Методический доклад"Особенности работы над художественным образом в музыкальном произведении,в эстрадном ансамбле ДШИ"

 

 

 

 

 

 

 

Методический доклад:

«Особенности работы над художественным образом в музыкальном произведении, в эстрадном ансамбле ДШИ»

 

 

 

 

 

Выполнила:

Соболева Елена Дмитриевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2024 г.

 

 

 

 

 
Содержание:

Введение…………………………………………………………………………………2

Работа над звуком и музыкальным образом……………………..……………………………………………………………3

Работа над художественным образом. ……………………9

Вывод …………………………………………………………………..13

Список литературы……………………………………………………………………..14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение .

Одной из основных задач музыкальной педагогики является воспитание артиста-художника. Музыкант-исполнитель должен выступать как пропагандист всего передового в музыкальном искусстве, видеть почетную задачу в том, что он несет в широкие массы слушателей лучшие произведения классической и современной музыки, способствовать дальнейшему развитию эстетического восприятия слушателя.

Отсюда понятными становятся те высокие требования, которые предъявляются музыкантом-исполнителем и педагогом. Перед последними поставлена задача формирования не только высококвалифицированного музыканта-профессионала, но и будущего носителя российской культуры.

Особую роль в процессе музыкального образования, формирования будущего музыканта-художника, призвана играть работа над художественным музыкальным произведением. Здесь дело не только в том, что художественное творчество определяет сущность и специфику исполнительского процесса, а в том, что творческая природа музыкального исполнительства выявляется именно в трактовке художественных произведений; ведущая роль художественных музыкальных произведений в педагогическом процессе обуславливается тем, что благодаря своей идейной сущности, выявленной в художественных образах, своему содержанию она активнее привлекает внимание учащегося, мобилизует его творческие способности, будит в нем художника, стимулирует развитие его музыкального вкуса и исполнительского мастерства.

Музыкантам-педагогам хорошо известно, что развитие музыкальных способностей учащегося (слуха, ритма, памяти и, особенно, творческой исполнительской активности) протекает интенсивней при изучении художественного произведения, нежели при изучении гамм и упражнений, имеющих вспомогательное значение. Изучение гамм, упражнений, вокализов  не следует недооценивать в педагогическом процессе. Кропотливая работа над ними повышает технико-исполнительский уровень учащегося. Музыкант, не владеющий техникой и исполнительскими средствами, никогда не сможет в полной мере воплотить художественное содержание исполняемого произведения, донести правдиво и полноценно его художественные образы до слушателя.

Передовые принципы музыкального образования основаны на единстве художественного и технического развития учащегося, при этом техника исполнителя рассматривается как средство воплощения художественной цели, то есть музыкального содержания.

Разумеется, для передового артиста-исполнителя недопустим отрыв исполнительской техники от содержания музыки, техника никогда не превратиться для него в самоцель. Одностороннее увлечение исполнителя внешней виртуозностью в ущерб художественному содержанию чуждо настоящему искусству.

Обращаясь непосредственно к учебно-исполнительскому процессу, следует отметить особое значение рационального составления индивидуальных планов для учащихся и правильного соотношения в них художественной и технически-тренировочной литературы.

Принцип составления индивидуальных планов требует учёта особенностей данного учащегося (степень одарённости, музыкальных и физических данных, продвинутости и т.д.). В индивидуальном плане учащегося не может быть места как одностороннему увлечению техническим материалом в ущерб музыкальному развитию учащегося, так и игнорированию технического материала в ущерб развитию исполнительской техники.

При составлении учебного плана нельзя не учитывать желания и склонности ученика, но в то же время нельзя составлять план только из так называемых “благодарных”, “удобных” для данного ученика произведений, т.к. это не будет содействовать росту мастерства учащегося.

Выбирая произведения, соответствующие способностям ученика, задачей данного этапа его развития (художественного и технического), педагог, естественно, должен исходить из музыкального содержания этих произведений, яркости, конкретности и доступности их художественных образов. Это обстоятельство особенно важно учитывать в начальный период обучения детей. Пониманию содержания произведения юным учеником во многом способствует программное заглавие пьесы, которое сразу ориентирует его в характере музыки.

