Методическое пособие для воспитателей: Коррекционная работа по ознакомлению с неживой природой детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

Методическое пособие для воспитателей:

Коррекционная работа по ознакомлению с неживой природой детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

Содержание

Введение

1. Теоретические основы ознакомления с неживой природой детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

2. Значение коррекционно-развивающей работы по ознакомлению детей с явлениями неживой природы в специальных дошкольных учреждениях

3. Основные задачи педагогического проекта по ознакомлению с неживой природой детей младшего  дошкольного возраста

4. Принципы организации коррекционной и педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях детского дома

Библиографический список

Введение

«А воля, а простор, приро­да, а эти душистые овраги

и колыхающиеся поля, а ро­зовая весна и золотая осень,

разве не были нашими вос­питателями».

К.Д. Ушинский

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. На первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

В государственном докладе «о положении детей в Российской Федерации» отмечается обострение проблем, связанных с воспитанием детей, состоянием их здоровья, социальной адаптации. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с ЗПР. Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и организации специальной педагогической помощи.

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований; посвященных изучению психологических особенностей детей ЗПР: памяти, речи, мышления, игровой деятельности, личности. Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада.   Однако, по-прежнему, многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы остаются недостаточно разработанными. До настоящего времени остается актуальной проблема дифференцированной диагностики аномалии развития в дошкольном возрасте, не сформирована оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

Современные методы дифференциальной диагностики, применяющиеся в нашем коррекционном учреждении позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. У детей с отклонениями в развитии в пер­вую очередь отмечается  незрелость поведения, быстрая истощаемость, напущенная работоспособность.

Для организации обучения и воспитания детей с ЗПР особую роль иг­рают такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познава­тельной активности, последующей адаптации в социум.  Дети детского дома имеют очень ог­раниченный запас представлений об окружающих пред­метах и их назначении, что сказывается в дальнейшем на усвоении элементарных знаний о явлениях живой и нежи­вой природы, об общественной жизни. Эта ограничен­ность, бедность, примитивность, а нередко и искаженность представлений, не обеспечивает основы для разви­тия различных видов деятельности и речи. Поэтому в программу введен раздел «Ознакомление с окружающим». У нормально развивающегося дошкольника большое значение в умственном развитии имеет стихийное обуче­ние, которое происходит в повседневной жизни. У дошкольника с отклонениями в развитии стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не ста­новится источником умственного развития, не создает ос­новы для адекватной ориентировки в окружающем, по­этому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с ЗПР, и в их дальнейшей систематизации. Раздел «Ознакомление с окружающим» обеспечивает получение ребенком- дошкольником систематических знаний по познанию определенных закономерностей окружающей действительности. Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям. Один из самых значимых среди них – это знакомство с явлениями неживой природы.    Влияние родной природы каждый из нас в большей или в меньшей степени испытывал на себе и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

  Становление первоначальных основ природной культуры - это накапливание конкретных, чувственных представлений о предметах и явлениях природы, окружающих малышей, входящих в круг их жизнедеятельности. В возрасте 2-3х лет дети должны научиться различать и правильно называть предметы и объекты природы, с которыми они постоянно взаимодействуют, должны познать их главные сенсорные свойства, форму, цвет, величину, степень твердости или мягкости, характер поверхности, а так же познавать видимые составные части предметов и объектов; кроме того, получить первоначальные представления о возможной деятельности с ними. Важным аспектом воспитания на данном возрастном этапе являются формирования детьми специфики не живого объекта, формирования элементарных учений правильного взаимодействия с природными материалами, участию в деятельности по созданию из них нужных предметов. Весь практический материал по ознакомлению детей с ЗПР с не живой природой распределен по временам года.  Он предназначен для детей младшего дошкольного возраста. Используя материал, воспитатель должен ориентироваться на состав детей - степень их развитости, адаптации к дошкольному учреждению, социальный опыт.

Без оказания своевременной   медицинской и психолого-педагогической помощи, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации. Наш коллектив педагогов стремиться к использованию педагогических технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

1. Теоретические основы ознакомления детей  с неживой природой детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных  дошкольных учреждений для детей отстающих в развитии. Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный  и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то в последствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР). Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь в последствии при выполнении заданий учебного плана.

