Методические рекомендации для общеобразовательных учреждений Краснодарского края для педагогов-психологов в 2011– 2012 учебном году

1. Нормативно-правовые документы

Профессиональная деятельность педагога-психолога в 2011 – 2012 учебном году осуществляется в соответствии со следующими основными нормативными и распорядительными документами:

1.                       Конвенция о правах ребенка (принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года). 

2.                       Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 29.12.2010).

3.                       Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России, принятый на Всероссийском съезде практических психологов образования 26.03.2003 г.

4.                       Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ (ред. от 29.12.2010)

5.                       Письмо Минобразования РСФСР от 30.05.1989 №542/13т «О введении должности психолога в учреждениях народного образования».

6.                       Приказ Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 №761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

7.                       Приказ Минздравсоцразвития России от 05.05.2008 № 216н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей  работников образования»

8.                       Приказ Минобрнауки России от 27.03.2006 № 69 «Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений».

9.                       Постановление Правительства РФ от 03.04.2003 № 191 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы заставку заработной платы) педагогических работников образовательных учреждений» (ред. от 18.08.2008)

10.                    Постановление Правительства РФ от 29.10.2002 № 781 «О Списках работ, профессий, должностей, специальностей и учреждений, с учетом которых досрочно назначается трудовая пенсия по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона ―О трудовых пенсиях в Российской Федерации‖, и об утверждении Правил исчисления периодов работы, дающей право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона ―О трудовых пенсиях в Российской Федерации‖» (ред. от 26.05.2009)

11.                    Постановление   Правительства   РФ          от            01.10.2002           №           724         «О продолжительности ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска, предоставляемого педагогическим работникам» (ред. от 16.07.2009). 

12.                    Постановление Минтруда России от 30.06.2003 № 41 «Об особенностях работы по совместительству педагогических, медицинских, фармацевтических работников и работников культуры».

13.                    Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования: (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16) 

14.                    Приказ Министерства образования и науки РФ от 06 октября 2009 г. N 373

«Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта» начального общего образования.   

15.                    Приказ Министерства образования и науки РФ от 26 ноября 2010 г. N 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждѐнный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. N 373».   

16.                    Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

17.                    Постановление Министерства здравоохранения РФ, Главного Государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 ноября 2002 г. N 44 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.2.1178-02 (в ред. Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 23.07.2008 N 45, с изменениями, утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 26.12.2008 N 72).

18.                    Постановление Федеральной службы по надзору в свете защиты прав потребителей и благополучия человека, Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. N 189 «Об утверждении СанПиН  2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (ВСТУПИЛИ В ДЕЙСТВИЕ С 01.09.2011)

19.                    Постановление Правительства РФ от 31.07.1998 №867 (ред. от 10 03.2009 №216) «Об утверждении Типового Положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».

20.                    Приказ Минобразования и науки РФ от 22.10.99 №636 « Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ». 

21.                    Инструктивно-методическое письмо Минобразования и науки  РФ № 27/901-6 от 27.03.2000 г. «О  порядке создания  и организации работы психологомедико-педагогическом консилиуме (ПМПк)».

22.                    Письмо Министерства образования и науки РФ № 06-971 от 07.07.2006 «Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи» 

23.                    Письмо Минобразования РФ от 18 апреля  2008 от 28 октября № АФ150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

24.                    Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от

24.09.2009           г.             №           06-1216                «О          совершенствовании          комплексной                психологопедагогической             и             медико-социально-правовой         помощи                обучающимся, воспитанникам».

25.                    Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 года № 95 «Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии».

26.                    Письмо Минобразования и науки РФ от24.09.2009 года №06-1216  «О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам».

27.                    Закон  Краснодарского края от 21.07.2008г. № 1539-КЗ «О мерах по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Краснодарском крае».

28.                    Приказ департамента образования и науки Краснодарского края от 25 сентября 2009 года № 3060 «Об утверждении Положения о психолого-социально- педагогической службе образования Краснодарского края».

29.                    Приказ департамента образования и науки  Краснодарского края  от 25 июля 2008 года № 2412 «Об утверждении Примерного положения о порядке приема в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Краснодарского края».

30.                    Приказ департамента образования и науки Краснодарского края от 15 сентября 2008 года № 3249 «О дополнении в приказ департамента образования и науки Краснодарского края от 25 июня 2008 года «Об утверждении Примерного положения о  порядке приема в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Краснодарского края».

31.                    Приказ департамента образования и науки Краснодарского края от 29 сентября 2009 г. № 3081 «О развитии безбарьерной среды в образовательных учреждениях в 2009-2010 учебном году в образованиях Краснодарского края».

