Методическая разработка "Обучение детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве с применением схем".

Обучение детей с нарушением зрения ориентировке  в пространстве с применением схем.    У  детей с нарушениями зрения  развитие пространственной ориентировки протекает   замедленнее,   чем   у   нормально   видящих   сверстников,   часто сопровождается   значительными   трудностями.    Поэтому   и  существует необходимость   организации   специального   обучения  ориентировке   в пространстве. При этом учитывается возраст ребенка, влияние на его развитие нарушения   зрения,   также   индивидуальные   особенности   и   потенциальные возможности каждого ребенка. Обучение дошкольников с нарушениями зрения ориентировке в пространстве с применением схем осуществляется в несколько приёмов: 1. Обучение моделированию пространственных отношений на реальных предметах, игрушках и их заменителях; 2. Формирование   умений   обозначать   пространственное   расположения реальных предметов и находить их на схеме. 3. Обучение   созданию   собственных   схем   и   композиций   предметов, согласно предложенной схеме. Одним из способов привития навыка ориентировки в пространстве является игра. Эффективность обучения с использованием специальных игр и упражнений, на   мой   взгляд,   в   первую   очередь   достигается   тем,   что   деятельность ребенка   стимулируется   желанием   принять   участие   в   игре,   т.е.   формируется положительная мотивация деятельности. Я организую процесс обучения  таким образом,   что   игровые   действия   ребенка   тесно   связаны   с   успешностью   его практической   ориентировки   в   пространстве.   Чем   лучше   ребенок   усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.     Используемые   игры   и   упражнения   построены   на   идеях   ряда   авторов (Е.Л.Агаева, Л.А.Венгер, Р.И.Говорова, О.М.Дьяченко, Л.И.Плаксина и др.), но при этом имеют своё своеобразие в содержании, руководстве, подборе  игровых материалов.  Целенаправленно   осуществляется   и   обогащение   словаря   детей пространственной   терминологией.   В   предложенных   играх   дети   постоянно упражняются в словесных обозначениях различных пространственных категорий и отношений.  Так,   при   знакомстве   детей   со   схемой   тела,   используется  схематический рисунок человека. Показываю детям рисунок человека и предлагаю назвать части его тела (у человека есть туловище, голова, ноги, руки). Добиваюсь называния пространственных терминов: где на туловище находится голова (вверху), ноги (внизу), руки (по бокам справа и слева).  Для того чтобы  научить  детей понимать схематическое изображение позы человека,  вырабатывать навык соотнесения своих движений со схематическим рисунком человека в движении мною используется игра «Замри» или «Делаем зарядку». Материалом к игре служат карточки со схематическим изображением человечка   в   какой­нибудь   позе.  Я   показываю   детям   одну   из   карточек   со схематическим   изображением   человека   в   какой­нибудь   позе.   Ребята   должны замереть в такой же позе. Те, кто принял неправильную позу, выбывают из игры. Игра   неоднократно   повторяется,   но   каждый   раз   с   новой   карточкой,   и соответственно дети принимают другую позу. С   детьми   старшего   возраста   игра   усложняется.     Так   как   дети   учатся ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив, то и позу они должны принять соответствующую. Если на схеме у человечка в сторону отведена правая рука, то и дети должны отвести вправо свою руку, а не копировать зеркально. В процессе   выполнения   таких   заданий   у   наших   детей   не   только   развивается пространственное   мышление,   но   и   повышается   зрительное   внимание, формируется зрительный анализ и синтез. Для того чтобы научить детей соотносить схему с реальным пространством; обозначать   в   речи   пространственное  расположение   предметов   в   реальном пространстве и на схеме мною использовалась такая игра, как «Что изображено на схеме?». Для игры были необходимы карточки с изображением схемы стола с игрушками и стол, с расставленными на нем крупными яркими игрушками (на первоначальном этапе – 5 шт.). Дети внимательно рассматривали и обследовали игрушки   осязательно;   назвали   их;   рассказывали,   где   каждая   игрушка расположена.   