Трудности построения системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания обусловлены многообразием проявлений задержки психического развития. Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы.

Понятие «задержка психического развития»  употребляется по отношению к детям  со слабо выраженной  органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленность деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее рецидуально - органическая недостаточность. Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, взаимодействием ряда других вредных факторов.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально дифференцированного подхода, следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально типологические особенности каждого ребенка, а с другой особенности группы в целом.

Основными принципами, лежащими в основе содержательного наполнения и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, являются:

1.     целостность – процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.

2.     комплексность – процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, с целью оказания всесторонне помощи проблемным детям.

3.     системность – процесс проведения коррекционных процедур с учетом определенной логики, последовательности, методической преемственности.

Проповедуя целостный подход к ребенку, но и учитывая специфику развития детей с ЗПР в младшем  дошкольном возрасте, считаем конструктивным выделение приоритетного направления в коррекции. А именно, ведение конструктивной деятельности в познавательной сфере. Это обусловлено, с одной стороны, особенностями младшего дошкольного возраста детей, с другой стороны, нарушениями именно познавательной сферы малышей с ЗПР. Это не исключает ведение коррекционной работы в отношении социальной, эмоционально-личностной сфер.

Решающим в познавательном развитии младшего дошкольника является социальные условия его жизни, т.е. общение, а также обучающее воздействие, предметная деятельность, влияние окружающей среды и организация жизни детей в целом (Павлова, Волосова). При этом именно дифференцированные педагогические воздействия во многом определяют уровни развития ребёнка. Они должны учитывать и общие закономерности развития детей этого возраста, и индивидуальные особенности каждого ребёнка, так как в первые годы жизни ребёнок живёт по особым психологическим законам и эмоционально-познавательное развитие имеет свои специфические особенности. Как писал А.С. Выготский, душевная жизнь маленького ребёнка «отличается самым серьёзным образом от психологической жизни, возможной при развитой и зрелой ЦНС».

При создании условий для развития и воспитания детей в домах ребёнка необходимо учитывать не столько возраст, сколько состояние здоровья и достигнутый ребёнком уровень развития. Для обеспечения чувства защищенности, создания атмосферы психологического комфорта, формирование нового адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствующих появлению возрастных психологических новообразований.

Часть детей может быть включена в воспитательный процесс в соответствии с возрастом, но большинство воспитанников нуждается в специальных коррекционных мероприятиях, так как дети поступают ослабленные, из социально неблагополучных семей, длительное время находящиеся в больнице - они требуют особого внимания.

Всё сказанное выше и обусловило актуальность проблемы использования дифференцированного подхода в ознакомление с окружающим  оказывает наибольшее влияние на развитие познавательных эмоций.

Дети, воспитывающиеся в домах ребенка имеют ряд особенностей: у них более медленный темп обучения, чем у детей  воспитывающихся в семьях; они испытывают потребность в более длительном повторении одного и того же задания, занятия. Сформированные умения проявляются нечетко, эмоции, речевые реакции недостаточно ярки и разнообразны. Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития, не проявляет выраженной ориентировочной активности.

Дети почти не владеют речью - пользуются лепетными словами или отдельными звукокомплексами. Манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями, дети требуют большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливает не сформированность навыков самообслуживания.

Знания индивидуальных особенностей ребенка не только помогает воспитателю найти нужный подход к ребенку, но и формирует определенные черты его личности. При этом, они помогают создать условия для становления личности малыша в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды.

Разработка научно обоснованных методов дифференцированного подхода и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми  младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития могут рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики. Обучение и воспитание детей с ЗПР осуществляется с позиции индивидуально дифференцированного подхода. Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развивать зрительные, слуховые, моторные функции, пробудить познавательную и творческую активность.

Таким образом, возникающие у детей эмоции в ознакомлении с неживой природой способствуют закреплению полученных навыков, стимулируют познавательный интерес, постепенно перерастают в интеллектуальные эмоции (любознательность, творчество, поисковая деятельность).

3.     Основные задачи по ознакомлению с неживой природой детей младшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - самоценный этап в развитии личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивать эмоционально- ценностное отношение к окружающему, формирует основы нравственно- экологических позиций личности. Социальная ситуация сегодняшнего дня выдвигает перед специалистами нашего  дошкольного учреждения задачу поиска универсальных средств воспитания в современных условиях. Одним из таких средств является проекты, которые разработаны и осуществлены с учетом реализуемых в детском доме программ.