32.                    Приказ департамента образования и науки Краснодарского края от 11.11.2009 года  №3551  «Об организации инклюзивного образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае».

2. Номенклатура дел педагога-психолога

           Номенклатура дел позволяет систематизировать тот перечень документов, который ведет педагог-психолог в образованном учреждении. Номенклатура дел составляется с учетом документооборота, отражающего основные направления деятельности и сферы профессиональных интересов педагога-психолога. Номенклатура дел является достаточно вариативной и зависит от стратегии построения своей профессиональной деятельности педагогом-психологом.  Каждая папка подписывается согласно тому перечню, который указан в номенклатуре дел. На обложке любой папки прикрепляется в левом верхнем углу – название образовательного учреждения согласно уставу, а в правом – индекс дела согласно номенклатуре дел.

 Сам лист «Номенклатура дел» подписывается директором школы. Перечень папок в номенклатуре дел обновляется раз в пять лет, сам лист номенклатуры дел – с января месяца каждого календарного года.

Примерный лист номенклатуры дел педагога-психолога  образовательного учреждения

*Здесь также могут храниться: трудовой договор, должностная инструкция, инструкция по охране труда, паспорт кабинета педагога-психолога (при наличии индивидуального кабинета психолога).

**Карта оформляется только на детей, зачисленных педагогом-психологом на индивидуальную или групповую коррекцию.

      Папка             «Входящая          документация» содержит              все          нормативно-правовые документы, которые регламентируют работу педагога-психолога: постановления Правительства РФ, приказы, письма Минобрнауки России; постановления, распоряжения главы администрации; приказы, положения образовательного учреждения; письма других организаций: отдела опеки и попечительства, медицинских учреждений, органов внутренних дел, прокуратуры, органов социальной защиты и т.д.

    Папка «Исходящая документация» содержит документы педагога-психолога:

информацию по запросу вышестоящих организаций;

справки; аналитические отчеты; письма и т.д.

          Вся учетно-отчетная документация (02.01 – 02.09), а также график работы (04.01) ведутся в соответствии с нормативно-правовыми документами специалистов социально-психологической службы образовательных учреждений. Учетно-отчетная документация разработана государственным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования» Краснодарского края (г. Краснодар, ул. Московская, 65) и муниципальным образовательным учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования «Детство» (г. Краснодар, ул. Октябрьская, 120) согласно письму Министерства образования и науки РФ № 06-971 от 07.07.2006.           Учебно-методическая документация содержит в себе опыт педагоговпсихологов. Она помогает быстро ориентироваться специалисту при обращениях родителей, педагогов. При составлении этих папок необходимо обратить внимание на тематику, актуальность, контингент.

                Папка раздела «Организационная документация» содержит документы:

                    помогающие окружающим ориентироваться во времени работы педагога-

психолога; фиксирующие и регламентирующие работу педагога-психолога; инструментарий специалиста.

          Журнал «Организационно-методическая работа» отражает участие педагогапсихолога в научно-практических конференциях, круглых столах, выступления на методическом объединении, педсоветах и т. д.

Учебно-методическая      и             организационная              документация    оформляется  педагогом-психологом самостоятельно и произвольно по мере необходимости и может быть дополнена. Каждая папка хранится в течение 5 лет. Затем сдается в архив.

3. Методическое обеспечение

В помощь педагогу-психологу, работающему в образовательном учреждении, можно рекомендовать следующие книги и пособия, выпущенные за последние годы:

1.       Битянова М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. 2-е изд. - Из-во Речь,  2011 г. - 304 с.

2.       Микляева А.В. Я - подросток. Я среди других людей. Программа уроков психологии.– Из-во: Речь, 2010 г. – 120 с.

3.       Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: Диагностическая и коррекционная работа. – Из-во: Речь, 2010 г. – 320 с.

4.       Основы организации деятельности практического психолога образования / Е.Н. Азлецкая – Краснодар, 2008. – 230 с.

5.       Потапчук А.А. Диагностика развития ребенка. Шкалы и тесты для оценки уровня здоровья детей и подростков.– Из-во: Речь, 2010 г. – 154 с.   

6.       Психология современного подростка/ Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 2008 г

7.       Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - Из-во: Питер, 2008 г. – 464 с.

8.       Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия. - М, 2010.

9.       Фурманов И.А.Агрессия и насилие. Диагностика, профилактика и коррекция.– Из-во: Речь, 2009 г. – 480 с.

10.    Шевченко М.Ф. Тренинг «Профориентация для старшеклассников» - Изво: Речь, 2010 г. – 168 с.

С целью самообразования и получения текущей информации об изменениях в нормативных документах для педагогов-психологов рекомендованы следующие периодические издания:

1.       Журнал «Справочник педагога-психолога. Школа».