Кроме того, следует учитывать специфичность каждой из ступеней обучения вокалу,  учитывать те особенности музыкальных и технических задач, которые стоят на разных ступенях обучения: ДМШ, музыкальное училище, консерватория .Педагог ДШИ должен ясно представлять себе особенности начального обучения, специфику этого весьма важного периода. Значение этого периода не только в работе над правильной постановкой голоса  учащегося и ознакомления его с основными техническими приёмами и исполнительскими навыками, но и в формировании зачатков художественного вкуса, что нередко оказывается решающим звеном в обучении, в дальнейшем развитии как музыканта-исполнителя. Поэтому уже на первых занятиях с учащимся педагог помимо работы над  постановкой голоса , должен научить детей слушать музыку, чувствовать её, пробудить любовь к ней ,вызвать эмоциональный отклик на музыкальные образы.
Нужно создавать предпосылки для развития музыкального воображения детей, их фантазии, самостоятельности мышления. Привыкая приводить в движение все духовные силы, ребенок распространяет эту способность и на любую другую деятельность. Дети, с малых лет воспитываясь на лучших, высоких образцах музыкального искусства, умножают культурный потенциал общества.
 Музыка - важнейшее средство формирования разносторонне образованной, духовно богатой, творчески активной личности, развития ее нравственно-эстетических качеств, социальных идеалов, гуманизма,
воспитания тонкости, красоты и чистоты души человека, эмоциональной чуткости его сердца.
 Еще композитор и педагог А. Флярковский в своей статье «Не подлежат сокращению» (Музыка в школе) в «Правде» 14.02.1988 г. писал: «Нет искусства, которое сравнилось бы с музыкой по силе непосредственного эмоционального воздействия. Она - могучий катализатор чувств, приводящий в движение всю человеческую душу, заставляющий испытать колоссальную гамму переживаний от экстатической радости до глубокого трагизма, от робкой нежности до героического порыва.
 Музыка - средоточие эмоционального опыта человечества, без которого личность не может состояться...»
Педагоги-музыканты понимают, как важно пробудить в юных питомцах «страсть к тому напряженному, эмоциональному, умственному, нравственному труду, каким является постижение искусства, «труду души...».
«...Человек, не привыкший с детства размышлять, воспринимать сложные явления духовной культуры, изначально лишается чувства прекрасного, порой утрачивает само понятие человеческого достоинства...».

 

Работа над звуком и музыкальным образом

 Перед исполнителем стоит цель: донести содержание произведения до слушателя, сделать так, чтобы исполнение произведения было затрагивающим, волнующим, интересным, доходчивым.
 Музыкальный замысел - организующее начало. Нужно осмыслить каждый элемент музыки, всему найти соответствующее место в общей картине. Художественный образ музыкального произведения - это сама музыка, живая музыкальная речь с ее закономерностями и составными частями, именуемые мелодией, гармонией, полифонией, формой, эмоциональным и поэтическим содержанием.
 Но музыка - искусство звука, она говорит звуками. Звук есть первое и важнейшее средство выражения поэтического содержания произведения, его гармонии (среди все прочих средств).
 Таким образом, первой и важнейшей обязанностью исполнителя является работа над звуком. Одни, бывает, недооценивают звук, другие -переоценивают.  Нужно пользоваться необыкновенным динамическим богатством и звуковым разнообразием голоса, его способностью подражать другим инструментам . Надо развивать слух, воображение, уметь себя слушать.
 Те, кто переоценивают звук, слышат его «красивость» и не охватывают музыку целиком, т.е. «за деревьями леса не видят».
 Красота звука - понятие диалектическое. «...Наилучший звук тот, который наилучшим образом выражает данное содержание. Может случиться, что звук или ряд звуков вне контекста, так сказать, в отрыве от содержания может показаться кому-нибудь «некрасивым», даже «неприятным» звуком...». Но примененные с определенной целью композитором, «...будут в контексте именно должными звуками, самыми выразительными и нужными» .
 Работа над звуком трудна, так как тесно связана со слуховыми и душевными качествами ученика (известно: чем грубее слух, тем тупее звук).
 Главной заботой вокалиста должна быть выработка глубокого, полного, способного к любым нюансам, «богатого» звука .
 Для лучших представителей русского и западноевропейского пианизма классической поры, как пишет Г. Коган, «...хорошие певцы являлись ...исполнительскими образцами, на которые они равнялись сами и советовали равняться другим пианистам. Еще Филипп Эмануил Бах рекомендовал...не следует упускать возможности послушать искусных певцов, так как от них выучишься мыслить [исполняемое] спетым. Затем очень полезно для правильного исполнения фразы пропеть ее себе самому...» (Г. Коган «Работа пианиста», стр. 21).
 Человеческий голос - лучший из инструментов. Слушая одухотворенных певцов, музыканты обогащают и свой собственный мир чувств, который у них становится живее, подвижнее, нежнее, а их произведения и исполнение - выразительными.
 