После   этого   мы   рассматривали   схему   с  изображением   стола   с игрушками. Дети соотносили расположение игрушек в реальном пространстве со схемой. Затем дети закрывали глаза, а я меняла местами 2 игрушки. Говорила детям: «Ребята, посмотрите внимательно на стол. Что изменилось в расположении игрушек?» «Посмотрите на схему», – предлагала детям, которые сумели увидеть, какие игрушки поменялись местами. – «Сравните расположение игрушек на столе со схемой. Расскажите, чем оно отличается».   Впоследствии   задания   усложнялись.   Детям   предлагалось   соотнести расположение игрушек в шкафу со схемой, затем – расположить предметы так, как на схеме.   Одной   из   игр,   используемых   в   обучении  детей  ориентироваться   в пространстве с помощью элементарного плана, была игра «Кукла Маша купила мебель». Для игры использовались макет кукольной комнаты (большая коробка без крышки с нарисованными по бокам окнами и дверями). Кукольная мебель: стол, стулья,   диван,  табуретки   (мебель  из   спичечных   коробок   и   бумаги). Геометрические   фигуры,   соответствующие   по   форме   и   величине   предметам кукольной мебели (круг, квадрат, прямоугольник). Лист бумаги, изображающий кукольную комнату. На нем в  соответствующих местах черточками отмечены окна и двери.    В процессе игры кукольная комната располагалась на столе перед детьми так, чтобы хорошо было видно все, что находится внутри комнаты.  Я сообщала о том, что кукла Маша купила новую мебель и расставила ее в своей комнате. Посередине   она   поставила   стол,   рядом   с   ним  –  стул,   у   стены   под   окном  – диван (при первоначальном проведении игры с детьми младшего возраста   было три предмета кукольной мебели). Затем рассказала о том, что медвежонок Миша пришел   к   Маше   в   гости   и   увидел,   как   Маша   удобно   расставила   мебель   в комнате, и ему тоже захотелось поставить в своей комнате стул, стол и диван на тех же местах.  Показала детям Мишину комнату (лист бумаги) и разъяснила, где расположена дверь, а где – окна. Потом говорила, что у Миши вместо стула, стола и дивана будут похожие на них фигуры (круг,  квадрат,  прямоугольник),  и  помогала  детям подобрать фигуры в соответствии с предметами кукольной мебели. Затем дети размещали фигуры в соответствующих местах листа бумаги (фактически это составление плана кукольной комнаты). Я считаю необходимым отметить, что в младшем возрасте пространственное положение комнаты­образца и листа, на котором  размещает фигуры ребенок, должно быть одинаково. Комната­образец располагается не рядом с листом, а за ним. Игра   впоследствии   повторялась   с   изменённым   материалом   (различные варианты расположения мебели в игрушечной комнате). С   детьми   среднего   возраста   игра   проводилась   с   усложнением   игровой ситуации.   Добавлялись  новые   предметы   в   игрушечной   комнате   (от  4   до   6). Кроме   того,   детям   этого   возраста   предлагалось   задание,   обратное первоначальному, — расставить кукольную мебель по плану. При этом план не выкладывался из геометрических фигур, а предварительно вычерчивался мною. С   детьми   старшего   возраста   игра   проводилась   так   же,   но   добавлялись новые предметы в игрушечную комнату (до 10 штук), а также использовались в игре одинаковые предметы (например, 2 кресла) или разные предметы, которые на плане  обозначаются  одинаково (так, диван и шкаф, если они одинаковой длины и ширины, обозначаются одинаковыми прямоугольниками).  По аналогии проводилась игра «Кукла Маша купила пианино», в которой ребята  так же учились пользоваться  планом в конкретной ситуации. Но для того,   чтобы   помочь   Маше,   которая   купила   пианино   и   не   знает,   куда   его поставить,  детям   нужно   было   переставить   остальную   мебель.  