Методические рекомендации по работе с детьми с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью

Тема : «Методические рекомендации по работе с детьми с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью». Учитель ; Леонтьева С. А. Актуальность проблемы обусловлена тем, что с каждым годом увеличивается  поступление детей в школу с сочетанными диагнозами и множественными  нарушениями в развитии. Интеллектуальное, эмоциональное, психическое,  физическое развитие данной категории детей не позволяет освоить  традиционные образовательные коррекционные программы воспитания и  обучения. Такие дети испытывают трудности социальной адаптации и  обучения в школе и в целом. Количество детей с тяжелой формой умственной отсталости с каждым годом растет в силу разных причин. Важно отметить, что дети с осложненными формами умственной отсталости  не являются однородной группой, большинство из них при условии  направленного воспитания и специального индивидуального образовательного маршрута способны овладеть коммуникативными умениями, навыками  социального поведения и жизнедеятельности.  Дети данной категории имеют тотальное нарушение развития высших  психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти), стойкое  недоразвитие познавательной деятельности, что требует целенаправленной  планомерной коррекционно­педагогической работы, выбор форм, приемов и  методов работы, создание условий, способствующих развитию способностей  обучающихся решать насущные жизненные задачи. С введением ФГОС ОВЗ для данной категории детей в содержание  образования введены специальные школьные предметы и коррекционные  курсы, которых нет в содержании образования обычно развивающегося  ребенка: «Речь и альтернативная коммуникация» «Человек», «Окружающий  социальный мир», коррекционный блок «Самообслуживание»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию  предметных действий. Официальных утвержденных программ по данным  предметам для таких детей я в информационном пространстве не встречала,  имеются только авторские. Единственный вариант программно ­  методических материалов «Воспитание и обучение детей и подростков с  тяжелыми и множественными нарушениями развития» , «Обучение детей с  выраженным недоразвитием интеллекта» под редакцией к.п.н., профессора  И.М. Бгажноковой, авторские программы обучения детей с умеренной и  тяжелой умственной отсталостью Н. А Новоселовой, А.А. Шлыковой,  Л.Б.Баряевой, «Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной  недостаточностью» А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и другие, которые лишь  частично подходят для работы. Учебники, рабочие тетради, пособия для  обучения данной категории детей отсутствуют, методические материалы  бедны. Недостаточно созданных в школе условий, способствующих развитию  способностей обучающихся решать насущные жизненные задачи , а именно:  создание игровых зон, игрового материала, сюжетно­дидактических игрушек,  пособий, наборов для орудийных действий и многое другое. Поэтому приходиться искать свои методы, приемы, формы работы, в более  дифференцированном, «пошаговом» обучении с учетом индивидуальных  особенностей и способностей каждого отдельно взятого ребенка, чтобы  максимально адаптировать их к повседневной жизни и нахождению в социуме. Коррекционно­развивающие занятия, коррекционная направленность урока ­  это одна из основных форм организации учебного процесса, которая  сохраняет отдельные традиционные элементы: определенную ограниченность  во времени, наличие педагогических, коррекционных и воспитательных целей, в ходе которых решаются различные задачи по формированию способов  познании мира ребенка и коррекции его недостатков. Учитывается  потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной  среды. Достичь результатов в формировании у обучающихся общеучебных умений и  навыков, предусмотренных стандартом, универсальных способов  деятельности и ключевых компетенций, можно только через организацию  продуманных коррекционно­развивающих упражнений, с учетом  психофизиологических особенностей каждого ребенка, его индивидуальных  возможностей и образовательных потребностей, в ходе которых происходит  накопление доступных навыков общения, общей коммуникации, навыков  самообслуживания, бытовой и доступной деятельности, познание мира, а  также перенос сформированных представлений и умений в собственную  деятельность. В своей работе я определила следующие задачи; ­ подготовка детей с тяжелыми нарушениями в развитии к обучению в школе; ­ расширение знаний об окружающей среде; ­ развитие коммуникативных навыков; ­ облегчение прохождения периода школьной адаптации через игрокоррекцию, т.е. организацию корекционно­развивающих упражнений. Исходя из поставленных задач, я подобрала серию коррекционно­ развивающих упражнений из ряда дидактических пособий, по развитию речи,  высших психических процессов (внимание, память, мышление, воображение,  пространственные и временные представления), развитию мелкой и общей  моторики, сенсорному развитию, математических представлений и  познавательной сферы, для данной категории детей, которые можно  использовать на предметных уроках, индивидуальных и групповых  коррекционных занятиях общеразвивающей и предметной направленности,  для коррекции отклонений в развитии. В своей работе применяю методику деления урока на 2 части, так первая­  образовательная, вторая – игровая. Длительность и соотношение частей  определяется из реальных возможностей нервно­психического здоровья детей моего класса. Обучение проводится с использованием наглядных и  дидактических материалов в очень медленном темпе, с паузами,  позволяющими ребенку проявить собственную активность с применением  здоровьесберегающих технологий в игровой форме с чередованием  подвижных и малоподвижных заданий упражнений, проведением физминуток, чередованием письменных и устных форм работы, т.е переключением с  одного вида деятельности на другой. При этом опираюсь на ряд принципов  организации коррекционно­развивающей работы, а именно: ­ учет «зоны ближайшего развития» ребенка; ­ создание оптимальных условий; ­ принцип компенсаторной направленности; ­ определение оптимального содержания образовательного процесса; ­ воспитывающий характер обучения; ­ принцип наглядности и практической направленности; ­ доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода. Например, использование одних и тех же объектов при ознакомлении с  окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликации  поможет детям с множественными нарушениями в развитии лучше  познакомится с их свойствами, особенностями применения, а многократное  повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит ребенка  для дальнейшей работы по развитию речи. Я использую коррекционно­развивающие упражнения (игрокоррекцию) по  исправлению нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушение пространственной  ориентировки и др), вызывающих у детей так называемые трудности в  развитии познавательных процессов. Для этого использую методику М.  Монтессори , которая направлена на коррекцию психомоторных и сенсорных  функций. Использую рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии,  шнурки), с помощью которых, ребенок учится самостоятельно застегивать  одежду, надевать обувь, использую емкости с сыпучими и жидкими  веществами, при этом ребенок учится убирать за собой стол. Много внимания  уделяю лепке из пластилина, где ребенок не только улучшает мелкую  моторику рук, но ощущает свойства, форму различных предметов, цвет.  Использую комплект Пертра, который позволяет ребенку знакомиться не  только с геометрическими фигурами, цветом, величиной, формой, а также  развивает его внимание, воображение, моторику и речь. Так как урок делится на 2 части, то в первой части урока я широко использую коррекционно­развивающие упражнения из пособия 0. Жуковой «Первый  словарик»: ребенок с множественными нарушениями в развитии, путешествуя  вместе с героями пособия, знакомится с окружающим миром, названиями  игрушек, мебели, одежды, а также с основными цветами, предметами, учится  считать в пределах 5, развивает навыки ориентирования в пространстве,  знакомится с правилами поведения на улице, предметами и правилами  самообслуживания (умывания, одевания), развивает речь, проговаривая  название каждого предмета. Из пособия О.Жуковой «Учимся говорить красиво» отрабатываем  упражнения по артикуляции звуков сначала гласных, затем согласных. Так  как гласные звуки служат основой для развития навыка звукового, звуко­ слогового, звуко­буквенного анализа слов, такие упражнения готовят ребенка  к обучению грамоте. Мы вместе с детьми проговарием, конструируем, лепим и обводим по наждачной бумаге буквы, а также рисуем их мокрым пальцем на доске. Исходя из возможностей ребенка, использую коррекционные упражнения из  серии тетрадей «30 занятий успешного развития ребенка», «Чудо­обучайка»  Е.Бортникова, В.