 
Роль музыканта-педагога в процессе работы учащегося над художественным образом произведения очень высоко. Она постоянно видоизменяется в зависимости от самого ученика. Выбор произведения, ознакомление его с беседой о стиле композитора, содержания, форме и жанре, различных редакциях и исполнениях, “прочтение” его, изучение нотного текста, анализ и выбор средств выражения, подбор вспомогательных упражнений, творческое, художественное воплощение образа, публичное исполнение и, наконец, обсуждение - таковы основные этапы, связанные с изучением художественного произведения учащимся. На всех этих этапах педагог должен помочь учащимся  правильно понять данное произведение и предостеречь  от возможных ошибок. Но одной беседы о произведении недостаточно. Более полезным является сочетание словесного пояснения с живым показом на инструменте как в целом. Так и отдельных частей его, а также приёмов исполнения. Однако чрезмерное увлечение этим ведёт к притуплению творческой активности ученика. Превращается в “натаскивание”.

Развитию собственной инициативы ученика призвано способствовать самостоятельное изучение отдельных произведений. По трудности эти произведения должны быть легче тех, которые изучаются под руководством педагога.

Приступать к этому этапу можно лишь тогда, когда музыкальное мышление и технические навыки учащихся подготовлены для самостоятельной работы. Работу над художественным произведением можно условно разделить на 3 основных этапа. Условность зависит от многих причин: продолжительность каждого этапа, членение каждого из них на более мелкие ступени, самого учащегося.

Определяя в общих чертах сущность этих органично связанных между собой этапов. Можно отметить, что:

1-й -  этап посвящён созданию общего представления о песне, её основных художественных образах, овладение нотным текстом;

2-й - постепенное углубление в сущность изучаемого произведения. Отбор и овладение средствами выражения, необходимыми для реализации его художественного содержания. Окончательное установление кульминации в произведении;

3-й - подводит итог определенной работы, приносит и качественно новое начало - художественное произведение получает законченное исполнительское воплощение, требующее от  вокалиста единства мысли и чувства, мастерства и вдохновения.

Работа над художественным образом.
С  новой песней необходимо начать с беседы об этом произведении и его стиле, художественных особенностях, характере. Желательно беседу сопроводить проигрыванием произведения и исполнения педагогом, а также  прослушиванием её в исполнении лучших артистов(по возможности).Исполнение педагогом песни  ни в коем случае не должно носить характер навязывания к подражанию. Показ даёт ребёнку более целостное представление о характере и стиле данной песни. Это является своего рода стимулятором к творческой активности учащегося, к эталону исполнения.

Полезным является ознакомление учащихся с биографией автора произведения с общим анализом его творчества, с исторической эпохой, в которой жил и творил композитор. Педагог должен рекомендовать ученикам  литературу, статьи, прослушивание других произведений этого автора. Всё это будет способствовать более глубокому пониманию художественного образа данного произведения.

Учащиеся должны научиться самостоятельно знакомиться с произведением, представлять его содержание, основные художественные образы, форму, улавливать общий характер произведения. Правильному ознакомлению, особенно на начальном этапе обучения, должен способствовать педагог. Педагог должен это делать убедительно, ясно и очень доходчиво. Для самостоятельного же разбора необходимо подбирать легкий и доступный материал. В старших классах ДШИ уже можно применять разбор нового произведения без инструмента, хотя это даётся учащимся, хорошо подготовленным во всех отношениях: музыкальное мышление, абстрактное мышление, теоретическая база.

Существенным разделом работы над художественным произведением является изучение нотного материала .

Современная исполнительская школа, основанная на творческом толковании исполняемых произведений, предъявляет самые строгие требования в отношении точного воспроизведения авторского текста. В период работы с нотным текстом учащийся при помощи педагога должен выявить для себя наиболее сложные технические моменты, требующие дополнительной тренировки.

Большой ошибкой является такой “метод” работы над произведением, как многократное пропевание его от начала до конца, “ пока не выучиться на память”. Работать необходимо над фразами, предложениями, периодами с постепенным соединением их в единое целое. В противном случае произведение утратит интерес для учащихся ещё до того, как они его выучат, а трудные эпизоды так и останутся не получающимися. Вот поэтому заострение внимания на сложных местах. Пение по фразам экономят время и силу на разделах, не представляющих для вокалиста  особой трудности.  Данный этап предполагает работу над песней и её проигрывание в замедленном темпе (если песня подвижного характера).

Второй этап работы над музыкальным произведением самый длительный и кропотливый. Появляются новые художественные задачи более высокого порядка, нежели на 1-ом этапе. Условно сюда можно отнести:

1.      работа над звуком;

2.      работа над фразой;

3.      работа над динамикой;

4.      работа над темпом или соотношением и изменением темпов (accell., rit., meno mosso и т.д.);

5.      работа над тембром;

6.      работа над штрихами;

7.      работа над дикцией;

8.      работа над характером произведения;

9.      работа над динамическими контрастами (, f, p, sf, sub р)$

10.  работа над метроритмом.