2.       Журнал «Вестник практической психологии образования».

3.       Журнал «Образование в документах». 

4.       Журнал «Школьный психолог».

5.       Газета «Школьный психолог».

Дополнительную информацию можно найти на сайтах:

http://psyinfo.ru http://www.psihologu.info http://www.psychologos.ru

          http://www.rospsy.ru http://spb.samopoznanie.ru

          http://www.psy.su           http://flogiston.ru           http://www.vashpsixolog.ru  http://psiholog-school.narod.ru

   http://www.psyedu.ru      http:// www. psycheya.ru

4. Особенности психологического сопровождения  воспитательно-образовательного процесса в 2011-2012 учебном году

Основными формами деятельности школьной психологической службы на настоящий момент являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование. 

Актуальными направлениями  реализации вышеперечисленных форм деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении согласно национальному проекту «Наша Новая школа» в 2011 – 2012 году являются:

 Психологическое сопровождение реализации федеральных  государственных стандартов  начального общего образования. Участие в общешкольной программе формирования и оценки метапредметных и личностных результатов обучения учащихся. Разработка развивающих программ с учетом стартового уровня сформированности универсальных учебных действий. 

   Сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Профилактика школьной дезадаптации учащихся: на этапе поступления в школу, на этапе перехода в среднюю школу, в старших классах. Индивидуальная  и групповая работа по диагностике учащихся группы риска школьной дезадаптации. 

   Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения.  Участие в реализации общешкольной программы коррекционной работы. Осуществление индивидуально ориентированной психологической  помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. 

   Работа с одаренными детьми. Выявление детей с признаками одаренности. Создание условий для раскрытия потенциала одаренного ребенка. Психологическая поддержка участников олимпиадного движения.

   Психологическое сопровождение учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ и ГИА. Развитие навыков саморегуляции и самоконтроля, формирование компонентов психологической готовности учащихся к ситуации проверки знаний.

   Участие в деятельности штаба воспитательной работы. Разработка и реализация мер по предупреждению вредных привычек у подростков,  формированию законопослушного поведения учащихся.

   Индивидуальная и групповая  работа педагога-психолога с трудными детьми. Выявление и коррекция отклоняющегося поведения учащихся, предупреждение негативных проявлений кризиса подросткового возраста.

   Профилактика жестокого обращения с детьми, оказание психологической помощи ребенку, пострадавшему от насилия. Выявление случаев жестокого обращения с учащимися, психологическое просвещение родителей и учителей по вопросам педагогики ненасилия.  

   Психологическое сопровождение  предпрофильной подготовки учащихся  и профориентационная деятельность педагога-психолога. Профориентационная работа в образовательном учреждении в контексте востребованности специалистов на рынке труда, учета индивидуальных особенностей и интересов учащихся.

          Психодиагностический инструментарий педагога-психолога должен соответствовать предмету исследования личностных особенностей  и межличностных отношений учащихся: познавательных процессов, мотивации учения, самооценки, уровня агрессивности и тревожности и т.д. Внутригрупповые процессы в классе исследуются с применением социометрии и референтометрии. Применяя проективные методики исследования личности необходимо помнить, что полученные данные будут более надежными при параллельном использовании нескольких диагностических инструментов.

        Групповая работа педагога-психолога отражается в плане работы, в программах групповых и тренинговых занятий, составленных с учетом особенностей целевой аудитории. 

          Индивидуальная работа педагога-психолога проводится на основе карты ребенка, психологического заключения, программы коррекционно-развивающих занятий.  Содержание проводимых занятий в краткой форме фиксируется в протоколах коррекционных занятий.

В ходе психологического сопровождения решаются    следующие    задачи:

      систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения.  формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

      создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Особенности психологического сопровождения воспитательнообразовательного процесса в 2011-2012 учебном году определяются внедрением новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов следующие компетенции: предметные, метапредметные и личностные. Необходимость измерения метапредметных компетенций и личностных качеств требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций становятся основным предметом деятельности школьного психолога. 

Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением               парадигмы                            образования:      от усвоения знаний, умений и      навыков к развитию Личности учащегося.

Универсальные учебные действия - это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы.

Коммуникативные УУД - обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Личностные УУД - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. 

Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:         действие                 смыслообразования         и             действие              нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.

Регулятивные действия УУД - обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование,  прогнозирование,  контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. 

          Познавательные УУД - включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. 

Основой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения. Первые диагностические измерения проводятся при поступлении ребенка в школу. Работа психолога, таким образом, становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев. Введение указанных критериев определяет весь процесс модернизации психолого-педагогической подготовки участников образовательного процесса. 

