   особенности, закономерности восприятия музыкального материала учеником. Наблюдая за  быстротой   запоминания   различных   мелодий,   педагог   должен   выявить музыкальный   опыт   ученика.   Обычно   запоминаются   песни   с   привычными   для детского   слуха   мелодическими   оборотами.   В   избираемом   для   диктанта материале   на   первом   месте   должны   стоять   примеры   со   знакомыми ладотональными оборотами, и лишь позднее, по мере развития слуха, можно привлечь мелодии с более сложным для восприятия интонационным строем.  Легче всего запоминаются музыкальные примеры квадратной структуры (8­ 12 тактов) с четким разграничением коротких фраз и ясной направленностью мелодии,   а   так   же   примеры,   контрастные   по   направлению   мелодии,   по ритмическому рисунку.  Труднее усваиваются памятью мелодии, в которых фразы незначительно отличаются друг от друга: начинаются то с сильной, то со слабой доли такта, или где каждая фраза ритмически интонационно варьируется.  Сложны   для   запоминания   мелодии   с   фразами   широкого   дыхания, построения, в которых конец одной фразы является началом другой.  К таким мелодиям следует подходить постепенно. Одни из них нужно предлагать петь по нотам   с   листа,   другие   –   выучить   на   слух   с   текстом,   подобрать   на инструменте, а затем уже записывать; третьи – запомнить наизусть, предложить спеть с названием звуков и записать. После того, как слух привыкнет к этим мелодиям,   их   можно   предложить   ученикам   в   качестве   самостоятельного диктанта. Очень плохо запоминаются мелодии в том случае, если они являются не началом песни или инструментальной темы, а ее продолжением. Настаивать на том, чтобы дети запоминали мелодию в таких случаях, не стоит. В диктанте лучше всегда давать музыкальную тему с ее начала. Из всего сказанного можно сделать вывод – в работе над музыкальным диктантом   одним   из   важнейших   условий   является   правильный   выбор музыкального материала. 2.2. Подготовительные формы работы над диктантом Диктант – итог работы над развитием слуха. Прежде чем приступить к диктанту, необходимо развить определенные слуховые навыки. Записи мелодии предшествует   большая   подготовительная   работа.   Ее   формы   должны   быть систематическими   и   разнообразными.  Способность   вслушиваться,   сравнивать, оценивать яркие и понятные музыкальные образы развивается постепенно. Последовательно   ребенок   приобщается   к   музыкальной   речи: звуковысотным   соотношениям,   характерным   мелодическим   интонациям, ритмическим   рисункам,   темповым   изменениям,   динамическим   оттенкам, тембровым   краскам,   ощущая   их   неразрывную   связь   с   эмоциональным содержанием музыки.  Приступать   к   написанию   диктанта   можно   лишь   при   соблюдении определенных условий. Ученики должны:  Свободно   владеть   нотной   записью.   Мгновенно   записывать   ноты вразброс под диктовку педагога, безошибочно «читать» используемый на уроке учебник.  Владеть   элементарными   навыками   пения,   уметь   пропевать   нотами выученные   небольшие   мелодии   с   текстом,   отстукивая   метрические доли.  Прекрасно   знать   клавиатуру,   подбирать   и   играть   на   фортепиано короткие (4­8 тактов) песни­попевки от разных звуков.  Знать   длительности.   Выкладывать   на   карточках   после   одного прослушивания простейшие ритмические формулы.  Уметь   записать   на   одной   ноте,   после   прохлопывания,   ритмический рисунок   стихотворной   фразы   или   двухтактового   мелодического оборота, расставить тактовые черточки и сильные доли в размере 2/4.  Находить   и   отстукивать   доли   в   незнакомых   пьесах,   исполняемых педагогом.  Различать на слух направление движения мелодии вверх и вниз, повтор звуков,   поступенное   движение   от   движения   по   трезвучию,   находить устойчивый звук (тонику).  