Буйко где, выполняя задания, ребенок развивает  произвольное внимание, логическое мышление, мелкую моторику,  координацию движения руки, получает знания по математике, графические  навыки, речевую моторику, дикцию, речевое дыхание и развивает такие  психические процессы как: внимание, память, воображение. Широко использую коррекционно­развивающие игры из серии рабочих  тетрадей «Школа Семи Гномов» по развитию речи, где герои пособия  Гномики предлагают поиграть с различными видами заданий: знакомство с  величиной, цветом, формой, с домашними и дикими животными, птицами, с  посудой, мебелью, одеждой, профессиями, с понятиями «один­много»,  предметами, словом, предложением. Коррекционно­развивающие упражнения из серии дидактических пособий  «Речевые игралочки», помогают обогащать активный и пассивный словарь  учащихся, развивать фонематический слух, фонематическое восприятие,  внимание, память, мышление, мелкую моторику пальцев рук. Так как в классе 4 ребенка «безречевые», очень важно развивать тонкую  ручную моторику (особенно кистей и рук), активизирующую речевые отделы  коры головного мозга, что стимулирует речевое развитие ребенка. Поэтому я  в своей практике большое внимание уделяю массажу кистей и пальцев рук  (массажные мячики), с помощью которых развиваются тактильные  восприятия, отрабатывает счет, понятие большой палец, указательный,  мизинец и т.д.         В процессе обучения использую специальные компьютерные слайды, что  повышают эффективность обучения и воспитания детей с проблемами.  Материал подбирается доступный для восприятия и понимания, при этом  используются все современные образовательные технологии: Коррекционно­развивающие Личностно­ ориентированные Игровые Информационные Мотивационные Коммуникационные Здоровьесберегающие Технологии проблемного и развивающего обучения которые способствуют формированию универсальных учебных действий  (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к  саморазвитию и самосовершенствованию, а положительные отношения в  коллективной работе, выстраивают доверительное и доброжелательное  общение, где «особый» ребенок чувствует поддержку и похвалу. Таким образом, постоянный поиск новых форм, методов организации  учебного процесса, позволяют делать работу с особенной категорией детей в  развитии более разнообразной, эмоциональной, информационно насыщенной,  формируют речь, развивают психические процессы, эмоциональное  восприятие и позволяют ребенку овладевать на доступном для него уровне  знаниями, умениями и навыками, осваивать необходимые формы социального  поведения и реализовывать их в семье и в обществе. Тема : «Адаптированная образовательная  программа  по   учебным предметам  обучающихся 1 класса по ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант1, варинат2)». Учитель : Леонтьева С. А В настоящее время в нашей стране разработан, принят и апробирован  Федеральный государственный образовательный стандарт образования  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).  Стандарт, обеспечивает равные возможности получения качественного  образования, единство образовательного пространства РФ, государственные  гарантии уровня и качества образования, определяет требования к структуре  адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП)  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),  условиям их реализации и результатам их освоения. Разработанный Стандарт выступает основой как для разработки Примерной  АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями), так и разработки и реализации рабочих программ по учебным  предметам и коррекционным курсам. Стандарт определяет для обучающихся  с интеллектуальными нарушениями выбор вариантов АООП (варианты 1 и  вариант 2). Вариант 2 АООП предназначен для образования детей, имеющих  умеренную, тяжелую или глубокую умственную отсталость (интеллектуальные нарушения), тяжелые множественные нарушения развития  (ТМНР). Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой  степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР),  интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освоении, получает  образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной  программы образования, на основе которой образовательная организация  разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР),  учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с  умственной отсталостью. Целью образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и  множественными нарушениями развития по данному варианту АООП  является развитии личности, формирование общей культуры,  соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным  ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в  обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих  достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и  независимости в повседневной жизни. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся  с умеренной,  тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной  основной общеобразовательной программы образования, характерно  интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно­двигательного аппарата, расстройствами  аутистического спектра, эмоционально­волевой сферы, выраженными в  различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие  психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Характеристика и состав базовых учебных действий Личностные учебные действия: ­ подготовка ребенка к нахождению  и обучению в среде сверстников, к  эмоциональному, взаимодействию с  группой обучающихся; ­ самостоятельность или с помощью  взрослого выполнение учебных  заданий; ­ положительное отношение к  окружающей действительности. Коммуникативные учебные  действия: ­ готовность к нахождению и  обучению среди сверстников, к  коммуникативному взаимодействию  в группе обучающихся; ­ сигнализирование учителю об  окончании задания; ­ направленность взгляда (на  говорящего взрослого, на задание) Приветствовать одноклассников при  встрече; прощаться ­нахождение места хранения  игрушек ­нахождение индивидуального  шкафа для хранения личных вещей; ­нахождение своего набора  индивидуальных заданий; Следить за объяснением учителя. Поднимать руку при ответе.  Вставать и выходить из­за парты; умение выполнять инструкции  педагога; использование по назначению  учебных материалов; умение выполнять действия по  образцу и по подражанию. Регулятивные учебные действия: ­ формирование учебного поведения  выполнение задания: в течение определенного периода, от начала до конца; ­ переход от одного задания  ­ Рисовать, слушать, собирать  мозаику и др. задания в течение 5­20  минут ­ выполнять задание: в течение определенного периода  времени, от начала до конца. ­ поддержание правильной позы ­ выполнять инструкции о переходе с одного задания к другому  (технологическая карта), выходить  из кабинета, передвигаться по  школе, ­ подражание простым движениям и  действиям с предметами (операции,  действия) к другому в соответствии  с расписанием занятий, алгоритмом  действия и т.д. ­ последовательное выполнение  нескольких заданий; ­ умение выполнять инструкции  педагога;  использование по назначению  учебных материалов; ­ умение выполнять действия по  образцу и по подражанию. Познавательные учебные  действия: ­ наблюдать под руководством  взрослого за предметами и  явлениями окружающей  действительности;  ­ работать с несложной по  содержанию и структуре  информацией (понимать  изображение, текст, эмоциональное  высказывание; ­ пользоваться знаками, символами,  пиктограммами; ­ пользоваться по назначению  учебными предметами. Тема : «Разработка СИПР для обучающихся с умственной отсталостью в умеренной,  глубокой или тяжёлой степени, с  тяжёлыми, множественными нарушениями развития на основе АООП (варинат2)». Учитель : Леонтьева С. А. Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой  степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР),  интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1)  испытывает существенные трудности в ее освоении. Он должен получать  образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной  программы образования, на основе которой образовательная организация  разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР),  учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с  умственной отсталостью. АООП образования (вариант 2) обучающихся с умственной отсталостью  направлена на формирование общей культуры, соответствующей  общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, основанной на  развитии личности и необходимых для самореализации и жизни в обществе  практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь  обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.  На основе АООП (вариант 2) образовательная  организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности  обучающегося с умственной отсталостью.  Целью реализации такой программы является обретение обучающимися  таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать  максимальной возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь  общества на основе индивидуального, поэтапного, планомерного расширения  жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для  каждого обучающегося пределах. Программа разрабатывается на одни год. В  ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком,  при участии его родителей. Структура СИПР: I. Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его родителях. II. Характеристика ребенка составляется на основе результата психолого­ педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами  образовательной организации, с целью оценки актуального состояния  развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.  