Методическая работа на тему: "Развитие чувства музыкального ритма"

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

"Детская школа искусств №3 им. О.Б. Воронец"

Методическая работа

на тему: "Развитие чувства музыкального ритма"

Разработала: преподаватель

 по классу гитары   

Михайлова Н.М.

Смоленск

2017 год

Что такое ритм  Если посмотреть в Интернете, то можно найти много различных определений, что такое "ритм". Я остановлюсь на самом простом. Музыкальный ритм - это закономерное чередование и соотношение различных музыкальных длительностей и акцентов.

Известный психолог Б.М. Теплов считал, что «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства» [2]. Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» ( Э.Ж. Далькроз) [4]. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

       Музыкально-ритмическая способность, то есть  музыкальный  ритм,  ощущение его музыки человеком – это  основа  музыкальности. Проблеме  музыкального  ритма,  посвящено  множество   работ   известных музыковедов. Формирование чувства ритма у  учащегося – одна из наиболее  важных  задач музыкальной педагогики и  в  то  же  время  –  одна  из наиболее сложных. Имея ввиду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы этого воспитания.
Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б.
Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования» [1].

        Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

        Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Б. М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке - носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б. М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения»[2].

        Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого воспитания. Категорично, например, высказался по данному поводу А.Б. Гользенвейзер: «Этого (развития музыкально-ритмического чувства) так же трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом»[1].

        В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-этнического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в развитии ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический опыты» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства «чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.

Ритм и моторика Чувство музыкального ритма — и это его характерная особенность — двигательно-моторная в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (подсознательное, «машинальное» отбивание ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело»[3].

  Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения: голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости.             Также имеет место одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения органа, можно думать, что эти последние процессы субъективно переживаются как та внутренняя пульсация. Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слухо-двигательным.

        Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания.

Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает».

        Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию

ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то «энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.

       Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой

объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является «объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух условий:

1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать внутренний акцент на сильной доле такта;

2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний толчок».

        Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто нечто ритмически неоформленное. Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма.

Эмоциональная природа музыкального ритма Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

     Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

        Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Развитие ритмического слуха может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны - это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый педагогом или ударами метронома. С внутренней стороны - через чувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами и можно только прочувствовать.

Открытие Института музыки и ритма В 1911 году в городке Хеллерау, расположенном недалеко от Дрездена, открывается Институт музыки и ритма Эмиля Жак-Далькроза, известного швейцарского композитора, дирижёра и педагога, создателя знаменитого метода ритмического воспитания, позднее названного «системой ритмической гимнастики».  Основной целью создания Института стала идея возвращения утраченного людьми ритма, возрождение ритма, как воспитательной и образующей силы, как дисциплинирующего начала.
В плане значились следующие предметы: ритмика, шведская гимнастика, пластика, сольфеджио, импровизация на рояле, гармония и теория музыки, хоровое пение, лекции по анатомии и физиологии.
Главные принципы Далькроза: «Музыка звуков и музыка жестов должна быть воодушевлена одними чувствами», «Музыка должна одухотворять движение тела, чтобы оно воплотилось в «зримое звучание»». Танец становится элементом, имеющим действенное, эстетическое и социальное значение. Далькроз считает, что порядок преподавания должен быть таков:
•Ритм
•Звук
•Инструмент

Этому соответствуют:
•Физические упражнения 
•Упражнения для слуха и голоса
• Выяснения взаимоотношений между движениями тела и механизмом данного инструмента.

        И ещё, считал он, что прежде чем приняться за музыку, нужно научиться воспринимать и ощущать её всем своим существом, проникнуться чувством, которое порождает ритм и звуки. Сами занятия в Институте ритма проходили так: месье Жак (как называли Далькроза ученики) сидит за роялем, а ученики, чутко повинуясь малейшим изменениям ритма и мелодии его музыкальной импровизации, отражают это в движении. Вся система Далькроза построена на полном отрицании дрессуры, тупого заучивания, это увлекательная игра, в которой ни взрослые, ни дети, не чувствуют усталости. Ритм у Далькроза перерастает своё «узкоцеховое» музыкальное значение, становясь универсальным символом всеобщей упорядоченности и организованности. Упражнения на телесное переживание музыки, первоначально имевшие исключительно прикладную цель- помочь будущим музыкантам в освоении музыкального ритма, - превращаются в жизнестроительный эксперимент, призванный преобразовать мир и создать «нового человека».

Развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу. Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на музыкальных инструментах, осваивали музыкальною грамоту, способствующую осознанному, выразительному исполнению музыкальных произведений.

        В разном возрасте для развития чувства ритма нужно использовать различные способы.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, можно предложить:

1.     Декламировать стихи с определёнными ударениями на сильную долю;

2.     Декламировать стихи с хлопками или притопами на сильную и слабую долю поочерёдно;

3.     Маршировать;

4.     Выполнять элементарные танцевальные ритмичные движения под музыку;

5.     Играть в ударно-шумовом оркестре.

Для учащихся среднего и старшего школьного возраста принцип упражнений по развитию чувства ритма остаётся неизменным: «слушаем — анализируем — повторяем», только в более сложном варианте. Вот рекомендации для развития чувства ритма у юных музыкантов:

1.     Слушайте много разной музыки, а затем пытайтесь воспроизводить услышанные мелодии голосом.

2.     При игре на музыкальном инструменте, иногда играйте с метрономом.

3.     Воспроизводите различные ритмические рисунки, которые вы слышите, с помощью хлопков или постукивания.

4.     Постарайтесь всё время повышать свой уровень, выбирая из ритмических фигур всё более сложные.

5.     Танцуйте, а если не умеете — учитесь танцевать: танец прекрасно развивает чувство ритма.

6.     Полезно играть в ансамбле, в оркестре, петь в хоре или танцевать в паре.

Заключение  Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства:

1. При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известных ученикам мелодий.

2. Примерами, используемыми для наглядности, являются, насколько это возможно, начальные такты песни.

3. Приучаем учащихся к тихому выполнению ритмического рисунка (пальцами, тихим стуком и т. п.). Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность.

4. При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекать наглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку, дирижирование).

5. При разборе  нового  ритмического материала, тактированием, применением более простых длительностей и ритмических группировок делаем этот материал более ясным, доступным.

6. За наводящими вопросами и ассоциациями всегда следует специальное упражнение.

7. Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров из уже известных песен, чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным.

8. Если убеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками, возвращаемся к наглядным примерам, используем другие приемы.

9. Подбираем задания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического материала.

10. В качестве упражнений используем ритмический диктант; даем яркие ритмические группировки, взятые из известных детям мелодий.

11. Ритмические упражнения при двухголосном изложении хорошо проводить при помощи двух инструментов различного тембра.

12.  На каждом уроке должны быть задания, воспитывающие ритмическое чувство.

Список используемой литературы:

1.     Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. – М.: Музыка, 1975г

2.     Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г

3.     Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва,1993г.

4.      Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993

5.