Уметь   спеть   нотами   или   сыграть   на   фортепиано   после   одного прослушивания короткие мелодические обороты. Таким   образом,   к   записи     диктантов   можно   переходить   только   после определенной подготовки, длительность которой зависит от возраста, степени развития и восприимчивости группы. Подготовительные упражнения к диктанту:  1. Запомнить без предварительного пропевания небольшую фразу и воспроизвести ее на нейтральный слог или с текстом.  Работа с лесенкой (столбицей) способствует развитию ладового мышления учащегося, их быстрой сообразительности, к тому же оживляет урок.  2. 3. Когда   первоначальные   навыки   будут   хорошо   освоены   группой, следует ввести новые упражнения:   после   настройки   преподаватель   на   фортепиано   в   медленном   темпе исполняет звуки тональности в различной последовательности, учащиеся вслед   за   учителем   поют   каждый   звук,   называя   его   в   определенной тональности (развитие быстроты реакции учащихся).  пение отрезков гаммы от любого звука до тоники тональности  (но не наоборот).   слушать   и   петь   ступени   тональности   ученики   должны   также   дома ежедневно по 5­10 минут. Если учащиеся не будут заниматься ступенями дома, работа диктантом обречена на неудачу.  устные   диктанты   (пение   на   слоги   или   с   названием   звуков   и дирижированием)  небольших попевок  вслед за проигрыванием.  Ритмические   навыки,   так   же   как   и   интонационные,   должны   опережать трудности, дающиеся в письменном диктанте. Прежде всего, учащиеся должны научиться   четко   тактировать.   Только   при   таком   активном   тактировании возможно   осознание   метрической   доли,   а,   следовательно,   и   ритмических соотношений звуков. Нельзя разрешать ученикам во время тактирования класть локти   на   стол   –   это   приводит   к   тому,   что   ученики   перестают   ощущать метрическую пульсацию. Чем больше преподаватель проводит в классе подобных упражнений, тем больше уверенности, что ученики легко справятся с ритмом диктантов.   В   начальный   период   обучения   преподаватель   должен   тщательно подготовить   учащихся   к   написанию   диктантов.   Для   усвоения   правильного написания нот они выполняют ряд домашних заданий на чистописание. Чаще всего   это   переписывание   в   тетрадь   отдельных   примеров   из   сборника сольфеджио. Особое   внимание   нужно   уделять   упражнениям,   подготавливающим учащихся   к   восприятию   мелодий   небольшой   протяженности.   Такими упражнениями являются:  1. 2. 3. Запоминание   и   пение   на   память   с   названием   нот просольфеджированной 2­3 раза простейшей четырехтактной мелодии (можно и восемь тактов повторного строения).  Короткие, двух­, четырехтактовые диктанты.  Устные диктанты по методу: «два такта играются, два поются». Это делается   так:   после   настройки   в   определенной   тональности   по указанию педагога дается 1 такт дирижирования в размере 2/4 без музыки. Далее педагог играет 2­х тактовую фразу. Без какого­либо перерыва учащиеся поют эту фразу, называя звуки тональности. Затем учитель играет новый диктант и т.д. Это упражнение представляет собой устный диктант, в котором участвует весь класс. Оно развивает музыкальную память и быструю ориентировку в звуковысотности, что весьма важно при написании диктантов.  Успех   написания   диктантов   зависит   от   внимательности   и   собранности учеников, которые на протяжении 15­20 минут должны написать 3­4 коротких диктанта. Поэтому не рекомендуется проводить диктант в конце урока, когда внимание учащихся притупляется или в самом начале урока, когда внимание еще   не   собрано.   Для   этого   дается   ряд   упражнений,   повышающих   слуховую активность учеников. Они должны длиться около 10 минут.  Очень   часто   приходится   наблюдать,   что   наученные   на   первоначальном этапе   успешно   писать   диктанты   дети,   затем   теряют   приобретенные   навыки. Происходит   это   по   вине   педагога.   