Характеристика включает описание бытовых условий семьи, оценку  отношения членов семьи к образованию ребенка, а также заключение ПМПК. III. Индивидуальный учебный план отражает доступные для обучающегося  приоритетные предметные области, учебные предметы, коррекционные  занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки  на обучающегося. IV. Содержание образования СИПР включает конкретные задачи,  отобранные из содержания учебных предметов, коррекционных занятий и  других программ(формирования базовых учебных действий; нравственного  воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся; внеурочной деятельности), которые актуальны  для образования конкретного обучающегося и включены в его  индивидуальный учебный план. Задачи возможных (ожидаемых) результатов  обучения и воспитания ребенка на один учебный год. V. Необходимым условием реализации образовательной программы ряда  обучающихся является организация ухода (кормление, одевание/раздевание,  совершение гигиенических процедур) и присмотра. Планирование и  осуществление ухода и присмотра отражается в индивидуальном графике с  указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего уход и присмотр,  а также перечня необходимых специальных материалов и средств. VI. Специалисты, участвующие в реализации СИПР, например: учитель  класса, учитель музыки, учитель физкультуры или адаптивной физкультуры,  учитель­логопед, учитель­дефектолог, педагог­психолог и др. VII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося  содержит задачи, включающие повышение информированности семьи об  образовании ребенка, развитие мотивации родителей к конструктивному  взаимодействию со специалистами, отражающие способы контактов семьи и  организации с целью привлечения родителей к участию в разработке и  реализации СИПР и преодоления психологических проблем семьи VIII. Перечень необходимых технических средств общего и  индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальные  средства реабилитации, необходимых для реализации СИПР. IX. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Мониторинг  результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе  мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень  сформированности представлений, действий/операций, внесенных в СИПР.  Например: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по  инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по  образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью»,  «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не  выполняет»; представление: «узнает объект», «не всегда узнает объект» (ситуативно), «не узнает объект». Итоговые результаты образования за  оцениваемый период оформляются описательно в форме характеристики за  учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на  следующий учебный период. Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и  рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях. Идеология ФГОС обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной  отсталостью построена на двух взаимодополняющих составляющих:  академические результаты учащихся и их жизненные компетенции. Все дети, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные  особенностями их развития, имеют возможность получить образование. Чем  тяжелее нарушения развития учащегося, тем больше возрастает составляющая жизненных компетенций при проектировании СИПР. Тема : «Программа по внеурочной деятельности для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью по ФГОС О с у/о  «Азбука здоровья». Учитель : Леонтьева С. А. Программа внеурочной деятельности для  обучающихся с умственной  отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  (Вариант1),   разработана с  учётом, этнических, социально­экономических и запросов семей на основе  системно­деятельностного и культурно­исторического подходов. В программе внеурочной деятельности для  обучающихся с умственной  отсталостью (интеллектуальными нарушениями) используются следующие  сокращения: ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт (далее  Стандарт),            АООП – адаптированная основная образовательная программа, ОВЗ ­ ограниченные возможности здоровья, ОО – образовательная организация, Под внеурочной деятельностью понимается образовательная деятельность,  направленная на достижение результатов освоения адаптированной основной  общеобразовательной программы (Вариант 1) и осуществляемая в формах, отличных от классно­урочной. Внеурочная деятельность объединяет все,  кроме учебной,  виды деятельности обучающихся, в которых возможно и це­ лесообразно решение задач их воспитания и социализации.  Сущность и основное назначение внеурочной деятельности заключается в  обеспечении дополнительных условий для развития интересов, склонностей,  способностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями), организации их свободного времени.  Внеурочная деятельность ориентирована на создание условий для:  расширения опыта поведения, деятельности и общения; творческой  самореализации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в комфортной развивающей среде, стимулирующей  возникновение личностного интереса к различным аспектам жизнеде­ ятельности; позитивного отношения к окружающей действительности;  социального становления обучающегося в процессе общения и совместной  деятельности в детском сообществе, активного взаимодействия со  сверстниками и педагогами; профессионального самоопределения,  необходимого для успешной реализации дальнейших жизненных планов  обучающихся. Цель внеурочной деятельности: создание условий для достижения  обучающимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и  формирования принимаемой обществом системы ценностей, всестороннего  развития и социализации каждого обучающегося с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями), создание воспитывающей среды,  обеспечивающей развитие социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время. Задачи: коррекция всех компонентов психофизического, интеллектуального,  личностного развития обучающихся с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями) с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей; развитие активности, самостоятельности и независимости в повседневной  жизни; развитие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в  разных видах деятельности; формирование основ нравственного самосознания личности, умения  правильно оценивать окружающее и самих себя, формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей,  целеустремлённости и настойчивости в достижении результата;  расширение представлений ребенка о мире и о себе, его социального опыта; формирование положительного отношения к базовым общественным  ценностям; формирование умений, навыков социального общения людей; расширение круга общения, выход обучающегося за пределы семьи и  общеобразовательной организации; развитие навыков осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем; укрепление доверия к другим людям; развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания  других людей и сопереживания им. В качестве основных принципов организации внеурочной  деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интелектуальными  нарушениями) можно представить следующие: ­принцип соответствия содержания и организационных форм внеурочной  деятельности возрастным особенностям детей и особенностям  психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью  (интелектуальными нарушениями); ­принцип преемственности технологий организации внеурочной деятельности  обучающихся с технологиями деятельностного типа, реализуемыми в урочной деятельности; ­принцип тематической взаимосвязанности внеурочной и урочной  деятельности обучающихся с  умственной отсталостью (интелектуальными  нарушениями); ­принцип учета ценностей воспитательной системы образовательного  учреждения при проектировании содержания и организационных форм  внеурочной деятельности, обучающихся с умственной отсталостью  (интелектуальными нарушениями); ­принцип учета потребностей обучающихся с умственной отсталостью  (интелектуальными нарушениями), запросов их родителей (законных  представителей); ­принцип направленности содержания курсов внеурочной деятельности на  достижение обучающимися с умственной отсталостью (интелектуальными  нарушениями) планируемых результатов освоения АООП; ­принцип реализации направлений внеурочной деятельности на основе личных  интересов и склонностей обучающихся с с умственной отсталостью  (интелектуальными нарушениями); ­принцип разнообразия направлений и организационных форм внеурочной  деятельности; ­принцип реализации коррекционно­компенсирующей направленности  внеурочной деятельности; ­принцип социально­адаптирующей направленности внеурочной деятельности  для обучающихся с  умственной отсталостью (интелектуальными  нарушениями).      Внеурочная деятельность с детьми с умственной отсталостью  (интелектуальными нарушениями) выполняет  следующие функции: ­образовательная ­ обучение ребенка по дополнительным образовательным  программам, получение им новых знаний; ­воспитательная ­ обогащение и расширение культурного слоя  общеобразовательной организации, формирование культурной среды; ­креативная ­ создание гибкой системы для реализации индивидуальных  творческих интересов личности; ­компенсационная ­ освоение ребенком новых направлений деятельности,  углубляющих и дополняющих основное образование и создающих  эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего  образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения  успеха в избранных им сферах творческой деятельности; ­рекреационная ­ организация содержательного досуга, как сферы  восстановления психофизических сил ребенка; ­функция социализации ­ освоение обучаемым социального опыта,  приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных  качеств, необходимых для жизни в обществе; ­функция самореализации ­ самоопределение ребенка в социальной и  культурной сферах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха,  личностное саморазвитие; ­контролирующая – проведение рефлексии, оценивание эффективности  деятельности за определенный период времени. Виды внеурочной деятельности в 1 классе относятся к основным  направлениям внеурочной деятельности в соответствии с требованиями  Стандарта. Спортивно­оздоровительное  направление «Азбука здоровья». (1 класс). Спортивно­оздоровительная деятельность является важнейшим направлением внеурочной деятельности обучающихся с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями), основная цель которой создание условий,  способствующих гармоничному физическому, нравственному и социальному  развитию личности обучающегося с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями) средствами физической культуры, форми­ рованию культуры здорового и безопасного образа жизни. Формы деятельности:  Организация деятельности по охране здоровья и профилактике  заболеваний.  