Методическая разработка «Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения».

Методическая разработка «Психолого­педагогическое изучение детей с нарушениями зрения». Подготовила: воспитатель ГБСУСО МО Красно­Дубравского детского дома­интерната «Журавушка» Фиклеева Е.С. 2016 г. Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает  комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами,  педагогами.  Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу  как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и  условиям социального развития.  Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а  также ребенок с амблиопией и косоглазием.  В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции  определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический  процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей:    дети с визусом «О» и светоощущением,  дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля  по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.  Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся как в школах нашей  страны, так и за рубежом, показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или  направлений.  2) 1) Первая тенденция — существенное увеличение в специальных школах России  количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей  тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10% — с визусом выше 0,06  (Л.И.Кириллова).  Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных  заболеваний. Только в отдельных случаях имеются на рушения зрения,  характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы  исследований детей, обучающихся в школах для слепых, показывают, что у  большинства из них имеется по два­три различных глазных заболевания, что сви­ детельствует о дальнейшем росте этой категории детей.  3) Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих  зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности  центральной нервной системы (ЦНС). Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ для слепых в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями дет­ ского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития,  олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических  поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозо ­ подобными состояниями,  гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и  т.д.  Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и  в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко  прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения.  Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием  внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наследственные  формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия  зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).  В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена  веществ в виде        альбинизма;  наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного ябло­ ка, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома  сосудистой оболочки;  врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического  происхождения);  отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия  Лебера, врожденная атрофия.  Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются  аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных  факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода патологического течения беременности,  перенесенных матерью вирусных заболеваний,  токсоплазмоза,  краснухи и т.д.      Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего  мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением  зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности  взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей. Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение  истинного состояния ребенка.  Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое  отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых  детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено  отставание от нормально видящих на 4—8 лет.  Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и пони мания заданий,  не учитывалась специфика детей с нарушением зрения  тесты часто просто переводились в систему Брайля.    Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей  нормального развития. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось,  что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у  этих детей.  К ним относятся:     определенная последовательность стадий развития психики;  наличие сенситивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов;   роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших  психических процессов;  ведущая роль обучения в психическом развитии   Л.С.Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных  типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при  различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к  возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется  как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического  развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д.  нарушений психической деятельности.  Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками  развития, а именно:     затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром,  закономерности выражаются также в особенностях речевого общения, двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа  аномалии. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением  отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании  личностной и эмоционально волевой сфер ребенка.  Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества  получаемой извне ин формации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или  полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области  чувственного познания ограничивает возможности памяти,  психологических систем, их структур,  связей, функций и отношений внутри этих систем.   формирования образов воображения,     Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов,  возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в  соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и  мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность  движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные  акты.  У ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система,  качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося  ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях разви­ тия из­за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания  новых компенсаторных путей развития.  Компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым  замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе  развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных,  логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего  мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и  деятельности, социальными и моральными требованиями.  На основе анализа целого ряда тестов в 1957 г. была создана шкала социального  развития слепого ребенка от рождения до 6 лет.  К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной «рамке»  развития слепого ребенка, поскольку изменение социальных условий, а также отношения к слепоте и слабовидению в семье и в обществе позволяют в одних случаях показать  превышение уровня развития по сравнению с «рамками», а в других, особенно когда  слепота и слабовидение связаны с дополнительными нарушениями, — снижение.  Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от  ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими  кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического  тифлопсихологического характера.  1) Наиболее острым специфическим периодом является период осознания  своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и  старший дошкольный возраст.  2) Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы вое­ питания к регулярному систематическому школьному обучению.  3) Третий критический период — переход к обучению в средних классах  общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену  обстановки, учителей, товарищей, коллектива, по явление новых требований  к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к  преподаванию предметов разными учителями­предметниками. Наличие  зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние  тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может  вызвать стрессовые состояния. Роль тифло­психолога, проводящего  обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам  в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на  пре одоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями  зрения:   предварительное знакомство с историей развития,  наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы  досуга.  Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места  проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.     К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:   соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна  составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400­50 0 лк); ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5—10 мин в младшем и среднем  дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном  возрасте);  режим зри тельной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с  диагнозом и характером заболевания ребенка;   смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным  наблюдением;  особые требования к наглядности.  