В   выборе   мелодий   исчезает последовательность и логичность, перестает работать принцип «от простого к сложному»,   исчезает   опора   на   прочную   теоретическую   базу,   в   мелодиях появляются   «чужие»   интонации,   «случайные»,   непроработанные   элементы, незнакомые ритмические модели. Основное условие осознанного восприятия диктанта – опора на прочную теоретическую базу. Одновременно с изучением понятий вводится определение соответствующих элементов на слух. Ни одна интонация в диктанте не должна появиться   без   предварительной   работы   над   ней   в   вокальных   и   слуховых упражнениях. В методических указаниях широко используемых учебников по сольфеджио Ж. Металлиди и А. Перцовской «Мы играем, сочиняем и поем» для всех классов авторы предлагают систему необходимых и очень полезных устных и   письменных   слуховых   упражнений   и   заданий.   Опыт   показывает,   что планомерность   выполнения   данных   упражнений   значительно   обостряет музыкальный слух детей, развивает музыкальную память, способствует быстрой ориентации в незнакомой мелодии. 2.3. Организация процесса записи диктанта Формальный   подход   к   написанию   диктанта   не   принесет   пользы.   Чтобы добиться результата, сама организация процесса записи должна быть продумана до мелочей.  Не   следует   начинать   урок   с   диктанта,   когда   еще   отсутствует   должный рабочий настрой, как не следует писать его наспех в оставшиеся перед концом урока   минуты.   предварительная   проверка   письменных   Дисциплина, принадлежностей   –   немаловажный   залог   успеха.   Учитывая   условия   урока, необходимость   проверки   домашнего   задания,   объяснения   теоретического материала, на долю диктанта остается крайне ограниченное время. Не следует растягивать выполнение задания на 30 минут. Большое   значение   имеет   та   обстановка,   которую   преподаватель   создает перед началом работы над записью. Преподаватель может сперва назвать автора и   произведение,   рассказать,   откуда   этот   отрывок.   Немаловажный   фактор успешной   работы   –   эмоциональная   атмосфера   написания   диктанта. Положительные   эмоции,   состояние   подъема   способствуют   лучшему запоминанию. Большое значение приобретают такие «мелочи», как интонация педагога,   его   взгляд,   манера   общения.   Действенное   средство   успеха   –   чаще замечать малейшие сдвиги и поощрять их, вызывать чувство удовлетворения от правильности   выполняемого.   Собрав   внимание   учащихся   –   преподаватель проигрывает пример.  Диктант   играется   6­8   раз   (в   зависимости   от   сложности)   с   небольшими интервалами. Первое   прослушивание  –   общее   ознакомление   с   мелодией,   стремление удержать музыкальный образ в сознании. Для того чтобы учащийся мог полно и грамотно зафиксировать на бумаге то, что он слышал, надо, чтобы исполнение диктанта было по возможности совершенным. Прежде всего, следует исполнять пример грамотно и точно. Никаких подчеркиваний или выделений отдельных трудных   интонаций   или   гармоний   нельзя   допускать.   Особенно   вредно подчеркивать, искусственно громко выстукивая, сильную долю такта. Вначале следует   исполнять   отрывок   в   настоящем,   указанном   автором   темпе.   В дальнейшем,   при   многократном   проигрывании,   этот   первоначальный   темп обычно замедляется. Но важно, чтобы первое впечатление было убедительным и правильным. Второе   прослушивание  может   несколько   отличаться   от   первого:  темп может  быть несколько замедлен, но не настолько, чтобы  пример потерял  свой музыкальный смысл; фразировка иногда может  быть несколько подчеркнутой. Со   второго   раза   ученики   должны   запомнить   яркие   моменты   и   приступить   к анализу:   выяснить   размер,   сильную   долю,   ступень,   с   которой   начинается   и заканчивается  мелодия, начальную  интонацию, характер   интервальных  ходов, повторы,   секвенции,   ритмические   особенности,   диапазон,   приблизительный ритмический рисунок. С первого раза эти детали могут определить единицы, со второго раза такой анализ должны проделать     большинство учеников. После второго прослушивания в тетради должны быть:  Ключевые знаки.   