Беседы, интерактивные игры, конкурсы рисунков о ЗОЖ,  спорте, акции по ЗОЖ.  Подвижные игры корригирующего и общеукрепляющего характера  Участие в спортивно­массовых и физкультурно­оздоровительныых  мероприятия: соревнования, спортивные турниры, Дни здоровья.  Организация прогулок на свежем воздухе. Система отслеживания и оценивания результатов обучения детей по  данному направлению:  Опрос  Наблюдение  Диагностика:  Анкетирование учащихся и родителей (законных представителей).   Тема : «Методические приёмы  по формированию речевой деятельности на уроках развития речи». Учитель : Леонтьева С. А. Можно выделить несколько групп методов : Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться  непосредственно, применяю метод наблюдения или его разновидности: осмотр , экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты  недоступны для непосредственного наблюдения, знакомлю с ними детей  опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются  и для вторичного ознакомления с объектом,  закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью использую такие методы, как рассматривание картин со  знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных  образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных  формах), описание предметов , придумывание сюжетных рассказов..  Источником , определяющим круг бесед , рассуждений являются наглядные  предметы или явления.. Часто использую метод беседы. Для развития связной речи требуют опоры на наглядность, применяю или  наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета,  рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей . Практические методы. Цель этих методов ­ обучить детей в практике  применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые  умения и навыки. Практические методы могут носить игровой характер.  Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный  метод закрепления знаний и умений. Эти же методы применимы для обучения  рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и  природы могут быть использованы методы трудового характера  Основная задача этих игровых моментов на уроке — воспитание культуры  поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как  обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для  решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или  навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В  настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не  располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные,  игровые. Развитию речи может служить речевой образец — правильная речевая  (языковая) деятельность педагога.  Тема : «Технология разноуровневого обучения на уроках письма и чтения в начальных классах». Учитель : Леонтьева С. А. Зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки,  развития, особенность мышления, познавательный интерес  к предмету),возможно определить для него наиболее целесообразный  и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной  педагогической работы. "Может ли учитель учесть индивидуальные особенности каждого учащихся в  рамках 40 ­ минутного урока и обязательного выполнения учебной  программы?» • "Как работать на уроке со всем классом и одновременно — с каждым  учащимся?"  Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным к  каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает технология  обучения "Уровневая дифференциация» которая предполагает такие формы обучения, которые позволяют обеспечить  развитие личности с учетом индивидуальных психологических и  интеллектуальных возможностей. Основная цель использования технологии уровневой дифференциации  – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает  каждому учащемуся возможность получить максимальные по его  способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь  ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие. Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует  руководствоваться следующими требованиями:    создание атмосферы, благоприятной для учащихся;    активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был  мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и  способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;    обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую  их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).  Для разноуровневого обучения использую:    Карточки­информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи    Альтернативные задания для добровольного выполнения    Задания, содержание которых найдено учеником    Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности Дифференциацию содержания учебных знаний можно осуществлять: ­по степени самостоятельности; ­по уровню творчества; ­по уровню трудности; ­по объему; ­по характеру помощи обучающимся. Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на  разных уроках  и этапах учебного процесса: изучение нового материала;  дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая  проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные  работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления. По результатам диагностирования класс делится по уровням: 1­ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с  материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению  задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным  предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными  процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым  вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате  наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения  успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным  запасом. 2­ая группа ­ учащиеся со средними способностями (выполняет задание  первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями  обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией,  интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над  процессами торможения. Чтобы запомнить материал, им необходимы  многократные повторения. Внешне их психические особенности  проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и  несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так  как уровень их аналитического мышления низок. 3­я группа ­ учащиеся с низкими учебными способностями (требуют  точности в организации учебных заданий, большего количества  тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке),  сформированности познавательного интереса, мотивации учения, быстрой  утомляемостью, с большими пробелами в знаниях. Они медлительны,  апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального  подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса. Целенаправленная систематическая работа над общим развитием всех  учащихся класса, в том числе и слабых даёт положительные результаты . Создание атмосферы сотрудничества. В своей работе применяю следующие формы работы: 1. Работа в парах 2. Индивидуальная 3. Фронтальная Используемые методы: •    Частично­поисковый •    Игра •    Самостоятельная работа •    Метод тестов •    Объяснение, беседы. •    Метод активизации познавательной деятельности. Тема : «Организация работы со слабоуспевающими  обучающимися». Учитель Леонтьева С. А. В последнее время психологи и педагоги вместе с медиками отмечают  неуклонный рост числа детей с проблемами общего поведения и обучения.  Эти дети составляют категорию слабоуспевающих, количество которых в  школах примерно 10­30%. Чтобы данная категория не перешла в разряд  неуспевающих, необходима систематизированная работа с этими учащимися.  Это главная проблема педагогов школ. Специалисты отмечают, что негативные изменения экологической и  социально­экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и  нервно­психическое здоровье школьников, а в условиях интенсификации  обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает  число неуспевающих. Однако никак нельзя сбрасывать со счёта и социально­психологический  фактор неуспеваемости. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором  постоянно происходит подкрепляемое оценками учителя сравнение детей  между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение»  сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Всё  это, естественно не способствует его личностному становлению и развитию. Поэтому совершенно необходима специальная «поддерживающая» работа,  помогающая детям, испытывающим трудности в обучении успешно осваивать  учебный материал, получая постоянное положение от учителя. Становится  очевидным, что часть вины за такое большое количество двоечников ложится  на наши плечи, плечи педагогов. На фоне школьных неудач, постоянного неуспеха познавательная потребность очень скоро исчезает, порой безвозвратно, а учебная мотивация так и не  возникает. Под неуспеваемостью обычно понимаются итоговые отрицательные отметки,  а к причинам неуспеваемости относят все обстоятельства, которые предшествуют получению учеником неудовлетворительных отметок. В  результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются  как однородные — акты поведения учеников (не выполняет домашние  задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован),  элементы формирующейся неуспеваемости (пробелы в знаниях и навыках,  недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины . 1.1. Причины неуспеваемости: 1. особенности организма школьника; 2. особенности личности школьника; 3. бытовые условия; 4. гигиенические условия в школе; 5. особенности воспитания в семье; 6. особенности обучения и воспитания в школе; 7. причины недостатков бытовых условий; 8. причины недостатков гигиенических условий в школе; семье; 9. условия, порождающие недостатки воспитания в семье; 10.условия, порождающие недостатки учебно­воспитательного процесса. Актуальная проблема ­ «не потерять», «не упустить» обучающихся с низкими  учебными возможностями. Для этого, впрочем, как всегда с учётом нашей профессии, необходимо  ответить как минимум на три вопроса: Кого учить? Чему учить? Как учить? КОГО УЧИТЬ? Давайте посмотрим ещё раз на особенности неуспевающих обучающихся 1.2. Особенности неуспевающих обучающихся • низкий уровень знаний, как следствие этого низкий уровень  интеллектуального развития • отсутствие познавательного интереса • не сформированы элементарные организационные навыки • учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и  педагогической (в плане обучения) точки зрения • нет опоры на родителей как союзников учителя \ • дети, в основном, из асоциальных семей • отсутствие адекватной самооценки со стороны обучающихся • частые пропуски уроков без уважительной причины, что приводит к  отсутствию системы в знаниях и как следствие этого ­ низкий уровень  интеллекта. В случае, если слабая успеваемость является следствием пропуска уроков,  классный руководитель должен выяснить причины пропуска (уважительная, неуважительная). Уважительными причинами считаются: а) болезнь, подтвержденная справкой врача или запиской от родителей на  срок не более 3­х дней; б) мероприятия, подтвержденные справками, вызовами, приказом  учреждения, проводящего данное мероприятие; в) освобождение от урока ученика в случае плохого самочувствия с  предупреждением учителя­предметника или классного руководителя; г) по семейным обстоятельствам (по заявлению на имя директора школы). Неуважительными причинами считаются: а) пропуски урока или уроков без соответствующих документов,  подтверждающих уважительную причину отсутствия учащегося; Классный руководитель должен немедленно проинформировать родителей о  пропуске уроков через запись в дневнике (если случай единичный), через  беседу с родителями (если пропуски неоднократные), через педсовет (если  прогулы систематические). 1.3. Признаки отставания ученика Отставание ученика в усвоении конкретного учебного предмета можно  обнаружить по следующим признакам: А. Низкий уровень умственного развития Причины: 1. Педагогическая запущенность. • недостаточная работа на уроках • необъективность выставления оценки на уроках 2. 3. Частые заболевания. Пропуски занятий. • причины пропуска уважительные или неуважительные • нежелание учиться • большой объем домашнего задания 4. Органические нарушения центральной нервной системы и головного  мозга   низкие способности высокий уровень сложности материала. Проявляется: • Не умеет устанавливать причинно­следственные связи. • Учитывать все признаки предмета или явления. • Видеть общее и. д. Б. Несформированность учебных навыков Ребенок не умеет учиться: • работать с текстом; • выделять главное, существенное; • не может организовать свое время и распределить усилия и т. д. В. Дефицит внимания с гиперактивностью Характеризуется: • отвлекаемостью; • подвижностью; • неусидчивостью и т. д. Г. Отсутствие познавательного интереса Обусловлено: • с ребенком никто не занимался, не развивал его познавательные  способности; • ему мало что интересно, он не посещает кружки и секции, не читает книг, а  предпочитает пустое время препровождение. Д. Несформированность произвольной сферы Проявляется в том, что ученик делает то, что ему нравится и не способен  прилагать волевые усилия для выполнения учебных задач. Е. Конфликтные отношения • со сверстниками; • учителями; • отказ от усилий в учебной деятельности. Ж. Низкий познавательный интерес Не срабатывают карательные меры (двойки, наказания и т. д.) Нуждается: • в поддержке • показа того, что он состоятелен в других видах деятельности Полезно включить занимательные задачи и головоломки, интересные  рассказы, обеспечить “эффект новизны” при решении учебных задач. 3. Низкий уровень развития словесно­логического мышления Необходимо делать большой упор на наглядность в решении и изложении  учебного материала, обеспечивая реализацию принципа доступности учебного материала. И. Низкая работоспособность • В утомляемости • Истощаемости • Медленном темпе работы ЧЕМУ УЧИТЬ? Необходимо выяснить причину отставания, определить действительный  уровень его знаний, после чего “возвратить его” на ту ступень обучения, где  он будет соответствовать требованиям программы, Государственным  Образовательным Стандартам. КАК УЧИТЬ? Продумать и осуществить индивидуальный план обучения. Из приведённого выше краткого обзора можно сделать следующие выводы: Чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять  образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и  организовать своевременную ликвидацию этих пробелов. Нужно установить правильность и разумность способов учебной работы,  применяемых учащимися, и при необходимости корректировать эти способы.  Нужно систематически обучать обучающихся общеучебным умениям и  навыкам. Нужно так организовать учебный процесс, жизнь обучающихся в школе и в  классе, чтобы вызвать и развить у обучающихся внутреннюю мотивацию  учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению. Давайте посмотрим, как можно помочь слабоуспевающему ученику: II. АЛГОРИТМЫ ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ СО  СЛАБОУСПЕВАЮЩИМИ  ОБУЧАЮЩИМИСЯ ­ Для закрепления необходимо более длительное время и больший объем  решаемых задач. ­ Учитель для себя и для ученика должен сформулировать минимум знаний и  навыков, который должен усвоить ученик. 2.1 Как повысить работоспособность: • Разнообразить виды деятельности. • Проветривать кабинет. • Проводить физминутки. • Всегда надо помнить о соблюдении принципа необходимости и  достаточности. 2.2 Виды работ со слабоуспевающими учениками • Карточки для индивидуальной работы. • Задания с выбором ответа. • Деформированные задания. • “Разрезные” теоремы. • Перфокарты. • Карточки ­ тренажеры. • Творческие задания. • “карточки­информаторы”, • “карточки­с образцами решения”, • “карточки­конспекты” 2.3 Учитель должен: • Знать психическое развитие ребёнка: ­ восприятие (каналы ­ кинестетический, слуховой, визуальный) ­ внимание (произвольное, непроизвольное, постпроизвольное) ­ память (вербальная, невербальная) • Стремиться понять и принять каждого ребёнка • Создать спокойную обстановку и благоприятный психологический климат на уроке • Проявлять ­ разумную требовательность ­ неиссякаемое терпение ­ справедливую строгость ­ веру в возможности ученика • Уметь встать на позиции ученика • НЕТ насмешливому тону! • Уметь вести непринуждённый диалог • Стремиться к внешней занимательности • Использовать средства невербального общения (опорные сигналы, рисунки,  таблицы, схемы, план) • Учить работать со словарями и другим справочным материалом • В обучении применять ­ опережающее обучение ­ различные формы групповой работы ­ взаимоопрос, самоконтроль ­ конспекты­блоки по разным темам, использование их на разных этапах  обучения • При формулировании целей урока включать как приоритетный  коррекционно ­ развивающий аспект (работа по развитию надпредметных  способов деятельности, развитию психических процессов) • Рационально распределять учебный материал (трудное ­ сначала!) • Применять частую смену видов деятельности на уроке • Многократно проговаривать и закреплять материал урока • Стремиться к алгоритмизации деятельности  ПОЭТАПНАЯ ПРОГРАММА ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТСТАВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ  ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ . Этап 1 Выявление и изучение педагогически запущенных школьников. 1) Выявление на основе вышеописанных методик педагогически запущенных  школьников; ведение личных дел, составление психолого­педагогической  характеристики личности школьника. 2) Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях,  отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их  преодоления. 3) Изучение положения ученика в классе, характера взаимоотношений с  товарищами; определение путей и способов их улучшения. 4) Изучение интересов, способностей и склонностей ученика. 5) Установление, входит ли педагогически запущенный в другие группы  сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на  данного ученика. 6) Изучение положения ребенка в семье. Этап 2 Организация педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам, имеющих отставания в процессе обучения. 