Методическая разработка «Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей».

Методическая разработка «Процедура психолого­педагогического изучения аутичных детей». Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО Красно­Дубравского детского дома­интерната «Журавушка» Фиклеева Е.С. 2016 г. Общая характеристика нарушений у аутичных детей  Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна  повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным  раздражителям:      температурным,  тактильным,  звуковым, световым.  Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны.  Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным  ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики  детей.  Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для  аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и  эмоционального дискомфорта.  Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды,  который, как и она сама, является для него сверх сильным раздражителем. Это объясняет  ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких.  С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка  истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров. Ярким проявлением  «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в  социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и  наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с  социумом.  Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на  собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не  интерес к внешнему миру.    Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо:  ребенок может не смотреть на собеседника,  но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения,  сделанные другим человеком.  В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у  ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному  фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гипер­компенсаторную реакцию:  избегание взгляда и прямого глазного контакта  и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.    Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у  аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте  свидетельствует о том, что коммуникативно­потребностная сфера аутичного ребенка  дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных  процессов.  Недостаточность коммуникативно­потребностной сферы аутичного ребенка  проявляется и в особенностях его речи:  в мутизме, речевых штампах, эхохалиях,   в несформированности мимики и жестов.   Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается не сформированностью у детей мотивации к общению.  Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности  человеческого организма психоэмоциональный тонус.  В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей  возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые  патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой  патологической формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные ауто­ стымуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и  искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название  стереотипии — устойчивых повторений однообразных действий. Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка  придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не  вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от  дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные  формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в  окружающем мире.  Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного  ребенка. В связи с этим их проявления вариативны.  Так, например:  В двигательной сфере моторные стерео типии возникают в виде однообразных  движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные  ощущения (верчение каких­либо предметов; игра только с какой­то одной  игрушкой; бег или ходьба по кругу).   Речевые стереотипии возни кают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз­ цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей.   На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования  знаком (словом или цифрой), формулой, понятием.  Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные  стереотипии) и быта школьной или домашней обстановки, когда любая  перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест.  Аутичный ребенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в  отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведен­ ческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с  окружающим:  Первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала —  определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не  может быть изменено.  Одежда, которую носит аутичный ребенок, как правило, максимально удобна и  мало вариативна, т.е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки,  джинсы, ботинки и т.д.).   Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является  вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид  супа или только чипсы и др.).  Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных  процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых  случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.  Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления  коммуникативных связей (социально­коммуникативная стереотипия) и в речевом общении. Адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор­ мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по степенно, в результате  длительного привыкания, и с другими лицами.  Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного  ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают  всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросле­ ния, но не исчезают из его деятельности совсем.  Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия  (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой  быт и т.д.). Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной  сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает  гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой  моторики.  Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности  двигательного статуса детей. Это проявляется:    в не ловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками самообслуживания,  несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не  могут застегнуть одежду, обувь).  Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках),  «деревянность» походки при движении, недостаточность и бедность мимических  движений.  При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус­ кользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных контактов.  Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок  может в значимой для него ситуации демонстрировать удивительную ловкость и гибкость  движений, например неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия:  вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться  там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения  аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи,  верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения.  Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов  одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для  его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного  ребенка и предугадывать его возможные действия.  Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания.  Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей особую проблему.  Даже самые успешные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не при­ способленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки самообслуживания даже у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно.  Дети испытывают особые сложности в приеме пищи, могут быть неопрятны и стереотипны  в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки.. Все это затрудняет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и  подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, включающая формирование  навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе  аутичных детей.  Восприятие аутичных детей характеризуется повышенной сензитивностью к объектам  перцепции. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные  раздражители, чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутичного  ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гипер­ компенсаторный механизм, который, с одной стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой — про является как психическая депривация и отказ от развития когнитивных  процессов, в том числе и от восприятия. Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником  постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.  Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной  сферы ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия, перечисленных выше,  отмечается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется  избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей.  Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не целостно, а на основании  отдельных аффективных признаков. Например, дается задание угадать, кто это:  «маленький, пушистый, злой, с длинными зубами». Аутичные дети сразу называют волка  или крокодила, здоровые не дают никакого ответа. Полученные данные позволяют  предполагать, что стойкие страхи способствуют формированию аффективно­ отрицательных представлений об окружающем мире, что, в свою очередь, препятствует  становлению стенических эмоций у ребенка.  Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффективно значимых  ощущениях собственного организма, звуках, красках и формах предметов внешнего мира.  Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни­ кающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения  ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием  повышенной сензитивности и особой избирательности восприятия как высшего  психического процесса.  Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей разнообразен: от нарушений  интеллектуальной сферы в виде умствен ной отсталости до легкой задержки психического  развития и про явления особой одаренности в какой­либо из отраслей знаний. Специфика  формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей с  аутичными чертами имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым  программам. Среди них значительную группу составляют дети с синдромом Аспергера. У этих  детей ярко проявляется парциальная одаренность, особые таланты и способности к  определенным наукам, искусствам или видам деятельности. Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности  познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально  адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработ­ ки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР  для начальных классов (четырехгодичное обучение). Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут  обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в  легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.  Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить  следующие нарушения:      способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и  знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с  предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных,  существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие,  аффективно­значимые для ребенка раздражители);  развитие мыс ли часто сопровождается манипулированием мыслительными  операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;  ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированное на стереотипе  алгоритма мыслительной операции;   осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно­значимые критерии,  порой парадоксальные.  Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компонент недостаточности  коммуникативной сферы. Встречаются различные речевые расстройства.  a) Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как от сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и  коммуникативно­потребностной сферы в ее связи с эмоционально­волевыми процессами.  Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому обще­ нию, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень  проявления мутизма различна.  При полном  мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо  выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не  вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель  подается человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка  повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у  них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и  истощаемо. При наблюдении за такими деть ми возникает ощущение, что речь, обращенная  к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей.  Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный  дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как правило, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной  недостаточности.  b) Дети второй группы страдают частичным  мутизмом.  Они имеют потенциально более сохранные возможности к развитию речи в отличие  от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими  нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от нарушений  истинных детей­логопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь  аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями,  возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка.  c) Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень развития, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями ОНР. Однако  отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является  отсутствие ее обращенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как  автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых  сложностях аутичного ребенка как в понимании себя, так и в формировании его личност­ ных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений  первого лица.  О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует  эхолалиями,  речевыми штампами,  проявлениями речевой стереотипности,  бесцельными манипулированиями,  звуко­комплексами,  словосочетаниями или отрывками отдельных фраз.        Характерна интонационная окраска речи:     голос звучит неестественно,  немодулированно,  иногда фальцетом.  d) Развитие речи детей четвертой группы характеризуется доста безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому. На этом этапе  речевого развития аутичный ребенок сталкивается с огромной трудностью в области  обозначения себя словесным знаком «я».  Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается  точным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развернутой фразой, способен  вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые  трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много  неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие  адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены  общим высоким уровнем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде  особого аутичного оттенка).  Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми  нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся с типами  аутистического дизонтогенеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).  Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их  творческих работах.  Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая  нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он  стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков,  переливающуюся игру красок, блики солнечного луча.  Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального.  Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий  картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.  Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою  фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети  любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдохновением  исполняют эти роли, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и  граничит с аффективным взрывом.  Другая группа детей, в большей степени проявляющая интерес к точным наукам и  компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков,  придавая им характеристики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции  к созданию фантастических миров. Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении,  направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному  взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость  непроизвольного внимания. Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью,  формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением  целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания.  Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри­ нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой,  не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.   У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная  слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении  мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений.  Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов  ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.  Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в  формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ  ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и  намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических  новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в  виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований:  внутренней позиции,  самосознания,  самооценки,  целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения,  понимания своего места в обществе   назначения в жизни        Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности  важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной  личности — эмоционально­волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются  основным препятствием к формированию его полноценной личности. Специфические  особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале  жизненного пути аутичного ребенка:      уклонения от глазного контакта с матерью и близкими;  отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»;  не желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон такт; отсутствие использования местоимения «я»;  речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое  определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.  Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка  оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден­ тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.  Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в  дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в  шизоидной акцентуации характера.  Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются   эмоциональной холодностью,  эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей.   Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и  скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для  организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе,  осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.   Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей  варьирует. Согласно классификации О. С. Николь ской и др. (1997), выделяют четыре  категории аутичных детей.  Первая группа.  Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной  отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение.  Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких­то  обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация  объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь  предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних  устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений. Эти дети  пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные,  точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не  развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стерео типии). Аутизм  проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании,  чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобра­ зительными движениями.  Вторая группа.  Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно  сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии,  избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее  отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с  социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется  в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень  узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук,  поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками  и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для  обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие  стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует  речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой  целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки­ка ты  мне, бабка, колобок».  Третья группа.  Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной  конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет  близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии,  направленной на кого­то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она,  как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет  «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике.  Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые  познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра ка­ кими­либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут  с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником  положительных впечатлений. Четвертая группа.  Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в  отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в со­ циальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех  групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при  ощущении малейшего препятствия и противодействия. Дети этой группы способны  устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят  впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже  больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.  Изучение аутичных детей представляет особые сложности из­за трудностей  установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание  следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное,  динамическое, диагностическое обследование.  С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты  работают индивидуально с каждым ребенком.  Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в  виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно  проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход  позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного  адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать  к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут посте пенно  включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно  предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово  могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели  обследования окажутся недостижимыми.  В целом процедура психолого­педагогического изучения аутичных детей  предполагает выделение трех этапов.  Первый этап — сбор психологического анамнеза.  Второй этап — определение уровня нарушений эмоционально­ волевой сферы.  Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.  Оценивая особенности эмоционально­волевой сферы аутичных детей, следует иметь в  виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть  диагностированы толь ко в ходе продолжительного изучения.  На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип  аутистического дизонтогенеза.  Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения  у них особой расположенности к специалисту.  Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности,  может включать сразу три этапа обследования. Известно, что признаки аутизма  проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи с этим важное значение имеет ран­ няя диагностика детей с РДА, осуществляемая до 2 — 3 лет.  При проведении психолого­педагогического изучения детей первых лет жизни с  этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.  1. Нарушения коммуникации:  проявление дискомфорта при любых контактах со средой;       отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во  взаимодействии с матерью;  особенности глазного контакта и мимики;   симбиотические связи с матерью.  2. Нарушения речи:   мутизм (полное или частичное отсутствие речи);       эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;   отсутствие использования местоимений первого лица;   развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);   преобладание монологической речи и аутодиалогов.  3. Нарушения поведения:  «полевое» поведение;   немотивированная агрессия к окружающим;   аутоагрессия;   стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).  В начале работы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические      данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с его  близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни.  При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую  очередь от матери.  Специалисту необходимо знать  как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве,   был ли слишком возбудимым или,   наоборот, не реагировал на изменения обстановки;   когда начал узнавать маму и отвечать ей улыб кой;   имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.  Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте  спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что  изменилось в настоящий момент;  какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде,  одежде, организации домашнего быта.    Необходимо также узнать    Значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У  возникали ли у ребенка двигательные стереотипии,  навязчивость и агрессивные проявления. некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.  Специалисту следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка.  Своеобразие аутичной речи может проявляться      У некоторых детей речь вообще может отсутствовать.  Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при  в отсутствии использования местоимений первого лица,  употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «параллелограмм»,  эхохалий,  речевых стереотипии.  этом неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения  — игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна  совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно отметить связь  изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.  