Средства воплощения вытекают из содержания исполняемого произведения. Вот поэтому выбор тех или иных средств выражения никак не может быть произвольным или случайным, он определяется именно характером и содержанием музыки.

Коротко ознакомимся с пунктами 2-го этапа работы:

1. Работу над звуком следует начинать не на втором этапе, а задолго до его наступления - практически с первых уроков с учащимися. Во многом качество звука зависит от качества голоса вокалиста, ведется работа над дикцией , фразировкой,  сценическим образом и т.д.

Безусловно, нельзя не учитывать физические данные учеников. Качество звука также зависит от ровности по силе звука, незаметные переходы в регистрах. Ровность звучания голоса достигается тщательной и длительной тренировкой специальных упражнений и вокализов. Например: О. Клипп «Вокальные упражнения для эстрадного певца»

2. Фраза - это маленькая часть произведения, из которых складывается, монтируется всё произведение. Работа над фразой, её выразительностью невозможна без хорошего владения основных штрихов и приёмов ; ровный звук, умение выбора оптимальной силы звучания от пиано до форте, владение динамическими контрастами, и, естественно - качеством звука. Исполнитель в соответствии с художественным стилем произведения должен владеть тончайшими нюансами звучания от рр до сочного, мощного и насыщенного звука. Но было бы ошибкой, что только точное выполнение приёмов, штрихов, нюансов, представленные композитором, могут привести к идеальному исполнению произведения. Многое остаётся в этом плане и на долю творческой фантазии и инициативы вокалиста, при условии обладания им художественной зрелости и развитым вкусом.

3. Работа над динамикой произведения, его части или отдельной фразы, всего произведения, необходимо выделить и определить так называемые “местного значения” кульминации - фраз, периодов, частей и определить “генеральную” кульминацию, т.е. кульминацию всего произведения. В соответствии с динамикой звука последней, необходимо распределить силу звучания остальных кульминаций. Точка, место, фраза, период в пределах “генеральной” кульминации, должно быть исполнено несравненно более экспрессивно, напряженно и более плотным звуком, нежели все остальное.

Динамические отклонения в произведении могут быть постепенными и контрастными. Сила звука при динамических изменениях зависит от характера произведения, и от предыдущего нюанса: на нюансе р, sf и на нюансе mf, / то же самое sf - другое.

Появление в произведении секвенций (восходящих или нисходящих) может предполагать как ступенчатую, так и постепенную динамику. Движение мелодии  вниз предполагает постепенное dim., вверх - cresc. 

4. Выбор правильного темпа во многом определяет характер произведения и его художественного образа. Неверный темп разрушает общую структуру произведения: скерцо нельзя исполнять в темпе moderate . Конечно же, прежде чем предлагать то или иное произведение учащимся, нужно быть уверенным, что  песня данная ученикам  по силам в техническом отношении. Особенно осторожно нужно пользоваться указаниями автора rit и accell. Зачастую эти отклонения темпа начинаются либо слишком ровно, либо поздно, что противоречит естественному развитию произведения и нарушит его художественную целостность.

5. 6, 8, 9, 10 П.П.- невозможно рассматривать раздельно, т.к. характер произведения (8 П) зависит от правильно выбранного тембра (5П), штрихов (6П), динамических контрастов (9П), метроритма (10П), ровно как предыдущие пункты.

Правильное определение характера произведения, его образности налагает на исполнителя правильный выбор всех средств выразительности от 1-го до 10-го условных пунктов данного этапа работы над художественной стороной произведения.  Но было бы ошибкой, что только точное выполнение приёмов, штрихов, нюансов, представленные композитором, могут привести к идеальному исполнению произведения. Многое остаётся в этом плане и на долю творческой фантазии и инициативы исполнителя, при условии обладания им художественной зрелости и развитым вкусом.

Работа над динамикой произведения, его части или отдельной фразы, всего произведения, необходимо выделить и определить так называемые “местного значения” кульминации - фраз, периодов, частей и определить “генеральную” кульминацию, т.е. кульминацию всего произведения. В соответствии с динамикой звука последней, необходимо распределить силу звучания остальных кульминаций. Точка, место, фраза, период в пределах “генеральной” кульминации, должно быть исполнено несравненно более экспрессивно, напряженно.

Характер произведения во многом зависит от чёткого и правильного выполнения ритмических рисунков произведений, которые бывает довольно сложно выполнить. Не малое значение в донесении художественного образа произведения до слушателя имеет и техническая подготовка учащихся.
7П.П Дикция- это ясность, разборчивость, правильность произношения текста. В пении она играет большую роль. Вопрос дикции получил значительное освещение и развитие в работах педагогов и исследователей певческого голосообразования (Краснощеков, Соколов, Струве, Виноградов, Апраксина и др.)