План работы психолога по формированию и мониторингу УУД у учащихся является частью  общешкольной программой развития  УУД  и должен реализовываться согласовано с планом работы учителя начальных классов по формированию УУД,  планом административного контроля процессов и результатов внедрения системы оценки планируемых результатов.

         Направлениями деятельности педагога-психолога, связанными с  внедрением новых ФГОС в 2011-2012 году  становятся: 1. Сопровождение внедрения ФГОС в 1-х классах начальной школы. Просвещение педагогов и родителей по психолого-педагогическим аспектам новых образовательных стандартов. Диагностика  учащихся на этапе поступления в школу и мониторинг формирования «умения учиться» у первоклассников.

2.       Участие в разработке и реализации общешкольной программы развития УУД с учетом психологических и возрастных закономерностей их формирования.

3.       Участие в оценке достижений планируемых метапредметных и личностных результатов учащихся. Подбор валидного и надежного психодиагностического инструментария. Подготовка к оценке метапредметных и личностных результатов обучения на этапе окончания начальной школы.

4.       Разработка и реализация групповых развивающих занятий по формированию УУД у учащихся начальной школы. Проведение тренинговых занятий с учащимися, направленных на личностное развитие, на развитие познавательных, регулятивных, коммуникативных действий.

5.       Выявление учащихся с проблемами формирования УУД, разработка и реализация индивидуальных программ коррекционного воздействия, предоставление рекомендаций педагогам и родителям ребенка, испытывающего трудности в обучении.

6.       Психологическая поддержка педагогов в сложной ситуации, связанной с коренными изменениями в организации воспитательно-образовательного процесса. Проведение групповых и индивидуальных консультаций. Организация тренингов развития  профессиональных и личностных компетенций учителя.

7.       Изучение нового ФГОС основного общего образования и подготовка  к его реализации.

Введение новых образовательных стандартов существенно усиливает роль и значение психолого-педагогической службы школы, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность педагога-психолога как полноценного участника образовательного процесса.

              В соответствии с обозначенными оособенностями  психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в 2011-2012 учебном году кафедра психологии  ГОУ ККИДППО предлагает в течение года изучить и рассмотреть на заседаниях методических объединений педагогов-психологов, семинарах, круглых столах, представлении опыта работы, мастер-классах и в процессе самообразования следующие актуальные темы:

      Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях НОИ «Наша новая школа».  Измерение и оценка метапредметных и личностных образовательных результатов: возможности психологического мониторинга.  Профессиональная компетентность учителя как условие эффективности образовательного процесса: психологический аспект.

      Консультативная работа педагога-психолога в системе психологического сопровождения учащихся при подготовке к ЕГЭ и ГИА. 

      Характеристика и способы формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе. 

      Роль педагога-психолога в условиях реализации новых ФГОС начального и основного общего образования.

      Психолого-педагогическое сопровождение детей, подвергшихся жестокому обращению и насилию.

      Психолого-педагогический аспект работы с одаренными детьми в контексте НОИ «Наша новая школа».

      Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в формировании главной ценностной установки - умения учиться. 

      Социально-психологический аспект работы с детьми в условиях инклюзивного обучения.

      Мотивация обучающихся как одна из ключевых проблем повышения качества образования. 

      Психолого-педагогическое сопровождение развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе в рамках реализации новых ФГОС. 

      Психологическая поддержка педагога в условиях инновационных процессов в образовании. 

5. Рекомендации по работе с одаренными детьми в рамках деятельности педагога-психолога 

         Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности.

При работе с одарѐнными детьми педагогу-психологу необходимо обратить внимание на следующее:

1. Диагностика одаренности ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы). Необходимо предельно снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не о его интеллектуальной одаренности. С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

1)                  комплексный      характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2)                  длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3)                  анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

4)                  использование    тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические ―преграды‖ и т.п.;

5)                  подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности. При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

6)                  оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

7)                  преимущественная опора на валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. 

2. Психологические проблемы одаренного ребенка.  В силу неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности, в отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или общается только со взрослыми и т. д.  

Нередко имеют место проблемы в эмоциональном развитии, когда в сложных ситуациях одаренные дети проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры. Особой, весьма трудной с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении ―трудоголиками‖, то есть, проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями. 

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является               отсутствие                 творческих          проявлений.        Судя      по           имеющимся эмпирическим и литературным данным, она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности. 

Проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска. 

С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

3.            Особенности                     психологического             консультирования          родителей одаренного ребенка. При психологическом консультировании родителей одаренного ребенка педагогу-психологу следует учитывать ряд важных моментов.   