Размер.   Размечены все такты. Как их нужно размечать? Либо все восемь тактов на одной строчке, либо четыре такта на одной строчке и четыре   на   другой.   Иногда   тактов   бывает   16,   в   этом   случае размечаем   или   по   4  на   строчке,  или   по   8.  Очень   редко   тактов бывает 9 (3+3+3) или 12 (6+6), ещё реже, но иногда встречаются диктанты из 10 тактов (4+6).   Написана первая и последняя нота.   Отмечены места повторов или секвенций (если есть).  Третье и последующие прослушивания. После третьего прослушивания начинается запись. Нужно обязательно дирижировать, запоминать и записывать ритм. Нужно активно анализировать мелодию, например по таким параметрам: направленность движения (вверх или вниз), плавность (подряд по ступеням или скачками – на какие интервалы), движение по звукам аккордов и т. д.    Иногда, слушая текст диктанта, ученик запоминает не мелодию, а название звуков.   Чтобы   проверить,   на   что   направлено   его   внимание,   полезно   вместо очередного   проигрывания   на   инструменте,   предложить   спеть   мелодию,   не называя нот (на нейтральном слоге). После того, как педагог убедился, что примерно половина диктанта всеми детьми написана, можно обойти учеников и сделать короткие замечания тем, у кого обнаружены ошибки. Эти ошибки не следует тут же поправлять,  а следует лишь только указать на них. Затем диктант может быть сыгран несколько раз.  Играть диктант имеет смысл только тогда, когда преподаватель убедится, что   все   ученики   записали   всё,   что   помнили.  Педагогу   не   надо   слишком торопиться с проигрыванием, даже если он видит, что кто­либо из учащихся ожидает его. Педагог должен стараться «выжать» все запасы памяти у учащихся и учить их не распускаться и не расслаблять своей воли в ожидании все новых проигрываний. Учащийся должен заранее знать, что число исполнений строго ограниченно и что на данной стадии работы ему невыгодно торопить педагога с новым исполнением диктанта: проигрывание может более пригодиться позднее. Интервал между проигрываниями около двух минут. Исполнение мелодии должно быть идеальным по четкости и определенности. Перед проигрыванием всегда   давать   настройку   на   тональность   (тоническое       трезвучие).   Следует напомнить звучание тоники, чтобы была возможность постоянно сравнивать с ней остальные звуки.  Дирижирование левой рукой или отстукивание метрических долей во время проигрывания поможет в определении ритмических особенностей. Учеников   необходимо   научить   концентрации   внимания,   углубленному погружению   в   процесс   записи.   В   трудных   случаях   могут   иметь   место «подсказки»,   индивидуальные   указания   на   места,   где   нужно   дослушать   и исправить.  Контрольное   прослушивание  диктанта  обычно   идет   для   проверки учениками уже записанного диктанта.  Пример играется так же законченно и выразительно, как в первый раз. Учащиеся сверяют уже законченную запись и вносят необходимые изменения и уточнения. Необходимо   отметить,   что   число   проигрываний   диктанта   по   мере усложнения   музыкальных   примеров   данной   фактуры  не   должны увеличиваться.  Наоборот,   должны   увеличиваться   у   учащихся   глубина   и быстрота   усвоения,   прочность   восприятия,   устойчивость   представлений   и музыкальной   памяти.   Должна   увеличиваться   быстрота   ориентировки   в характерных   особенностях   произведения   и   т.   д.   