При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его  социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная  зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим  созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук.  Поэтому при обследовании детей ран него возраста следует обращать особое внимание на  уровень их двигательного развития и уровень сформированности  коммуникации.  В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют  особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе  исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности,  эмоциональности,  оценка мимики,      жеста,   Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с позы в момент общения.  этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно  больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, на сколько  ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению  простейшими нормами социального поведения.  Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с  недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких  качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании,  несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и  незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к  дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к  самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.  В последние годы в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к  значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную  адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение  от общества — вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к соци­ ализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.  Особенности проведения психолого­ педагогической диагностики детей с  нарушениями зрения в разные возрастные периоды.     Можно условно выделить три критических периода:  осознание своего отличия от нормально видящих детей;  переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому  школьному обучению;   переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной  школы.  В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления  обследования детей с нарушениями зрения.  Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от  нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и  контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой.  Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает  ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.  Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции  способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная  сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной по­ зиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и  замедляет процесс становления само регуляции.  Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции,  необходимо выяснить:      знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе  собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не  может сделать;  понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии;  специальных занятий по развитию зрения; при боров, помогающих видеть и  осуществлять необходимую деятельность; понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий,  отдыха;   желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное   окружение, личностное пространство;   понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она  требуется; появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду  окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;   различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для  поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;   осуществление самоконтроля за поведением, понимание не соответствия своего  поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого  правильные и приемлемые для общества формы поведения.  Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации  дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и  качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно.  Для этого психологу необходимо знать :   как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об  обществе, о других людях, об окружении;  как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с  людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми  предметами;   как он получает информацию от других людей и использует ее;  нет ли у него боязни общения с людьми;  не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;  задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в  приобретении новых знаний;   создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации,  ограниченную нарушением зрения;  имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей; предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым; понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых  необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение  общественным правилам (напри мер, ждать своей очереди, делиться  материалами, игрушками и т. п.);   использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты  зрения и периода лечения;   есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли  соседями, имеет ли с ними контакт;   узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и  индивидуальным качествам, присущим толь ко им.              Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и  психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты  с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым про­ странством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах,  умение пользоваться достижениями современной техники и т.д.           При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:  расширяются ли у ребенка представления об обществе;  какие общественные институты он знает;  знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен,  банк и т.д.);  может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный,  милиционер и т.д.);   может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него  внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя,  отчество и желательно фамилия);   что знает о деньгах и их использовании;   имеет ли представление о времени и о единицах его измерения (час, минута, утро,  вечер, ночь, день, неделя, месяц, год);   умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать­выключать радио,  телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;   знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд.  Четвертое направление: определение сформированности  потребности к трудовой  деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть  затруднено из­за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.  Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению   В этот период психолог должен определить:    готовность ребенка к учебной деятельности;   возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков,  приобретенных в предыдущий период;   сформированность мотивации к учебной деятельности. Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей    с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как  необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, ося­ зания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя  пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за  течением и результативностью деятельности. Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во  время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти  требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мыш­ ления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи.  На этом же этапе важно определить:  степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;  степень неуверенности или компетентности ребенка;   зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.     Используются тесты при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по  следующим параметрам:    увеличение времени для выполнения заданий;   увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур; разгруженность фона;  нанесение рельефности контуров или барельефного изображения.    Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной  школ. В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и  мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения,  играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми. Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное  развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и  сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения.  Причины этого — нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания  экспрессивно­мимическим выражениям нормально видящих. скованность движений,  стереотипия поз,  заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний.   Для многих детей с нарушениями зрения характерна    Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов,  действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в куль туре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения). В этот период  психологу важно определить :         уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного  материала;   уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии; произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной  мотивации;   типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;   степень самоопределения и самостоятельности;   характер и содержание самооценки;   пробелы в знаниях с целью их коррекции.  Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных  возрастных групп с нарушениями зрения.  Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует  специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала  при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его чет  кого и точного восприятия детьми и требует от тифло­ психолога знания диагноза  заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка:  остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.  В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать  индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком.  Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов,  геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображе­ ний в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.  Основными требованиями к характеру стимульного материала являются  следующие:   контрастность предъявляемых объектов и изображений по от ношению к фону  должна быть 60 —100 %: отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные  объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном: стимульный материал должен отвечать ряду условий:    o пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;  o  соотношение с реальным цветом объектов;  o  высокий цветовой контраст (80 — 95 %);  o  четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.     величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и  зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом­ офтальмологом:  расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 —  33 см, а для слепых детей — в зависимости от остроты остаточного зрения; размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до  50° ; угловые размеры изображений — в пределах 3 — 35° ;   фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно  это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста) в цветовой гамме желательно использовать желто­красно­оранжевые и зеленые тона; насыщенность цвета — 0,8— 1,0.    Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при  обследовании детей с амблиопией и косоглазием   Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3    рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к  предъявляемому фону.  Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно  предметы любых форм — как плоскостные, так и объемные.  При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного,  но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.   Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются  разнообразные по цвету тест­объекты с размера ми также около 2 см (или меньше).   Обследование ребенка можно проводить в любое время дня.   Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией  ребенку нужны очки для близи.   При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для  близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются. Детям от 5 до 10  лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой  фиксацией рекомендуется предъявлять тест­объекты с размерами более 2 см  преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов.  Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно.    Время проведения эксперимента — утро или вечер.   Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются  тест­объекты тех же цветов, размеров и форм.   Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.   При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории  детей — трудность локализации взора на определенном объекте.   Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной  устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно кулярно артенирующим и  одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование  проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей — трудности конвергенции, релаксации  (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также  изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление  конвергенции (направление взора вверх и вдаль).  Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой  фиксацией и с монокулярным, монокулярно­артенирующим и одновременным характером  зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и  размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и  упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь). Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном  бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление  стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями. Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования — увеличение времени  экспозиции стимульного материала. Поскольку у детей с нарушением зрения при  выполнении раз личных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия  тест материала, требуется увеличение времени его экс позиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти). Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два­ три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.  При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать  не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время  выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих  движений и двигательных навыков.  При использовании методик, основанных на речевом материале, следует  предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления,  предъявленные данным словесным материалом. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в  отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в  слове.  При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно  выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает  характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует  показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании  на приборе Семевского или Клушиной.  При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе  пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у  ребенка знание предлагаемых форм и объектов.  Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять,  предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно  это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей  сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с  помещением, в котором они будут играть.  При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого  процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигатель­ но­ мышечную память и совместные действия с взрослыми. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с  детьми, имеющими нарушения зрения. 1. Методика «Коробка форм»  Направлена на определение сформированности представлений о форме. Так как при  выполнении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием  глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком  фигуры­вкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы  ребенок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического  вкладывания фигур из­за недоразвития микро координации движений. Психолог должен  выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы. 2. Методики «Пирамидка» и «Мисочки»  Направлены на определение сформированности предметных действий и представлений о  величине. При выполнении предметных действий у детей с нарушения ми зрения может  страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное  выполнение теста. Для более адекватной оценки следует предварительно выяснить  сформированность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в  сериационном ряду.  3. Методика «Разрезные картинки»  Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия.  При выполнении теста следует сначала проанализировать целостную картинку и  установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к  воссозданию соответствующего образа и на разрезной картинке. 4. Методика «Конструирование по образцу»  В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках  строительных деталей: цвете, отличающейся друг от друга поверхности, а также в форме  предъявления — на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения  деталей.  5. Методика «Свободный рисунок»  Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения  техникой рисования и развитие мел кой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не  глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более  контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый).  Слепые используют прибор Н. В. Клушиной. 6. Методика «Рисунок человека»  Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами,  направленными на выявление сформированности представления об образе человека. 7. Методика «Дорисовывание фигур»  Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность  создавать оригинальные образы, но и про белы в формировании реальных образов,  связанных с нарушениями зрения. При обследовании могут быть использованы  стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного  развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь  при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации ма­ териала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.