То   есть   надо было  учесть расположение окон, дверей,  наличие  место перед пианино  для стульчика и т.п.  Игра   неоднократно   повторялась   с   различным   материалом.   А   в подготовительной группе количество предметов в комнате увеличилось до 10 – 11 и покупаются сразу несколько предметов, например, пианино и телевизор. Обучению   детей  свободно  пользоваться   планом   способствовали   и   такие игры, как «Где мишка?», «Куда спрятался жучок?». Для игр использовался как уже описанный материал, так и вырезанные из бумаги   изображения   различных   предметов   кукольной   мебели:   стол,  стулья, шкаф,   диван   и   т.   п.   (не   более   шести­семи  предметов   для   детей   среднего возраста). Большой лист бумаги — кукольная комната с нарисованными окнами и   дверями.  Вырезанная   из   бумаги   фигурка   мишки   (жучка)   такой   величины, чтобы   она   могла   закрываться   любым   предметом   кукольной   мебели. Нарисованный на листе бумаги план комнаты, на котором  мебель обозначена геометрическими   фигурами   разной   формы   (круг,   квадрат,   прямоугольник). Маленький красный кружок.   Я   предлагала   детям   поиграть   в   игру,  в   которой   надо   прятать   мишку. Мишка может спрятаться под  любой предмет в кукольной комнате.   Помочь найти мишку может план комнаты с расставленной мебелью.  Я заранее прятала мишку под какой­нибудь предмет мебели. Затем клала красный   кружок   на   соответствующий   предмет   плана   комнаты.  Вызванный ребенок должен был, пользуясь планом, найти мишку. Затем дети сами прятали мишку и отмечали его местонахождение на плане.  По такому же принципу организовывалась игра «Куда спрятался жучок?» и другие аналогичные игры. Для   детей   старшего   возраста   увеличивалось   количество   предметов   в игрушечной  комнате  до  10 – 11  штук.  При  этом  вводились  как   одинаковые предметы, так и различные, имеющие сходные обозначения.  Кроме того, дети этого возраста уже сами задавали друг другу подобные задачи: сначала прятали жучка в кукольной комнате, затем на плане отмечали его расположение красным кружком. Кто первый находил жучка, загадывал следующую загадку. В   данное   время   при   проведении   аналогичных   игр   наши   дети подготовительной   группы   учатся   пользоваться   планом,   повернутым   на   180°. План кладётся перед ребенком вверх ногами, и его нельзя поворачивать (план должен поворачиваться в уме). В связи со сложностью задания количество предметов сокращено   до   семи­восьми,   и   более   половины   детей   группы   уже   успешно справляются с этим заданием. В   такой   игре,   как   «Где   Маша?»   я   учила   детей   соотносить   реальное пространство с планом. Для игры вычерчивался план кабинета. Обозначались окна и двери, изображались проекции предметов мебели.  Перед началом игры я раскладывала под предметами мебели плотные листы бумаги, под одним из них было изображение куклы Маши. Затем  сообщала детям, что кукла Маша решила поиграть с ними в прятки и уже спряталась где­то в комнате. Но Маша оставила рисунок   комнаты   (план)   и   отметила,   где   она   спряталась   (на   плане   фишкой обозначено место, где спряталась Маша). Дети учились решать эту задачу, пользуясь планом, независимо от того, в какой   точке   комнаты   они   находились.   На   первых   порах   я   помогала: поворачивала   план   таким   образом,   чтобы   расположение   наиболее   удобных ориентиров на нем совпало с их расположением в комнате. По тому же  принципу  проводились   и игры «Найди  игрушку», «Чье  это место?», но использовался не нарисованный план, а фланелеграф. На нем вместе с   детьми   мы   составляли       план   кабинета   и   отмечали   то   место,   которое необходимо найти. Другим вариантом этой игры является игра «Поменяйтесь местами». Она отличается тем, что на плане отмечаются 2 места за различными столиками   и   детям,  сидящим   за   этими   столиками,  предлагается   поменяться местами. Очень интересна детям и многофункциональна в использовании игра «Как пройти к зайке?» или «Лабиринт с ориентирами». На   фланелеграфе   размещаются   разветвленные   дорожки   с   ориентирами: елочки, лиственные деревья, грибы, цветы. У нижнего конца дорожки (начало поиска)   –   травка.   