Во-первых, в семьях особо одаренных детей отчетливо прослеживается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. 

Во-вторых, повышенное внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на ребенке. Такое внимание может приводить к повышенной зависимости ребенка от родителей, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов в личности ребенка

 В-третьих, родители одаренных детей часто проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны, когда родители вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

В-четвертых,      в             этих       семьях может    наблюдаться       определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков. 

Учитывая перечисленные особенности, педагог-психолог должен работать в тесной взаимосвязи с родителями одаренного ребенка и необходимой составляющей психологического консультирования  родителей является диагностика и  коррекция стиля воспитания ребенка в семье. 

4. Рекомендации психолога по организации обучения одаренного ребенка.  

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебновоспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью организации индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть тьютор. Тьютором может быть высоко квалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Следует следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников. Занятия по свободному выбору, - факультативные и в особенности организация малых групп, – в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это позволяет учесть различные потребности и возможности одаренных детей. 

Программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его включения в исследовательскую работу, так как развивать творческие способности ребенка можно лишь через включение его в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. 

Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью (и некоторыми видами специальной одаренности, например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

1)                  включать изучение глобальных тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2)                  использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на ―стыке‖ разных типов знаний;

3)                  предполагать изучение проблем ―открытого типа‖, позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4)                  в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

5)                  поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6)                  обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7)                  предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8)                  включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания ―рабочих мест‖ при лабораториях, музеях и т.п.; 

9)                  обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10)               способствовать развитию             самопознания,    а              также    пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11)               включать элементы психологической поддержки и помощи с учетом личностных особенностей одаренного ребенка.

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Взаимодействие с краевым Центром дополнительного образования для детей (г. Краснодар, ул. Красная, 76, тел. 259-83-87), а также (для города Краснодара) – с Центром дополнительного образования для детей «Малая академия» (г.Краснодар, ул. Чапаева, 85/1, тел. 259-45-03, 255-53-36).

В данных учреждениях не только проводятся занятия с одарѐнными детьми, но и осуществляется помощь в подготовке к конкурсу научно-исследовательских проектов учащихся «Эврика».

6. Рекомендации по психологическому сопровождению  участников образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения 

          Инклюзия – это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социально- экономического статуса родителей и других различий. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей.

           Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Восемь принципов инклюзивного образования:

1.  Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 

2.  Каждый человек способен чувствовать и думать; 

3.  Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;  4. Все люди нуждаются друг в друге; 

5.  Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 

6.  Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 

7.  Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; 

8.  Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. 

           Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. 

          Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт – эмоциональная удовлетворенность и внешняя адекватность поведения – способность легко и точно выполнять новые требования.

           Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения на современном этапе определяется задачами инклюзивного образования и реализуется на принципах гуманизации, толерантности и демократизации. Психологопедагогическое сопровождение направлено на развитие, воспитание, формирование, педагогическую поддержку, индивидуализацию и социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья, детей - инвалидов.

Основная цель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования – это содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка на каждом возрастном этапе с учетом индивидуально-типологических особенностей.

Основная задача психолого-педагогического сопровождения – это психолого-педагогическая коррекция отклонений ребенка (в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой, волевой, двигательной сфере) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития потенциала личности каждого ребенка.

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов определяется 3 модели сопровождения: 

Iуровень – Организация сопровождения на уровне образовательного учреждения: служба психолого-педагогического и медико–социального сопровождения образовательного учреждения.

II                     уровень - Организация сопровождения на муниципальном уровне:  ППМС центр, ПМП комиссия, базовое образовательное учреждение.

 1II уровень - Организация психолого-педагогического сопровождения на региональном уровне.

Данные уровни сопровождения представляют собой единую систему организации помощи ребенку и его поддержки со стороны всех субъектов сопровождения: самих обучающихся, родителей, психологов, дефектологов, социальных педагогов и других значимых категорий.

             Организация сопровождения на уровне образовательного учреждения               осуществляется службой психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательного учреждения: школьный ПМП консилиум, методическое объединение педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителейлогопедов, учителей-предметников. Специалисты службы сопровождения инклюзивного обучения выявляют проблемы в развитии детей и оказывают первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

                Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, одноклассников и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность педагога-психолога образовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками. 

                В деятельности педагога-психолога по формированию готовности всех субъектов образовательного процесса к инклюзивному обучению можно выделить 4 основных этапа.

        *Под понятием безбарьерной среды подразумевается среда доступная, уравнивающая детей – инвалидов с типичными детьми. Это возможность для детей – инвалидов организации своей жизнедеятельности без посторонней помощи – пользование столовой, туалетом, свободное передвижение по школе, адекватное отношение к ним со стороны типичных детей.