Если   увеличивать   число проигрываний   по   мере   увеличения   и   усложнения   примеров,   то   диктант превратится   в   самоцель:   хотя   он   и   будет   каждый   раз   записан,   но   навыки, развитие которых он имеет целью, будут вырабатываться медленнее. Оценка за традиционный, обычный диктант ставится на каждом уроке, за исключением   особых   случаев   (после   длительных   каникул,   болезни, невозможности от начала до конца участвовать в работе).  Оценка за диктант не должна   быть   оценкой   за   урок.   При   неудачном   выполнении   задания подавляющим большинством диктант не оценивается, а разбирается на доске. Полезно приучать детей к анализу написанного, самостоятельно подчеркивать места, где они сомневаются.   Для   проверки   диктанта   можно   использовать   как   коллективные,   так   и индивидуальные формы:   пропевание всем классом.    коллективный   разбор   номера   учителем   перед   всем   классом (называются ноты, аккорды, ритм, штрихи и т.д.).  индивидуальная проверка педагогом тетради учащихся.  пропевание   каждым   учащимся   своей   записи   по   тетради   и самостоятельная проверка и исправление ошибок.  сравнение учеником записи с оригинальным текстом дома (в том случае, если это возможно).   проигрывание диктанта на фортепиано.  Важно,   чтобы   организация   процесса   записи   диктанта   правильно воспитывала   внимание   и   восприятие   учащихся,   чтобы   соблюдался   принцип продвижения   от   общего   к   частному,   от   восприятия   и   запоминания художественно   образа   произведения   к   анализу   выразительных   средств музыкального языка, и, в итоге, к записи, фиксации слышимого.   Домашние   задания,   связанные   с   диктантом,   традиционные   выучивание наизусть,   транспонирование   в   пройденные   тональности,   подбор   к   нему аккомпанемента,   выполнение   различных   творческих   заданий:   сочинение мелодий в определенном жанре, вариаций на тему, песен на заданный текст, мелодий   с   использованием   изучаемого   интервала,   аккорда,   ритмической фигуры. Обычно в группе чувствуют себя обиженными дети, хорошо пишущие диктант. Внимание педагога, в основном, направлено на учащихся со средними и слабыми данными. Поэтому сильным учащимся следует дать дополнительное задание,   например,   предложить   записать   второй   голос   к   мелодии   диктанта. Правильное   выполнение   заданий   свидетельствует   об   усвоении   слуховых навыков,   Однако совершенствоваться   в   самом   написании   диктанта   в   одиночку   невозможно, поэтому максимальное значение приобретает подбор и запись   знакомых песен. Весьма полезно записывать  музыку, звучащую по  радио, с дисков. Большую пользу   могут   принести   «самодиктанты»:   пропевания   (вслух   или   мысленно) мелодий   из   учебника   с   последующей   записью   в   различных   тональностях,   а также зрительный диктант, развивающий внутренний слух.     приобретенных   на   уроке   с   помощью   диктанта. Переходя   после   диктанта   к   другим   видам   классной   работы   по сольфеджио,   полезно   перед   концом   общих   занятий   предложить   учащимся восстановить   в   памяти   диктанты,   записанные   в   начале   урока.   Активная   и хорошо   организованная   способность   быстрого   и   точного   восстановления   в памяти   музыкального   произведения   приносит   большую   пользу   развитию внутреннего слуха. Подробное описание этапов записи музыкального диктанта преследовало цель показать основной путь организации занятий по музыкальному диктанту в его наиболее действенной форме. В то же время вполне возможны и другие приемы проведения диктанта. Полезно, например, изредка строить диктант так, чтобы   учащиеся, слушая несколько раз исполненный диктант, закрепили бы весь музыкальный пример в памяти и затем сразу, без промежуточных этапов, записали его в законченной форме. Каждый преподаватель вправе разрабатывать свою модель порядка записи. Главное,   чтобы   запись   диктанта   не   превращалась   в   стенографирование, механическую   запись   отдельных   нот,   не   связанных   друг   с   другом   ладовыми связями.   