Как известно, «самое лучшее открытие то, которое ребенок делает сам». Каждый дошкольник по своей натуре- маленький исследователь. А девиз наших проектов «Познай, чувствуй, твори!» заимствован из реализуемой программы «Детство». Поэтому наши проекты выстроены по принципу ненасильственного развития, в них учтены возрастные особенности, интересы и предпочтения детей. Представления формируются у детей через различные виды деятельности:

·        познавательную;

·        ценностно - ориентированную;

·        творческую (художественно- эстетическую);

·        коммуникативную.

Используемая нами методика работы с детьми представляет собой соединение практической деятельности дошкольников с усвоением ими необходимых научных знаний в доступной форме. Общение взрослых и детей выстроено так, чтобы малыши на живых примерах и образцах поведения активно приобрели личный опыт. Стремимся сделать так, чтобы каждому дошкольнику были созданы условия для наиболее полного раскрытия его способностей и возможностей.

Задачи развития:

1.     обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

2.     развитие познавательных способностей;

3.     развитие творческого воображения;

4.     развитие творческого мышления;

5.     развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности:

·        вхождение детей в проблемную ситуацию (ведущая роль педагога);

·        активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (в месте с педагогом);

·        формирование начальных предпосылок поисковой деятельности (практические опыты).

       Ребенок знакомится с разнообразием функциональных свойств и назначением объектов, овладевает умением ана­лизировать их, устанавливать причинные, временные и про­чие связи и зависимости между внутренними и внешними, пространственными свойствами. Для этого широко исполь­зуются: метод наблюдения, практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание материала и т.д. Фор­мирование представлений об окружающем мире с детьми с ЗПР проводит учитель-дефектолог в ходе специальных групповых и индивидуальных занятий. Занятия проводятся в форме увлекательных игр и экскурсий. Воспитатели фор­мируют у детей представления о явлениях природы в про­цессе изобразительной, трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках, в различные режимные моменты.
        Основой всей познавательной деятельности является чувст­венное познание-восприятие и наглядное мышление. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.д.

Опыт показывает, что дети с отклонениями в развитии далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому их тоже надо учить.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накаплива­ются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полу­ченных ребенком представлений со словом, соединение то­го, что ребенок воспринимает, со словом, помогает закре­пить в представлении образы предметов и явлений, делает образы более четкими, стойкими. Словесные методы обуче­ния необходимо правильно, продуманно сочетать с нагляд­ными и практическими методами. При работе по развитию восприятия и формированию представлений о предметах и явлениях неживой природы можно найти множество игр, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отноше­ния предметов. Это игры, в которых свойства предметов иг­рают важную роль, определяют результаты действий ребен­ка Во время обучения с детьми проводят игры с песком, водой, различным, природным материалом. Эти игры проводит учитель-дефектолог, педагог-психолог и воспитатели, которые используют их в процессе различных занятий. Игры проводятся на подгрупповых занятиях. Группа может состоять из 2-5 детей в зависимости от осо­бенностей их психофизического развития. В играх со взрослыми происходит закрепление представлений, свя­занных с той или иной темой, игровых умений и навыков. Для них отведено время в режиме дня этой возрастной группы. В ходе игр решаются следующие педагогические задачи:

·      пробуждается речевая активность

·      развивается стремление действовать вместе с воспита­телем

·      развиваются познавательные функции руки

·      формируются представления о количестве

С коррекционно-развивающими задачами по ознакомле­нию детей с явлениями неживой природы соприкасаются задачи по развитию речи и коммуникативного поведения. Во время обучения основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения.

Задачи по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляются в повседневной жизни в процессе живого общения с ребенком по поводу познавательных интере­сов, на занятиях по ручному труду, во время экскурсий, прогулок и т.д.