          Инклюзивное обучение не является обязательным для детей с ОВЗ, но в то же время обучение в условиях образовательной инклюзии позволяет ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей с ОВЗ и их адаптации в реальной жизни.

         Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов является важнейшей составляющей инклюзивного образования. Оно включает в себя профилактику, диагностику (индивидуальную и групповую (скрининг); консультирование (индивидуальное и групповое); развивающую работу (индивидуальную и групповую); коррекционную работу (индивидуальную и групповую); психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;  экспертизу образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Относительно кадрового ресурса – необходимо введение в штат образовательного учреждения должности тьютора с обязательной подготовкой этих педагогов по специальной психологии и специальной педагогике и проведение хотя бы краткосрочных курсов повышения квалификации для всего коллектива образовательного учреждения по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования.

Для успешного психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов в условиях инклюзивного обучения и воспитания приказом руководителя образовательного учреждения создается группа психолого-педагогического сопровождения, в состав которой входят: представитель администрации, ответственный за обеспечение инклюзивных процессов в общеобразовательном учреждении; педагогические (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учителя, тьюторы, работающие с учащимися с ОВЗ).

Функции педагога-психолога в службе сопровождения:

-   Проводит психологическое обследование   учащихся.

-   Формулирует психологическую проблему учащегося  через результаты диагностики,  наблюдений; 

-   Участвует в разработке индивидуальных коррекционных программ для учащихся;

-   Координирует усилия педагогического воздействия через консультирование всех субъектов учебно-воспитательного  процесса для создания условий обеспечения индивидуального подхода к ученику;

-   Приобщает родителей (законных представителей) через индивидуальные и групповые формы психологического консультирования для решения поставленных

задач;

-   Осуществляет профилактическую работу по предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень;

-   Взаимодействует с  педагогами, родителями (законными представителями). 

   На переходном этапе, исходя из наличия материально-технической базы и кадрового ресурса образовательных учреждений, целесообразно организовать инклюзивное обучение и воспитание для следующих групп детей:

− с нарушениями психического развития (задержка психического развития);

− с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

− с нарушениями в эмоционально-волевой сферы; − с нарушением слуховой функции; − с нарушением речи.

           Чтобы поддержать ребенка с ограниченными возможностями здоровья и укрепить его самооценку, необходимо сосредоточиться на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, помочь ему поверить в себя и свои способности, создавать вокруг него доброжелательную атмосферу, нейтрализовать  неудачи.           С целью коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья используют арт-терапию, музыкотерапию,  маскотерапию, игротерапию, сказкотерапию, песочную терапию и другие   восстановительные  методы. 

         При работе с такими детьми следует эффективно использовать оборудование сенсорной комнаты. Интерактивное оборудование позволяет формировать у них ориентировочные навыки, активный поиск цели, которая подкреплена различными аудиальными, визуальными и тактильными ощущениями.      

Инклюзивное образование  делает акцент на персонализацию процесса обучения. 

В процессе сопровождения инклюзивного обучения рекомендуется: применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения; применять активные методы обучения, включая дискуссии, общение; уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного

предмета;

применять способы поэтапного усвоения нового материала; уделять больше времени чтению художественной литературы; давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий; предоставлять учащимся большую свободу выбора; внедрять принципы демократических отношений в школе; уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся

манере поведения каждого учащегося;

        использовать     объединяющие     виды     деятельности,     которые       содействуют

сплочению класса;

исходить из индивидуальных потребностей учащихся, применяя индивидуализированных видов деятельности, но не делить класс на группы, например, исходя из способностей учеников;

оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями,

которые обучаются в общеобразовательной школе;

привлекать к сотрудничеству преподавателей, родителей, администрацию школы

и другие заинтересованные организации и общественность; опираться на оценку преподавателем успехов учащихся, включая оценку

прогресса в обучении.

             Обязательным условием развития инклюзивного обучения и воспитания является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Предполагается специальная работа с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений; создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия.

          Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации, безбарьерной среды, но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы образования, но также недостаток систематических, комплексных психологопедагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования.               В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей должна приобретать всѐ большую самостоятельность и активность. Умение организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребѐнка – важная задача школьного психолога. Родители ребенка должны знать, что неадекватные воспитательские подходы с их стороны (гипоопека, физические наказания, гиперопека, воспитание в культе болезни и др.) формируют личностную неустойчивость ребенка, наносят колоссальный вред его психическому здоровью. Ребенок должен быть включен в повседневную жизнь семьи. Правильное распределение обязанностей будет способствовать сглаживанию у ребенка ощущения ущербности и развитию положительных сторон его личности. Адаптация ребенка в семье является базовым условием его дальнейшей социально-трудовой адаптации в жизни.     