1) Ведение учета пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и  способы их ликвидации. 2) Повысить и укрепить интерес к учению, с помощью психологических мер  придать отстающему школьнику уверенность в своих силах. Среди данных мер можно указать следующие: а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему  необходимой психологической помощи; б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной,  нравственной, эмоционально­волевой сфер; в) включение ребенка в активную деятельность; г) преодоление демотивированности, негативной мотивации учения; д) организация успеха ребенка в условии школьной программы; 3) Осуществление мероприятий по укреплению положения запущенных детей  в классе. Среди таких мероприятий следует выделить руководство общением  ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества  личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего  ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной  значимости в коллективе сверстников. 4) Ведение работы с преподавателями по совершенствованию их поведения  как педагога (учителям следует проявлять к детям уважение и  доброжелательность, приветливость и дружелюбие, несмотря на их выходки) 5) Работа с родителями отстающего ребенка.  а) повышение психолого­педагогической грамотности родителей, культуры  взаимоотношений; 6) создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей  в воспитательный процесс; в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании; г) контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности; д) помощь родителям в организации деятельности ребенка, его общения в  семье. В случае необходимости обращаться в правоохранительные органы и органы  опеки и попечительства с вопросами о признании отдельных запущенных  семей неблагополучными. Вести учет особо неблагополучных семей. 7) При необходимости получить консультации врачей ­ психоневрологов и  дефектологов, организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение  нуждающихся в нем. 8) Организовать медицинский учет отстающих школьников в рамках школы. 9) Взять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных  педагогически запущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в  лагерь и санатории. Этап 3. Организация свободного времени педагогически запущенных школьников. 1) Включение школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и  возможностей детей. 2) Задействование в школьных мероприятиях; здесь следует отмечать успехи  и достижения в области этой деятельности. 3) Со стороны педагогов и родителей организовать ненавязчивый контроль  над свободным временем. 4) Всех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и  контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе. Положительным моментом этой программы является оказание разного вида  помощи ребенку, то есть подключение различных специалистов к решению  коррекционных задач. Кроме того, в рамках любой работы по преодолению отставаний в обучении  школьников младшего школьного возраста следует осуществлять регулярные  системные мероприятия, связанные с: ­ постоянной коррекцией отношений педагога к ребенку, снятием  психологических перегрузок; ­ гуманизацией межличностных отношений в детском коллективе; ­ рационализацией воспитательно­образовательной работы в классе; ­ взаимодействием учителей и родителей в педагогическом процессе. Таким образом, результатом изучения проблемы стала разработка в рамках  программы преодоления отставания в обучении обучающихся младших  классов  рекомендаций для педагогов, родителей, школьного психолога,  системное выполнение которых в полном объеме будет способствовать  созданию именно тех психологических условий, которые бы способствовали  преодолению случаев отставания школьников в обучении и, более того, ­  предотвращению и устранению причин такого отставания ­ как конечного  результата этой деятельности. Тема : «Способы формирования УУД на уроках в начальных классах». Учитель : Леонтьева С. А Универсальные учебные действия – это обобщенные действия,  открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных  предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая  осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно­смысловых и  операциональных характеристик. Функции УУД включают:  ­ обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять  деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать  необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;  ­ создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации  на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного  усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование  психологических способностей учащегося. В широком смысле слова  «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и  самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового  социального опыта. Виды универсальных учебных действий: 1. личностный; 2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3. познавательный; 4. коммуникативный. Для успешного существования в современном обществе человек должен  обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную  цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.  Функция регулятивных УУД ­ организация  обучающимся своей учебной  деятельности.  К регулятивным УУД относятся: • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,  что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; • планирование – определение последовательности промежуточных целей с  учетом конечного результата; составление плана и последовательности  действий; • прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его  временных характеристик; • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным  эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; • коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; • оценка ­ выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще  подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; • волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии;  способность к волевому усилию ­ к выбору в ситуации мотивационного  конфликта и к преодолению препятствий. Ребенок усваивает какой­либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь  мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что­ либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или  недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных  противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является  мощным источником мотивации их познавательной деятельности,  активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном  этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у обучающихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает,  и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить  учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели.  Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов  они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности,  составлять план действий по решению проблемы (задачи). Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов  формирования регулятивных универсальных учебных действий. Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и  планирования.  Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса  важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста  определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем  говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь  понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске. Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от  сформированности универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность  образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование  умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе  социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий  обеспечивает формирование психологических новообразований и  способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия  высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин.  Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут  сформированы в полной мере, то есть обучающиеся научатся контролировать  свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на других этапах. Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных  учебных дисциплин Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся  учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он  объясняет последовательность учебных операций (действий), которые  осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники  ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для  этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их  последовательность, проанализировать качество каждого звука (гласный,  согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук  соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия  выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет  использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием.  Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник,  научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по­другому. В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в  части понимания смысла процесса обучения и воспитания. Теперь учителю  необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения  системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную  основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности,  принятия духовно­нравственных, социальных, семейных и других ценностей. На уроках математики универсальным учебным действием служит  познавательное действие можно использовать схемы­опоры для решения  различных видов задач. Такие схемы использует каждый учитель при  составлении краткой записи к задачам. Причем в зависимости от условия  задачи схема видоизменяется самим учеником. Использование таких схем  приносит положительные результаты. Также в своей работе можно  использовать единый алгоритм решения задач, круговые схемы задач,  комплекты карточек разрядных чисел. Комплект включает в себя карточки  единиц 1­9, карточки круглых десятков 10­90 . Подобные карточки можно  использовать и при работе с многозначными числами, а также при счете. На уроках русского языка широко вводятся разные формы представления  учебного содержания, учебных задач (символами, схемами, таблицами,  алгоритмами). Используется единая памятка Пишу грамотно. Кроме этого,  пользуется карточки орфограммы. Ученики быстрее запоминают трудные  понятия, формируется алгоритм ответа при комментированном письме. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти,  материализует орфографические понятия, позволяет развивать  наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать  выводы. На уроках русского языка  с целью формирования регулятивного  универсального учебного действия ­ действия контроля, проводят  самопроверки и взаимопроверки текста. Обучающимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические,  пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для  решения этой учебной задачи совместно с детьми составляются правила  проверки текста, определяющие алгоритм действия.  На протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой  ключевой компетентности, как коммуникативная. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и  ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог,  участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу  сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и  сверстниками. Поэтому ежедневно необходимо создавать условия, связанные с внедрением  сотрудничества в обучение. Уроки технологии, литературного чтения и окружающего мира можно  проводить по технологии Педагогические мастерские в практике начальной  школы, которая основана на работе детей по группам. Обучающиеся  совместно планируют деятельность, распределяют роли, функции каждого  члена группы, формы деятельности, корректируют ошибки. Очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать  свое мнение, зная, что это мнение примут. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет  позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение  слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении  проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное  взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Предлагают ученикам парные задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать  возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера,  планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь  договариваться.  Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая  содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся  без дополнительной помощи успешно справляются с предложенным заданием. Главное здесь ­ речевое проговаривание учеником выполняемого действия.  Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев  действия.  Как сформировать Универсальные учебные действия?  Список технологий формирования УУД 1. Для развития умения оценивать свою работу дети вместе с учителем  разрабатывают алгоритм оценивания своего задания. Обращается внимание на развивающую ценность любого задания. Учитель не сравнивает детей между  собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними  достижениями.  2. Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе  обсуждают, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни.  3. Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем  исследуют, как можно прийти к единому решению в работе в группах,  анализируют учебные конфликты и находят совместно пути их решения.  4. Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая  их, как можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках.  5. Учитель, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость  или недостаточность знаний, вместе с детьми определяет цель урока.  6. Учитель включает детей в открытие новых знаний.  7. Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с  информацией ­ пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для поиска информации. Детей учат способам  эффективного запоминания. В ходе учебной деятельности развивается память и логические операции мышления детей. Учитель обращает внимание на  общие способы действий в той или иной ситуации.  8. Учитель учит ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с  ценностным материалом и его анализом. Учитель использует проектные  формы работы на уроке и внеурочной деятельности.  9. Учитель показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная  отметка, учит детей оценивать работу по критериям и самостоятельно  выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям учеников учат  оценивать и свою работу.  10. Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также  решения возникающих проблем. Перед началом решения составляется  совместный план действий.  11. Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других.  12. Учитель организует формы деятельности, в рамках которой дети могли бы усвоить нужные знания и ценностный ряд.  13. Учитель и ребенок общаются с позиции сотрудничества; педагог  показывает, как распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При  этом учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем. В их  совместной деятельности у учащихся формируются общечеловеческие  ценности.  14. Учитель и ученики вместе решают возникающие учебные проблемы.  Ученикам дается возможность самостоятельно выбирать задания из  предложенных.  15. Учитель учит детей планировать свою работу и свой досуг.  Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в  развитие познавательной деятельности ученика, так как являются обще  учебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом  каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место. Памятка для учителя по формированию и развитию универсальных учебных действий. Любые действия должны быть осмысленными. Это относится, прежде всего, к тому, кто требует действия от других. Развитие внутренней мотивации это движение вверх. Задачи, которые мы ставим перед ребёнком, должны быть не только понятны,  но и внутренне приятны ему, т. е они должны быть значимы для него. ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКА НЕОБХОДИМО: Создать атмосферу успеха. Помогать ребёнку учиться легко. Помогать обретать уверенность в своих силах и способностях. Не скупиться на поощрения и похвалу. Тема : «Характеристика изменений в деятельности педагога , работающего по ФГОС. Правила моделирования современного урока». Учитель : Леонтьева С. А. Переход на ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью  требует значительных изменений во всей системе образования. Новые  требования подразумевают, что школьники в процессе обучения должны  овладеть УУД, которые формируют у обучающихся способность  самостоятельно усваивать новые умения и знания. Образование по новым  стандартам должно развивать самостоятельность у обучающихся,  формировать способность к самообучению не только по математике, но и по другим школьным предметам. Итак,       основные изменения в деятельности учителя, работающего по ФГОС: Если раньше учитель пользовался жёстким конспектом урока, то сейчас  учитель должен пользоваться сценарным планом урока, предоставляющим  ему свободу в выборе форм, способов и приёмов обучения. Если раньше учитель использовал в основном учебник и методические  рекомендации, то сейчас при подготовке к уроку учитель должен  использовать учебник и методические рекомендации, Интернет ресурсы,  материалы коллег. Если основными этапами урока были объяснение и  закрепление учебного материала и большое количество времени занимала речь учителя, то сейчас основным этапом является самостоятельная деятельность  обучающихся, то есть более половины урока занимают обучающиеся. Если  материал урока был однотипным и в большинстве случаев не отражал  различные источники получения информации и не стимулировал к  самообразованию ,то теперь материал разного типа, вида и формы, а так же  используется специальный вид материала: справочно­информационный и  самообразовательный.  В большинстве случаев были формулировки: решите, спишите, сравните,  найдите, выпишите, выполните и т.д ,то сейчас используются формулировки:  проанализируйте, докажите, объясните, сравните, выразите символом,  создайте схему или модель, продолжите, обобщите, сделайте вывод, оцените,  измените, придумайте. То есть продуктивные задания стали главным  средством достижения результатом обучения. Имело место преимущественно фронтальная работа, и на смену пришла  групповая и (или индивидуальная форма работы).  Если раньше не стандартные уроки проводились редко ,то сейчас такие уроки  занимают важное место. Образовательная среда создавалась учителем и  выставлялись работы обучающихся, теперь же образовательная среда создается совместно с обучающимися.  