Выделяют две формы неправильной дикции:

1.Вялая- согласные произносятся нечетко, а гласные лишены свойственной им формы.

2.Утрированная, лишающая пение необходимой «вокальности».

Под вокальной дикцией подразумевается четкое и ясное произношение, чистое и ясное звучание каждой гласной и согласной в отдельности, а также слов и фраз в целом.

Кроме того, необходимо знать и практически применять правила культуры речи (верное ударение в словах, орфоэпии – правильное произношение гласных и согласных в словах и словосочетаниях, правильность логики речи- выделение главного слова несущего логическое ударение и помогающее понять смысл фразы).

Звукообразующими органами являются: губы, язык, челюсти, гортань с голосовыми связками. Все это называется артикуляционным аппаратом.

Работа артикуляционного аппарата для достижения вокальной дикции называется – артикуляция.

У юных певцов артикуляционный аппарат работает слабо: скован, зажат. Этот недостаток необходимо сразу же устранять, путем мягкого опускания челюсти при полном спокойствии лицевых мышц.

Как известно, звуки человеческой речи делятся на гласные и согласные:

Гласные:

-основные (И, Э, А, О, У, Ы)

-составные (йотированные)

Е- ( й + э)

Ё- ( й + о)

Ю- ( й + у)

Я- ( й + а)

Согласные:

-звонкие ( Б, В, Г, Д, З, К, Л, М, Н, Р)

-глухие (П, Ф, С, Т, Х, К, Ч, Ш, Щ)

-сонорные (Л, М, Н, Р)

Основу вокальной дикции составляет: звучание определенного певческого тона, который остается неизменным при произношении различных гласных, а так же их колебаний.

Таким образом, в пении происходит округление гласных связанное с техникой певческого голосообразования.

Вокальная дикция - требует повышенной активности артикуляционного аппарата, вялость обычно является главной причиной плохого пения- гласные и согласные не имеют необходимой ясности, четкости и устойчивости. Артикуляционный аппарат доступен непосредственному наблюдению и контролю, как со стороны педагога, так и со стороны самого учащегося.

Условие грамотного звукообразования является правильно открытый рот, свободно опущенная челюсть, активные губы, четко артикулирующий звук.

Требования:

1.Воспитание напевного протяжного звучания голоса. Гласные звуки являются основой пения, дающие протяжность, силу и окраску звука.

Нередко в начале обучения пения дети не поют, а декламируют текст песни. Учитель должен сразу объяснить, что петь- это тянуть звук, т.е. протяжно исполнять каждый звук, для того чтобы пение было красивым и правильным надо округлять и мягко исполнять все гласные звуки. Петь надо звонко, светло, мягко, легко не форсированным звуком.

Огромную роль для правильности дикции в пении играют согласные звуки и их взаимоотношение с гласными.

Согласные звуки нужно произносить кратко и четко.

Многие из согласных звуков для своего образования требуют значительного выдоха или активного движения языка. Согласные звуки имеют решающее значение для смыслового восприятия текста, поэтому в работе с эстрадным вокальным ансамблем они требуют особого внимания.

В практике существует образное сравнение: гласные- река, согласные- берега.

2.следует обратить внимание в работе над согласными звуками.

- чтобы между согласными не возникал лишний голосовой призвук «ы».

- не превращать звонкие в глухие из- за вялости в артикуляции.

Пример: облака.

- избегать « заикания»

Пример: белый.

- все свистящие говорят коротко.

- согласную « р » говорят утрировано.

У младших школьников встречается дефект речи- помогают специальные упражнения.

Очень важно соблюдать правильное соотношение ударных и безударных слогов в тексте, типичная ошибка – выделение безударных окончаний и слов.

Руководителю ансамбля  необходимо постоянно следить за осмысленным, правильным произношением. Соблюдение смысловых ударений в словах, музыкальной фразировке, которая должна соответствовать смыслу исполняемой песни.

Важным методом воспитания правильного певческого звука является показ самим учителем, а так же лучшими учащимися. Демонстрация правильного звучания и ошибочного.

 

Заключительный этап, тесно связанный с предыдущим, является наиболее ответственным в творческом отношении. В процессе шлифования произведения в наибольшей степени сказывается художественная индивидуальность музыканта-вокалиста. На этом этапе, когда позади технические трудности, усвоена партитура, твёрдо и определённо отработаны основные средства выразительности, исполнитель в большей мере нуждается в творческой увлечённости и вдохновения, которые особенно понадобятся ему во время публичного исполнения.