Инклюзивное обучение – это одна из форм обучения детей с ОВЗ, которая не должна вытеснять традиционно сложившиеся формы эффективной помощи детяминвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

7.Рекомендации по психологическому сопровождению  предпрофильной подготовки учащихся  и профориентационной деятельности 

В связи с реализацией образовательной инициативы «Наша новая школа» предполагающей раннюю профилизацию образования в настоящее время возрастают требования к результатам профориентационной работы с учащимися. 

Профессиональная ориентация - это многоаспектная система, включающая в себя просвещение, воспитание, изучение психофизиологических особенностей, проведение психодиагностики, организация элективных курсов, а также, что особенно важно, занятий по психологии, социально-психологических тренингов.   Одной из составляющих сторон системы профориентации является диагностика профессиональной направленности учащихся 7-9 классов, которую проводит педагог-психолог. На основании этих данных дальнейшую работу с родителями и учащимися проводят классные руководители.

Психологический аспект профориентации состоит в изучении структуры личности, формировании профессиональной направленности, способности к осознанному выбору, поэтому деятельность педагога-психолога должна опираться на глубокое знание всей системы основных факторов, определяющих формирование профессиональных намерений личности и пути ее реализации.

Целью работы педагога-психолога является оказание поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности; целенаправленная выработка у учащихся сознательного отношения к труду; профессионального самоопределения в условиях свободы выбора в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

Задачами педагога-психолога в сфере предпрофильной подготовки и профориентации учащихся являются:

      изучение профессиональных интересов и склонностей учащихся, получение непротиворечивых данных о предпочтениях и возможностях учащихся для разделения их по профилям обучения;

      осуществление мониторинга готовности учащегося к профильному и профессиональному самоопределению через анкетирование учащихся и их родителей;

проведение тренинговых занятий по профориентации учащихся;

                психологическое      просвещение          родителей     и     педагогов     на       тему

профессионального  выбора; 

      осуществление психологических              консультаций     с              учѐтом возрастных

особенностей учащихся;

формирование у школьников адекватной самооценки; оказание помощи классному руководителю в анализе и оценке интересов и склонностей учащихся; создание базы данных по профдиагностике. поддержка некоторых групп школьников, у которых легко спрогнозировать сложности трудоустройства – учащихся коррекционных классов и др.

С учетом психологических и возрастных особенностей школьников можно выделить следующие этапы и содержание профориентационной работы в школе:

1-4 классы: формирование у младших школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе; развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на посильной практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую.

5-7 классы: развитие у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности; представления о собственных интересах и возможностях (формирование образа ―Я‖); приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики: технике, искусстве, медицине, сельском хозяйстве, экономике и культуре. Этому способствует выполнение учащимися профессиональных проб, которые позволяют соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к человеку.

8-9 классы: уточнение образовательного запроса в ходе факультативных занятий и других курсов по выбору; групповое и индивидуальное консультирование с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля обучения; формирование образовательного запроса, соответствующего интересам и способностям, ценностным ориентациям.

10-11 классы: обучение действиям по самоподготовке и саморазвитию, формирование профессиональных качеств в избранном виде труда, коррекция профессиональных планов, оценка готовности к избранной деятельности.

К основным результативным критериям и показателям эффективности профориентационной работы относится:

-  достаточная информация о профессии и путях ее получения; 

-  потребность в обоснованном выборе профессии; 

-  уверенность школьника в социальной значимости труда;

-  степень самопознания школьника; 

-  наличие у учащегося обоснованного профессионального плана.

Показателем обоснованности профессионального выбора является умение соотносить требования профессии к человеку со знаниями своих индивидуальных особенностей, которые непосредственно влияют на успех в профессиональной деятельности, т. е. профессионально важными качествами. Сформированность последних — дополнительный критерий обоснованности выбора профессии.

 В качестве процессуальных критериев эффективности профориентационной работы выделяются следующие:

1.   Индивидуальный характер любого профориентационного воздействия (учет индивидуальных особенностей школьника, характера семейных взаимоотношений, опыта трудовых действий, развития профессионально важных качеств).

2.   Направленность профориентационных воздействий на всестороннее развитие личности (предоставление свободы в выборе профессии, создание возможности для пробы сил в различных областях профессиональной деятельности, пробуждение активности в самостоятельном выборе сферы профессиональной деятельности и определении профессионального плана).

8. Требования к рабочему месту педагога-психолога

Перечень оборудования для оснащения кабинета содержится в письме  Министерства образования и науки РФ от 1 апреля 2005г. № 03-417 «О перечне учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений», приказе Министерства образования и науки РФ от 4 октября 2010 г. N 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащѐнности учебного процесса и оборудования учебных помещений».