Если достигались предметные результаты, то сейчас не только предметные  результаты ,но и личностные и метапредметные. Если результатом обучения являлась оценка учителя, то теперь ориентир на  самооценку обучающегося. Сейчас важен учёт динамики результатов обучения детей относительно самих  себя. Урок современного типа должен строиться на основе принципа стандарта –  научить учителя строить новые взаимоотношения между детьми, партнерские  отношения между учителем и ребенком. В основе деятельностного метода  лежат семь основных принципов: 1. Принцип деятельности: то есть ученик получает знание не в готовом  виде ,а добывает их сам. 2. Принцип непрерывности: связь между всеми этапами обучения на уровне  технологии и методик с учетом возрастных особенностей и развития детей. 3. Принцип целостности: то есть формирование у обучающихся  обобщенного системного представления о мире, природе обществе, самом  себе. 4. Принцип минимакса: имеется в виду ,что школа должна предложить  ученику возможность освоения содержания образования на максимальном  уровне и обеспечить его усвоение обязательно на минимальном уровне. 5. Принцип психологической комфортности: принцип предполагает  устранение всех стресообразующих факторов учебного процесса, создание в  школе доброжелательной атмосферы для развития диалоговых форм  общения. 6. Принцип вариативности: то есть формирование способностей систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решения в  ситуациях выбора. 7. Принцип творчествa: предполагает создание условий для приобретения  собственного опыта творческой деятельности обучающихся. Современные уроки можно разделить на четыре группы: 1. Урок открытия нового знания­ это урок формирования умений,  реализации новых способов действия. 2. Урок отработки умений и рефлексии­ это урок подведения итогов  деятельности обучающихся, некий самоанализ, позволяющий зафиксировать  достигнутый результат и оценить свою работу. 3. Урок общеметодологической направленности­ то есть урок обобщения  и систематизации знания ­ на таких уроках формируются способности к  обобщению и к систематизации, уроки проходят в форме лекции, беседы и  проблемного диалога. 4. Урок развивающего контроля : на таких уроках формируются  способности к осуществлению контроля. Основными формами контроля  являются самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль (имеется в виду согласование оценок с учителем). Структура урока по технологии деятельностного метода состоит из следующих этапов: 1. Мотивация (то есть создание проблемной ситуации) 2. Формулирование проблемы то есть постановка целей и задач урока­  основным приемом здесь является побуждающий диалог. 3. Актуализация знаний ( что ученики уже знают по данной теме, вопросу,  проблеме, используется приём подводящий диалог). 4. Поиск решения (открытия нового знания). На таких уроках основными приемами могут быть сигнальные  карточки, презентации, мини­проекты, мини­исследование, работа с  диаграммами, графиками, заполнение таблиц, схем и метод­ найди  связь с  жизнью. 5. Закрепление, применение нового знания. Основными приемами на таких уроках могут быть использование  кроссвордов, составление таблиц, конспектов, тестирование. 6. Домашнее задание. 7 Рефлексия, то есть подведение итогов по схеме: сегодня я на уроке узнал ..  сегодня на уроке понял… На каждом уроке необходимо проводить физкультминутку. Современную проблему обучения можно решить, если формировать универсальные учебные действия. Существуют 4 основных вида УУД: 1 личностные; 2 познавательные; 3 регулятивные; 4 коммуникативные; Обязательным элементом современных уроков является создание учебной  проблемы. Чаще всего проблемную ситуацию можно создать, задав  практическое задание, не выполнимое вообще на начало урока, без новой  темы; невыполнимое из­за непохожести на другие задания. Для выхода из  проблемной ситуации разворачивается диалог. Можно привести примеры… Таким образом можно сделать вывод: 1. Роль учителя­ создать условия, чтобы дети добывали знания в процессе  познавательной, исследовательской деятельности. в работе над заданиями,  непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. 2. Процесс обучения должен быть направлен на получение новых результатов,  формирование УУД. 3. Формы и методы организации учебной деятельности меняются: от игровых  – к выполнению работы под непосредственным руководством учителя­ к  самостоятельной работе в малых группах. Затем максимально  самостоятельная учебная работа в малых группах и индивидуальная  самостоятельная работа творческого характера. Разумеется, надо учить  самостоятельности, но не пускать на самотек, а помогать. Не все дети  начальных классов могут быть самостоятельными, очень многие нуждаются в  контроле. Самостоятельность формируется годами. 4. Учитель переходит с позиции носителя знаний на позицию организатора  познавательной деятельности. Тема : «Контрольно­оценочная деятельность учителя в условиях реализации ФГОС для  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями0». Учитель Леонтьева С. А. Выступление на МО учителей Для   систематического   и   качественного   отслеживания   результатов образовательной   подготовки   обучающихся   в   практике   работы   творческой группы учителей начальных классов, внедряющих ФГОС в образовательный   используются   различные   дидактически   обоснованные процесс, организационные формы контроля: – предметные контрольные работы; – административные предметные контрольные работы; – комплексные контрольные работы; – тестирование. При оценивании выполненных обучающимися контрольных и тестовых работ были выделены пять уровней. Высокий уровень (В): 100% + самостоятельность выполнения. Предполагает наличие   самостоятельного   критического   оценивания   учебной   информации, умение решать нестандартные задания. Уровень выше достаточного (Д+): от 86 % до 99 %. Сформированы учебные действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко  обозначенными  правилами,  применение  знаний  на основе обобщенного алгоритма, для решения новой учебной задачи. Достаточный уровень (Д): от 66 % до 85 %. Сформированы учебные действия по   воспроизведению   учебного   материала   (объекта   изучения)   на   уровне понимания   (осознанное   воспроизведение),   описание   и   анализ   действия   с объектом изучения. Уровень ниже достаточного (Д­): от 50 % до 65 %. Сформированы учебные действия   по   воспроизведению   учебного   материала   (объекта   изучения)   на уровне памяти, т. е. неосознанное воспроизведение. Низкий   уровень   (Н)   –   менее   50   %   выполненных   заданий.   Сформированы учебные действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различия и установление подобия. Таким образом, при оценивании всех контрольно­измерительных материалов используются две таблицы. Все задания оцениваются по трёхбалльной системе (за исключением заданий, в которых требуется при их выполнении совершить много учебных действий, такие задания оцениваются с предоставлением большего количества баллов, но по тем же показателям).   Балл 2 1 0 Показатель выполнил без ошибок выполнил, но допустил незначительные ошибки или выполнил частично не выполнил Далее   подсчитывается   общее   количество   баллов,   по   которому   можно определить уровень выполнения работы и выставить отметку. Итог обучения Отметка Уровень Процент выполнения работы Повышенный уровень Базовый уровень       5 4 3 2 В Д+ Д Д­ Н 100 % + самостоятельность выполнения 86 % – 99 % 66 % – 85 % 50 % – 65 % менее 50 % Все   вышеуказанные   формы   контроля   помогают   учителю   отследить предметные   учебные действия,   а   также   некоторые   личностные   и метапредметные универсальные учебные действия. Чем   выше   процент   выполнения   контрольной   работы,   тем   более   высокий уровень сформированности социальной роли обучающегося, мотивов учебной деятельности и личностного смысла учения. В процессе выполнения работы также   методом   наблюдения   можно   выявить   уровень   самостоятельности каждого   обучающегося,   что   также   отражает   уровень   сформированности личностных учебных действий. Самостоятельность оценивается по следующим критериям: Балл 0 1 Критерий Обучающийся постоянно нуждается в помощи учителя для понимания инструкции и решения  поставленной задачи. Обучающийся прибегает к некоторой помощи со стороны взрослых для пояснения инструкции и  решения поставленной задачи. 2 Работу выполняет самостоятельно.   С   помощью   разрабатываемых   контрольных   работ   творческой   группой, работающих по ФГОС О с у\о, можно отследить следующие метапредметные универсальные учебные действия: 1. умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии   с   поставленной   задачей   и   условиями   ее   реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; 2. умение   использовать   знаково­символические   средства   представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; 3. владение   навыками   смыслового   чтения   текстов   различных   стилей   и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; 4. владение   логическими   действиями   сравнения,   анализа,   синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий   и   причинно­следственных   связей,   построения   рассуждений, отнесения к известным понятиям; 5. овладение   базовыми   предметными   и   межпредметными   понятиями, отражающими   существенные   связи   и   отношения   между   объектами   и процессами. К   сожалению,   это   не   полный   список   личностных   и   метапредметных универсальных   учебных   действий,   которые   есть   возможность   отследить   в условиях проведения заявленных форм контроля.