Основные этапы коррекционной работы по ознакомлению детей с ЗПР с неживой природой:

-         диагностическое изучение ребенка на момент изучения в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

-         взаимодействие с врачами – специалистами, особенно невропатологом и психоневрологом, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

-         построение занятий, наблюдений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

-         занятия интегративного характера, что предполагает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

-         индивидуально дифференцированный подход в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения  задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от его нарушений;

-         построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются,  задачи  работы их в каждом виде деятельности навыки усложняются;

-         использование игровой мотивации на всех занятиях;

-         продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятий и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

-         необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

            4. Принципы организации коррекционной и педагогической

работы с детьми младшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях детского дома.

Ознакомление детей с природой - одно из главных средств их развития. В ходе его расширяется ориентировка детей в окружающей среде, формируются познавательные способности, воспитывается должное отношение к природе.

Ознакомление дошкольников с природой предполагает дать им определенный объем знаний о предметах, явлениях неживой природы, воспитание интереса и любви к ней. Ру­ководя познанием природы и приобретением детьми раз­личных навыков и умений, мы применяем разнообразные методы и приемы. Предпочтение отдаем таким методам и приемам, которые обеспечивают непосредственное воспри­ятие детьми природы и активное овладение навыками. К таким методам относятся; наблюдение, дидактическая задача, эксперимент, труд, игры.

Наряду с этими широко применяются методы, основан­ные на слове воспитателя - рассказ, чтение художественных произведений, беседы, проводимые с демонстрацией нату­ральных объектов или их изображений. Методы и приемы, используемые в работе, соединяются, например: наблюде­ние с беседой, рассказ воспитателя с чтением художествен­ного произведения, эксперимент с трудом и т.д. У детей с ЗПР особое значение имеют чувственный восприятия, поэтому основным методом является наблюдение.

Но у младшего дошкольника оно развито недостаточно, наблюда­тельность как качество личности отсутствует, значит, приемы дол­жны соответствовать возрасту, в первую очередь это опора на ориентировочные реакции в разных формах. Вышли дети на прогулку и сразу увидели что-то необычное или отметили, что изменилось в окружающей среде. Может случиться, что что-то осталось незамеченным. Задача взрослого: поддержать у детей стремление замечать изменения в природном окружении, а если что-то упустили — привлечь внимание, не оставлять что-то на потом. Наблюдательность предполагает умение слушать и активно вос­принимать услышанное. Но на прогулке ребенок сталкивается с массой отвлекающих его моментов: пролетела бабочка, шум проез­жающей машины и т. д. Удержать внимание ребенка младшего дош­кольного возраста очень не просто. Поэтому наблюдения должны быть нерастянутыми, но времени (не более 7—10 минут), яркими, интересными, содержательными, несущими в себе новизну. Этому способствуют, во-первых, сами объекты наблюдения и всплеск по­ложительных эмоций детей при их виде, во-вторых, образная речь взрослого, его умение использовать стихотворные тексты, загадки, пословицы и поговорки, которые воспринимаются детьми с боль­шим интересом, обогащают их словарный запас, развивают эстети­ческие чувства.

Чтобы продлить интерес к рассматриванию, взрослый также дол­жен широко использовать привлечение самих детей к активным высказываниям и действиям путем постановки вопросов, собствен­ной заинтересованностью происходящим, вызывая сопереживание, сочувствие, сопричастность к необычным событиям в окружающей среде. Главное — не оставлять детей равнодушными при виде ярких образов природного окружения.

Поддержание интереса к ежедневным наблюдениям происходит за счет того, что детям каждый раз предлагается новый объект для непосредственного ознакомления.

Дидактическая игра, показ картин, игрушек играют большую роль в познании детьми природы. Разнообразие и эффективность методов и приемов характеризуют мастерство воспитателя. Выбор методов и приемов определяется содержанием программы  и зависит от природного окружения  дошкольного учреждения, места и объекта наблюдений, а также от возраста детей и накопленного ими опыта.

При ознакомлении детей с природой мы пользуемся следующими формами организации деятельности: занятия, экскур­сии, прогулки, работа в уголке природы, работа на земель­ном участке.

На занятиях сообщаем детям новые сведения, но и уточ­няем и закрепляем уже имеющиеся знания. Главное на заня­тии - это усвоение всеми детьми программного материала. Для этого используются разнообразные метода; наблюде­ние натуральных объектов, труда взрослых, дидактические игры, работа с картинками, чтение художественных произ­ведений, рассказы, беседы и др. Занятия тесно связаны с другими формами работы. Так, например, полученные на занятиях знания и умения дети применяют в повседневной жизни (в играх, труде), а накопленные представления во время прогулок, работы и наблюдения на участке уточня­ются и систематизируются на занятиях.