             Пространство кабинета педагога-психолога является важной частью развивающей предметной среды образовательного учреждения, организация и обогащение которой должны строиться с учетом закономерностей детского развития, отвечать критериям функционального комфорта.

Рабочее место педагога-психолога образовательного учреждения должно отвечать следующим требованиям:

1.                   Кабинет педагога-психолога  - это отдельное помещение площадью не менее 25–30 м2, чтобы одновременно в  нем могли находиться 10–12 человек и работа с ними проходила в комфортных условиях

2.                   Кабинет педагога-психолога территориально изолирован. Нельзя размещать его в проходном или смежном помещении (например, объединять с методическим кабинетом, физкультурным или музыкальным залом и пр.).

3.                   В кабинете поддерживается оптимальный температурный режим (от 20 до 22 °C). Помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым. Желательно иметь установки для увлажнения и ионизации, а также для кондиционирования воздуха. 

4.                   Кабинет разделяется на несколько рабочих зон, каждая из которых имеет различную функциональную нагрузку.

         Зона консультативной работы предполагает создание доверительной обстановки, помогающей посетителю, пришедшему на прием к педагогу-психологу, спокойно обсудить волнующие его проблемы. Оформлять ее рекомендуется так, чтобы посетители чувствовали себя максимально комфортно. Способствуют этому цветовая гамма, выдержанная в мягких, пастельных тонах, а также такие элементы интерьера, как удобные, уютные кресла, композиции из комнатных растений, панно из природных материалов и т. п. В зоне консультативной работы находится рабочий и (или) компьютерный  стол педагога-психолога, два стула, два кресла, маленький круглый столик, шкаф  для хранения документации, методических материалов, пособий.

         Зона диагностической работы предназначена для проведения обследований. Здесь не должно быть лишних предметов, ярких деталей интерьера, которые могут отвлекать внимание детей и мешать им сосредоточиться на предлагаемых заданиях. Диагностические материалы, необходимые педагогу-психологу для работы, должны быть систематизированы (по возрасту, проблематике) и размещены в специальных шкафах так, чтобы ими было удобно пользоваться. Для деятельности индивидуально или малой подгруппой в диагностической зоне находится стол - парта  и два стула.           Зона коррекционно-развивающей работы оснащается индивидуальными столами-партами, доской, мольбертами и пр. Для проведения занятий в игровой форме, предполагающей свободное размещение детей на полу, в кабинете обязательно должен быть ковер (или ковровое покрытие), а также разнообразный игровой материал (мягкие игрушки, куклы-марионетки, конструктор, развивающие пособия и т. д.).

        Зона релаксации и снятия эмоционального напряжения предполагает создание расслабляющей, успокаивающей обстановки. Мягкое, ворсистое покрытие на полу, естественная зелень комнатных растений, большой аквариум с подсветкой, негромкое звучание спокойной музыки – все должно способствовать успокоению, снятию накопившейся усталости и раздражения. Большое значение для восстановления душевного равновесия ребенка имеет возможность побыть наедине с самим собой, на время отключиться от окружающей действительности. Дети могут сделать это, забравшись в небольшой матерчатый вигвам или домик-теремок.

        Зона ожидания приема выполняет функцию своеобразной приемной, где обращающиеся к педагогу-психологу дети и взрослые могут удобно разместиться и подождать. Желательно разместить в ней информационные стенды, библиотечку со специальной психолого-педагогической литературой для родителей, подборку популярных тестов для самодиагностики, красочные детские журналы, настольные игры и другие материалы, позволяющие с пользой провести время ожидания. В ходе работы педагога-психолога с ребенком родители могут выполнять здесь предназначенные для них задания (например, заполнять анкеты, опросники и т. д.)ечемебели для ободовета,

         Оптимальный вариант для школы – объединить при оборудовании кабинета педагога-психолога два помещения (например, одно небольшое помещение и стандартный класс). Такая модель кабинета особенно функциональна, если в образовательном учреждении работает не один психолог, а несколько специалистов. В этом случае они могут вести прием одновременно, не мешая друг другу.

         Зональное разделение при этом может быть следующим: в малом кабинете – рабочая (личная) зона педагога-психолога; зона консультирования; зона индивидуальной диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной работы; в большом кабинете – зона групповой диагностической, коррекционно- развивающей и релаксационной работы; зона группового (например, семейного) консультирования, где также могут проходить  тренинговые занятия или элективные курсы.

Зав. кафедрой психологии, к.псх.н                                                                С. К. Рыженко