Характер произведения и соответствующее ему настроение, чувство исполнителя должны быть неразрывно связаны между собой, чем достигается больший эффект от исполнения на публике. Многие исполнители оправдывают свой неуспех на сцене отсутствием в данный момент, вечер, день вдохновения. Однако вдохновения не нужно ждать. Вдохновение зарождается в процессе работы, труда. А вершиной его проявления является эстрада.

Выдающиеся музыканты не ждут вдохновения, а создают его в процессе творческой работы над художественным произведением, воплощением его художественных образов.

 

Вывод.

Любое музыкальное и, в частности, эстрадное вокальное произведение, если вдуматься, это совокупность различных средств художественной выразительности – мелодии, динамики, ритма и жанра, слова и т.д. Упустив из внимания какое-либо одно из этих средств, можно частично изменить содержание произведения, лишить его большой части привлекательности и даже смысла.

При работе с детьми педагогу необходимо знать различные методы и приемы музыкального обучения, в совершенстве владеть ими, уметь применять в соответствующих ситуациях.

В музыкальной педагогике существуют свои, специфические методы, направленные на более глубокое понимание музыкального языка:

1. Метод сопереживания позволяет учащимся сравнить и почувствовать музыкальное произведение через актуализацию собственного жизненного опыта;

2. В процессе вокального воспитания важно использовать метод сравнения и сопоставления, а также прием контрастного сопоставления – сравнение двух и более различных образов, выявление их сходств и различий;

3. Для того чтобы активизировать творческую деятельность детей, их ассоциативно-образное мышление, в музыкальной педагогике используется метод ассоциативных сопоставлений. Обращаясь к красочным метафорам, сравнениям педагог вызывает у ребенка те или иные душевные состояния, находит в нем определенный эмоциональный отклик;

4. Близко к этому методу стоит эмоционально-образный метод, который основывается на образном и ассоциативно – образном мышлении учащихся. Многие педагоги используют в своей практике именно этот метод обучения эстрадному пению.

По мнению Далецкого О.В., общий для всех - «…это эмоционально-образный метод. На уровне подсознания он дает целостную установку на саморегуляцию голоса… Чтобы успешно выполнять задачи эстрадного вокального ансамбля, надо глубже включаться в творческий процесс, то есть с помощью музыкально-образных стимулов осуществлять саморегуляцию голоса. Эмоционально-образный метод, иначе: метод переживания – исходный, наиболее общий для всех».

Методы эмоционально-образного представления певческого процесса и его терминологического описания (типа «как будто») широко распространены в вокально-педагогической практике. Они играют огромную роль в процессе формирования голоса, воздействия на вокальную технику, а также как средство музыкально-художественной выразительности, так как опираются на различные эмоциональные состояния.

Образ и эмоции – это важнейшее психологическое средство обучения пению, основа передачи содержания музыкального произведения слушателю.

Состояние эмоциональной сферы ребенка, обучающегося пению – одна из важнейших педагогических задач на пути овладения вокальной техникой, что подтверждают исследования многих педагогов-вокалистов – таких, как Менабени А.Г., Емельянова В.В., Кравченко А.М. и др. Исследования В.Н.Холоповой показали, что палитра сценических эмоций значительно смещена в сторону положительных эмоций и обеднена отрицательными. В пении редко используются эмоции гнева и практически отсутствует страх, так как переживание негативных эмоций вредит вокальной технике и голосу. Эмоции радости – это средство активизации резонансных механизмов пения, а также дикции, дыхания, сохранение высокой позиции при пении. Таким образом, «перед педагогом встает задача психологической переориентации ученика от пассивно-равнодушного к активно-оптимистическому состоянию его души и тела: при радости, недаром говорится, и «душа поет». 

Вокальная терминология носит ярко выраженный эмоционально-образный характер. Это обусловлено эмоциональной природой пения. «Эстетические характеристики голоса...не ограничиваются чисто акустическими определениями, то есть слуховым восприятием (звонкий-глухой, высокий-низкий), но заимствуются из области других сенсорных ощущений, например зрительных (яркий-тусклый, светлый-темный), кожно-тактильных (мягкий-жесткий, теплый-холодный), или мышечных (легкий – тяжелый) и даже вкусовых (голос бывает сладкий, кислый, с горечью) и т.п.». 

Образно - эмоциональные способы описания певческого процесса по праву занимают прочное место в вокальной терминологии. Морозов В.П. назвал этот метод «методом «как будто»: «Как будто вы зеваете», «Как будто вдыхаете аромат цветов», «Как будто вы поете для слушателя в дальнем ряду» и т.п.