И,   конечно,   важно,   чтобы   в   сознании   учащегося   мелодия   диктанта сохраняла свою «музыкальность», воспринималась как интересная музыкальная мысль.   ЗАКЛЮЧЕНИЕ Значение музыкального диктанта не ограничивается воспитанием навыков записи  музыки.   Практика   нотной   записи   служит   большим   подспорьем  в воспитании и развитии четких, рельефных музыкальных представлений; занятия по   музыкальному  диктанту  воспитывают   чувство   стиля   музыки  и  обогащают память   запасом   полезных  музыкальных   образцов.   Идейно­воспитательное значение музыкального диктанта в процессе развитии музыкального слуха также очень важно. Таким   образом,   музыкальный   диктант   на   уроках   сольфеджио   является высшей   и   основной   формой   развития   музыкального   слуха,   поскольку   он включает в себя наиболее сложный комплекс развивающих средств, всесторонне воздействующих   на   личность   обучаемого.   Музыкальный   диктант   с   большей эффективностью   способствует   формированию   прочных   знаний,   умений   и навыков   в   области   развития   музыкального   слуха.   Поэтому   работу   над диктантом   следует   начинать   с   самого   раннего   этапа   обучения   музыке   и проводить   ее   необходимо   систематично   и   целенаправленно,   постепенно усложняя предлагаемый для обучения материал.  Конечный   результат   в   области   диктанта   –   воспитание   навыков непосредственного   перевода   музыкальных   образов   в   четкие   слуховые представления   и   закрепление   их   в   виде   нотной   записи.   Нужно   развивать музыкальный   слух,   внимание,   музыкальную   память   детей,   учить   определять ладовые интонации и ритмические трудности. Совершенно необходимо добиться от каждого ученика умения правильно записать диктант любого вида. Однако никогда   не   следует   забывать,   что   музыкальная   школа   –   учебное   заведение дополнительного   образования.   Определенные   возникающие   трудности   не должны становиться неразрешимыми проблемами. Прежде всего, важно научить детей   слушать   музыку   и   переживать   ее,   даже   в   процессе   выполнения технических упражнений творить и открывать новое. Все формы работы должны быть   увлекательными,   приносить   удовлетворение,   потому   что   главная   цель педагога – воспитание любви и интереса к музыке, формирование эстетического вкуса учащихся. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Бергер   Н.   А.   Современная   концепция   и   методика   обучения   музыки.   –   Спб: «Каро», 2004. 2. Давыдова Е.В. Методика преподавания музыкального диктанта. – М.: «Музыка», 1962. 3. Долматов Н. Музыкальный диктант. – М.: Музыка, 1972. 4. Ладухин Н. 1000 примеров музыкального диктанта. – М.: Музыка,1981. 5. Масленкова Л. М. Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие для педагогов. – Спб: Союз художников, 2003. 6. Металлиди   Ж.,   Перцовская   А.   Музыкальные   диктанты   для   ДМШ.   –   Л.: «Музыка», 1985. 7. Музыкальный диктант /А. Л. Островский, С. A. Павлюченко, В. П. Шокин. – М.­ Л., 1941. 8. Музыкальный   совершенствования/С.Е.Оськина; Д.Г. Парнес. – М.: АСТ, 2005.   методика и   слух.   Теория   развития   и 9. Мы играем, сочиняем и поем. Сольфеджио для 1 класса музыкальной школы /Металлиди Ж., Перцовская А. – СПб.: Композитор, 1998. 10.Островский А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л.: «Музыка», 1970. 11.Островский   А.  Л.  Очерки   по   методике   теории   музыки   и   сольфеджио. –  Л.: Государственное музыкальное издательство, 1954.  12.Систематический курс музыкального диктанта /Алексеев Б. и Блюм Дм. – М.: Музыка, 1969. 13.Стоклицкая Т. 100 уроков сольфеджио. – М.: Музыка, 1999. 14.Фокина Л. Методика преподавания  музыкального диктанта. – М.: Музыка, 1969 г.  15.Фридкин Г. Музыкальные диктанты. – М.: «Музыка», 1973.