Набор   ориентиров   и   разветвление   дорожек   при   каждом проведении игры разные. Детям   предлагаются   схемы   пути.     Каждая   схема   представляет   собой ломаную линию, которая начинается от входа в лес (травки), проходит между несколькими   ориентирами   и   меняет   направление.       Схемы   варьируются   по количеству поворотов (от 3 до 6 поворотов). Дети  рассматривают   схему,   отмечают,   мимо   чего   проходит   дорожка   к зайке (сначала от травки прямо до елочки, потом сворачивает в правую сторону до цветочка, затем идет вниз к елочке, под которой сидит зайка). Первоначально   детям   предлагалась   схема,   в   которой   не   больше   трех поворотов   дорожки.   В   последующих   задачах   количество   поворотов увеличивалось до шести.   При проведении игры в подготовительной группе изменения состоят в том, что   к  материалу   игры   добавляются   ещё  задания,  требующие   от  детей   более тонкой ориентировки в пространстве по схеме пути.   Успешное решение этих задач   возможно   лишь   при   условии   одновременного   учета   и   ориентиров,   и изменений направления пути в сочетании с умением опускать лишние ориентиры и повороты (не обозначенные в схеме, но имеющиеся в лесу). Так же я хотела бы обратить внимание на игру «Найди домик по плану», которая   требует   от   детей   не   только   хорошо   развитой   пространственной ориентировки, но и всех мыслительных операций.   Детям  предлагается план домика и несколько рисунков. Для того чтобы выбрать, какое из заданных изображений соответствует плану данного домика, необходимо   проанализировать   расположение   всех   деталей   и   мысленно повернуть дома в соответствии с планом.  Таким   образом,   игровая   ситуация   во   время   проведения   занятий,   их варьирование, использование разнообразных материалов помогала мне не только вызвать у ребенка интерес к выполнению предлагаемых заданий, но и сохранить этот   интерес   в   процессе   всего   обучения.   В   своей   работе   я   придерживалась принципов доступности и посильности при выборе предлагаемых заданий, при их постепенном   и   последовательном   усложнении.   При   подборе   упражнений ориентировалась на зону ближайшего развития каждого ребёнка, согласно его зрительному диагнозу и психофизическим возможностям. В   свою   очередь,   это   способствовало   усвоению   навыков   ориентировки   в пространстве   у   детей   нашей   группы,   положительно   отразилось   на  качестве   и быстроте выполнения ими игровых заданий с применением схем.   Список литературы: 1. Венгер   Л. А.,   Венгер   Н. Б.,   Пилюгина   Э. Г.   Воспитание   сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. – М.: Просвещение, 1988. 2. Занятия   по   развитию   ориентировки   в   пространстве   у   дошкольников   с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Л. А. Дружинина и др. — Челябинск: АЛИМ, изд­во Марины Волковой, 2008. 3.Игры   и   упражнения   по   развитию   умственных   способностей   у   детей дошкольного возраста. /Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дъяченко. – М.: Просвещение, 1989. 4. Нагаева   Т. И.   Нарушение   зрения   у   дошкольников:   развитие пространственной ориентировки. – Ростов­на­Дону: Феникс, 2008. 5. Подколзина Е. Н. Коррекционная программа обучения ориентировке в пространстве.   /Пространственная   ориентировка   дошкольников   с   нарушением зрения. – М.: ЛИНКА­ПРЕСС, 2009.  6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. 7.    Ремезова   Л. А.   Развитие   конструктивной   деятельности   у   старших дошкольников с нарушениями зрения. – Самара: Изд­во ООО «НТЦ», 2002.   8. Семаго   Н. Я.   Методика   формирования   пространственных представлений   у   детей   дошкольного   и   младшего   школьного   возраста.   –   М.: Айрис­пресс, 2007.