В основе «волшебного» метода «как будто» лежит психофизиологический закон идеомоторного акта. Человек, представляющий себе какое-либо действие или состояние – вдыхание аромата цветка, расширение полости дыхательного тракта и т.п., - непроизвольно воспроизводит эти действия и состояния: мысленное представление их рождает соответственное движение, состояние и ощущение певца...». 

Все эти сравнения вызывают у поющего разнообразные вкусовые, зрительные, слуховые, тактильные и, конечно же, эмоциональные реакции, при условии, что ему это уже знакомо и у него достаточно развито воображение, чтобы вызвать соответствующее этому предмету или явлению ощущение.

В детской вокальной педагогике эмоционально-образные методы обучения (в частности, метод «как будто»), просто незаменимы. Они подбираются соответственно возрасту детей. Примеры подобных методов можно найти в работах Малининой Е.М., Марковой Е.В., Демченко А.Д. и многих других авторов. В процессе вокального воспитания детей самое главное – чтобы педагог точно знал, какого звука, каких певческих ощущений он желает добиться от ребенка, представлял себе эталон звучания его голоса, тогда он всегда найдет нужные эмоционально-образные выражения, сравнения, метафоры, ассоциации, то есть доступные для детей методы типа «как будто».

Поэтому в своей работе мы используем приемы и упражнения на развитие вокальных навыков детей с опорой на образный и эмоционально-образный методы музыкального воспитания.

С самого начала обучения у ребенка необходимо выработать правильное вокальное дыхание – «опертое», активное, но не форсированное – для создания оптимального подсвязочного давления. Этого можно достичь разными путями. Используя эмоционально-образный метод, результата можно добиться достаточно быстро. Для работы над дыханием мы используем упражнения «Паровозик» и «Торт со свечками».

«Паровозик» - упражнение на активизацию вдоха и выдоха, движений диафрагмы. Упражнение заключается в следующем: делается два коротких вдоха через нос, одновременно выпячивается живот, после чего производится два коротких выдоха через рот, живот втягивается. При этом имитируются звуки движения поезда, можно проделывать движения руками и ногами - это приобретет характер игры и будет увлекательно для ребенка.

«Торт со свечками» - упражнение направлено на выработку короткого вдоха через нос, задержку дыхания и долгий выдох сквозь сложенные трубочкой губы, как будто мы задуваем свечи на торте. Главное условие – не менять дыхание и «задуть» при этом как можно больше «свечей».

Если дыхание все-таки недостаточно активно, поем на одном звуке (лучше в удобной тесситуре) отрывисто гласный «а» или «о», при этом представляем, что звук – это упругий резиновый мячик, который летит в противоположную стенку и отскакивает от нее.

Прием «Большое ухо» направлен на активизацию слуха у детей: «представь, что у тебя большие – большие уши, они все слышат, а особенно – те нотки, которые случайно попали в нашу мелодию. Они не любят такие нотки, поэтому в следующий раз постарайся их не петь».

Ни для кого не секрет, что в вокальной литературе встречаются скачки вверх или вниз на широкий интервал, которые детям бывает сложно правильно проинтонировать. При смене регистров в интонировании скачка вверх, ребенок может либо не достать звук, либо достанет, но у него сменится вокально-певческая позиция. При пении скачка вниз позиция также может смениться – от этого страдает качество звука.

При использовании образного метода, вокальная позиция не меняется и ребенок верно интонирует предложенную мелодию.

При пении скачка вверх мы говорим, что нужно удивиться, представить себе, что верхний звук – это «дырочка», а голос – это «иголочка». Надо очень точно попасть «иголочкой» в «дырочку». Если мелодия продолжается на верхнем звуке, то за голосом-«иголочкой» потянется «ниточка». Можно также сказать, что на конце «иголочки» блестит лучик света – тогда звук будет острый, звонкий.

Если надо спеть скачок вниз, ребенок должен представить себе, что он стоит на балконе, кидает вниз мяч. Когда мяч коснется земли – это и будет нужный нам низкий звук, он может вернуться на «балкон», а может остаться внизу. При этом ребенок должен сознавать, что мяч – это только голос, сам же он остался вверху, на «балконе» - этот прием сохранит вокальную позицию.

На таком же принципе строится прием «Рыбак в лодке», где роль мячика играет «крючок» или «рыбка».

Бывает, что при поступенном движении мелодии вверх ребенку не всегда хватает уверенности, выдержки довести ее до конца. На помощь приходит сравнение с раскрывающимся навстречу солнцу цветком. Если мелодия идет вверх стремительно, на форте, это можно сравнить с взлетом самолета, ракеты. Если не спеша, на пиано – сравниваем с тем, как поднимаются в небо воздушные шарики или мыльные пузырьки.