Определение уровня нарушений эмоционально­волевой сферы (вариант РДА по  О.С.Никольской) Целью этого этапа является определение типа аутистического  дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и  спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально­волевой сферы.  Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может  строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации  взаимодействия с ним.  Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете  психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного  ребенка.  Так, например, специалист обращает внимание на внешние признаки проявления  аутичности, а именно:  позу,  ритм и характер движений,     мимику лица.  Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими, что непременно  характеризует первый тип аутистического дизонтогенеза.  При оценке поведения ребенка обращается внимание на его адекватность и  заинтересованность или отстраненность от окружающего. Важно отметить, как ребенок реагирует на новую и непривычную для него обстановку:  индифферентен, спокоен или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в ка­ бинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).  Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типа  аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно­возможных отношений  между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка.  Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и  подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне раз вития ребенка такая  совместная деятельность может перерасти в игру.  В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует  пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку  предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.  С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также  позволит выявить нарушения его аффективной сферы.  Так, например, важно обратить внимание на то, как действует ребенок с предметами,  носят ли манипуляции аутостимуляторный характер, использует ли он предметы по иг­ ровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает ли короткие сюжетные  эпизоды (взял мишку, положил в машин ку, прокатил); испытывает ли влечение к  проигрыванию сюжетов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к  исполнению ролей с перевоплощением в животных.  Оценивая особенности эмоционально­волевой и коммуникативно­потребностной  сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического  дизонтогенеза, выделенные в классификации О. С. Никольской.  Первый тип аутистического дизонтогенеза {уровень полевой ре активности):  повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;                       выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вло женный в руку ребенка  предмет или игрушка выпадает из нее);   отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно  ускользает);   наличие «полевого» поведения;   мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;   проявление вычурности двигательных поз.  Второй тип аутистического дизонтогенеза {уровень стереотипов):  выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса,  света, температуре, прикосновениям);   активное отвержение мира в виде аутостимуляций;   обилие моторных стереотипии;   наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания  (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого­то одного  вида одежды, в пользовании только какими­то отдельными предметами и т.д.);   наличие страхов;   автономная игра.  Третий тип аутистического дизонтогенеза {уровень экспансии):  проявление выраженной конфликтности поведения;   быстрая пресыщаемость в любой деятельности;   выраженная избирательность в контактах;  наличие немотивированных страхов;   безадресная речь, не направленная на собеседника;   отсутствие использования местоимений первого лица;   взгляд «сквозь» человека.  Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоционального контроля): проявление сенситивности и повышенной ранимости в кон тактах;   потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;   симбиотическая связь с близкими (с матерью);   речь может носить затухающий характер;   визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.       В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту  необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение  вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, воз­ никновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.  На этом этапе решаются следующие задачи:    Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа  выявление уровня знаний и навыков детей;  определение программ обучения, адекватных их возможностям. диагностической процедуры за один прием.  Дети первой и второй групп (по О. С. Никольской) не проявляют себя так, чтобы было  возможно изучение их экспериментально­ познавательных процессов. В силу этих  обстоятельств, третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжи­ тельное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для  продолжения исследования.  В целом процедура диагностического обследования когнитивной сферы ребенка  должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с  ребенком в игру с ним. корректурная проба,  Некоторые из заданий могут быть предложены ребенку в виде тестовых, например   шифровка,   математические задачи и др.  Могут быть предъявлены также проективные методики «Рисунок семьи», «Рисунок  человека», САТ.  Основная же часть диагностической процедуры должна быть построена в виде  продолжения игры с ребенком. Здесь следует обязательно учитывать характер  предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Хорошо  работающий ребенок может неожиданно прекратить выполнение задания не из­за  возникшего переутомления или пресыщаемое, а из­за собственной неадекватной реакции на предъявленный ему для работы предмет — немотивированного страха перед ним.  В этой связи лучше предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания  (например, бланки корректур ной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним  по степенно привык и чтобы они не казались ему чем­то новым и неизвестным.  Прекрасно, если специалисту удастся в своем кабинете организовать с ребенком игру  под названием «Путешествие в сказочную страну». Перемещаясь от одного предмета к  другому, ребенок будет ненароком наталкиваться на специально разложенные  диагностические пособия, необходимые для обследования. Специалист постепенно и очень осторожно руководит этим процессом, обыгрывая каждый необходимый предмет и  тестовое задание. Можно выложить несколько пособий, предназначенных для изучения  какого­либо одного процесса, учитывая специфические потребности и избирательность  ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о  предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его  деятельности.  Чтобы объективно оценить нарушения аффективной сферы, целесообразно проводить  наблюдение с целью определения динамики ее развития.  Осуществляя динамическое наблюдение, специалист должен обязательно оценивать  степень возрастания или убывания проявлений аутистических признаков у ребенка.  Так же важно вести наблюдение за изменением способов адаптации, используемых  ребенком. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в  его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально­волевой сферы.  Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной  аутостимуляции.  В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится  более замкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миром  нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной орга­ низацией эмоционально­волевой и коммуникативно­потребностной сфер.  При оценке динамики развития аффективной сферы специ алисту следует  ориентироваться на характеристику вариантов аутистического дизонтогенеза. При  определении диагностического инструментария специа листу желательно опираться на  известные в диагностической прак тике комплекты и наборы диагностических методик и  тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка. Дети с нарушениями эмоционально­волевой сферы представляют собой  полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и  психолого­педагогическими особенностями.  Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего  детского аутизма (РДА); в не которых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с  умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально­волевые нарушения характерны также для детей и подрост ков, больных шизофренией.  Представленные ниже рекомендации по обследованию аутичных детей и подростков могут  использоваться и при изучении де ей с эмоциональными нарушениями другой этиологии.