При пении поступенного движения мелодии вниз по тонам и полутонам надо быть очень внимательными, так как интонация непроизвольно «садится», особенно при пении a`cappella. Если же петь мелодию вниз, а рукой показать движение вверх, как будто поддерживая звук, интонация будет верной. Еще один прием - «идем назад». Известно, что, когда мы двигаемся «задом наперед» мы идем осторожно, иногда даже нащупываем под ногами поверхность. Это сравнение можно также использовать при пении нисходящей мелодии. В данном случае активизируется внутренний слух, он как бы «предслышит» («нащупывает») последующие звуки.

Интонационно трудную мелодию дети могут пропеть на звук «р» (еще лучше – на «ДБР», как у Емельянова), представляя, что они едут за рулем автомобиля. К этому можно добавить движение по классу. Пение на звук «р» освобождает от зажимов голосовой аппарат, выравнивает голосовые регистры, активизирует дыхание, а образное сравнение доставляет детям истинное удовольствие.

Иногда на начальном этапе обучения пению дети очень плохо интонируют даже простейшую мелодию. В этом случае можно «нарисовать» звуковысотное движение мелодии рукой (или на листе бумаги), представить, что это – картина с холмами и реками, горами и оврагами, и голос «вышел на прогулку» по этой «местности». При повторении ребенок будет это вспоминать, показывать, ассоциации закрепятся в его голове, впоследствии он уже обойдется без показа.

Немаловажную роль в процессе работы над интонацией играют звукоизобразительные моменты. Если мелодию нужно спеть на стаккато, тихо, легко, подойдет сравнение с пением кукушки, его имитация.

Упражнение «Пчела», выполняемое на звук «з» или «ж», активизирует головной резонатор, что также влияет на качество интонации.

При работе над стилевыми и жанровыми особенностями произведения можно использовать тактильные ощущения – потрогать руками ткань различной фактуры. Помогает, если дети-инструменталисты.

Когда мы пели Моцарта, это была органза, для передачи мягкости и бархатистости тембра в песне романтичного характера – бархат или шелк, в зависимости от нюансов. Когда были нужны стаккато и острота – использовала кнопки.

Полезно использовать различные движения, соответствующие характеру и образу хорового произведения – народную песню можно петь, прогуливаясь по классу, произведение танцевального характера – с элементами танца (например, вальса), просто движения руками – как помощь в работе над штрихом (легато), интонацией, образом.

Звук меняется – как по волшебству.

 Чтобы овладеть вокальным  инструментом, надо много трудиться. Важно, чтобы все приемы работы помогали быстрее и точнее воплотить слуховые представления, вели к осмысленному исполнению, а не превращались в зубрежку, которая притупляет слух, убивает свежесть восприятия музыки.
Повторения нужны в поисках нужного звучания, призванных улучшить звуковой образ. Надо понять, в чем заключаются трудности. Нужно верить в возможности учеников, вера удесятеряет силы, укрепляет волю ,  способствует внутреннему раскрепощению, помогает раскрыть  личности, способности. Надо поддерживать  попытки самостоятельности, инициативы.
Развивая самостоятельность мышления учеников, мы должны стремиться воспитать человека, способного к творческим поискам. Это является важнейшей задачей и нашего времени, и искусства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.      О. Виноградова «На уроках Игумнова» / Вопросы музыкальной педагогики, вып. 5. - М., Музыка, 1984 г.

2.      В. Хорошина «Заметки педагога» / Вопросы музыкальной педагогики, вып. 5. - М., Музыка, 1984 г.

3.       А.Г. Флярковский «Не подлежит сокращению - музыка в школе». Статья в «Правде» от 14.02.1988 г.

4.      Материалы лекций профессоров Российской Академии музыки имени Гнесиных И.В. Малининой, А.В. Малинковской, доцента РАМ им. Гнесиных Д.А.        Бурштейна на курсах повышения квалификации при НМЦ ГАОУ СПО МО «Московский областной колледж искусств» (2004, 2012 г.г.).

5.      Далецкий, О.В. Самоучитель певца, вопросы – ответы [Текст] / О.В.Далецкий. - М.: Издательский дом «Композитор»,2003г. - 56с.

6.      Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики.[Текст] / Л.Б.Дмитриев. - М.:Музыка, 2000. - 368 с.

7.      Добровольская, Н.Н. Вокально-хоровые упражнения в детском хоре [Текст] / Н.Н.Добровольская. –М.:Музыка, 1987. -79с.

8.      Морозов, В.П. Искусство резонансного пения [Текст] / В.П.Морозов. –М.:2002. – 494с.

9.      Петрушин Г. Музыкальная психология [Текст]/Г.Петрушин. – М.: Владос, 1997.