Готовясь к занятиям, намечаем объект, с которым будем знакомить детей, после чего определяем, какие методы и приемы целесообразно применять, какие наглядные пособия использовать. С детьми, имеющими отклонения в развитии, занятия проводят с половиной группы, рассаживают их полукругом или в два ряда. Стараемся один раз в неделю проводить экскурсии.

Воспитательно-образовательное значение экскурсий очень велико, так как они повышают интерес к родной при­роде, способствуют воспитанию эстетических чувств. Пре­бывание на свежем воздухе в лесу или на лугу среди душистых цветов, движение и радость переживания, обычно с этим связанные, благотворно сказываются и на физическом развитии детей. Выбор места для экскурсии зависит от ее задач.

Учитывая физические возможности наших дошкольни­ков, для экскурсий прежде всего используем ближайшие места. Это наш парк, скверы, бульвары, луг, река, овраг.

Экскурсии в одни и те же места проводим в разное вре­мя года. Это значительно облегчает детям наблюдение се­зонных изменений, которые происходят в природе.

Готовясь к экскурсии - мы заранее посещаем те места, куда намечается экскурсия, решаем, что нужно взять с со­бой, как организовать наблюдение, какие вопросы, задания дать детям, какие провести игры, где устроить отдых.

В проведении экскурсий большую роль играет органи­зация детей. Перед выходом проверяем, все ли необходимое взяли, напоминаем детям, как они должны вести себя. При­ведя их на место, разрешаем подвигаться, побегать, поси­деть. Очень важно чтобы они почувствовали природу. Для этого мы привлекаем их внимание к осенним краскам леса, к его зимнему убору, простору полей лугов и полей, арома­ту цветов, пению птиц, шелесту листьев и т.д. Нельзя, одна­ко, чтобы дети перегружались впечатлениями.

Центральным моментом всякой экскурсии является пла­новое наблюдение, которое проводится со всеми детьми. Ежедневные прогулки также широко используем для озна­комления детей с неживой природой. На целевых прогулках проводим осмотр участка, организуем наблюдения за пого­дой, сезонными изменениями. Также на прогулках органи­зуем, игры с использованием естественного материала (пес­ка, снега, воды, листьев), игрушек, приводимых в движение ветром, водой, в процессе которых дети накапливают чув­ственный опыт, познают различные качества предметов природы.

На прогулках наблюдаем погоду, небо (движение обла­ков, радугу, закат солнца и др.), сезонные изменения расте­ний и животных (появление листьев, цветков, листопад, прилет птиц). Эти наблюдения кратковременны, но прово­дятся неоднократно за одним и тем же явлением природы.

Руководствуясь программой, мы определяем круг зна­ний, которые дети должны приобрести за определенный пе­риод времени о неживой природе. Организуя наблюдения, формируем эти знания постепенно. С помощью вопросов помогаем детям устанавливать связи между изменениями в живой и неживой природе, например: «Стало холодно - за­вяли цветы, улетели птицы». Сочетание наблюдений с ху­дожественным словом способствуют образованию особенно ярких, прочных образов и в то же время обогащает словарь детей. Поэтому во время наблюдений мы используем стихо­творения, песни, загадки, поговорки, народные приметы.

Эксперимент или опыт - особый вид наблюдения, орга­низованный в специально созданных условиях.

При помощи элементарных опытов можно показать де­тям такие явления в неживой природе, как замерзание воды, превращение снега в воду, образование радуги и др.

Для фиксации наблюдений мы в своей группе использо­вали игрушку, «Какая сегодня погода». Это доска размером 35 на 35 см в середине, которой находится вращающаяся стрелка, а на углах прикреплены картинки, изображающие разную погоду. Дети, возвращаясь с прогулки, по очереди поворачивают стрелку на ту картинку, которая соответству­ет погоде данного дня.

Знакомя детей с неживой природой, используем дидак­тические игры с натуральными предметами природы (кам­ни, семена, сухие плоды, песок), картинками с изображени­ем явлений природы, настольными играми и всевозможны­ми игрушками. Дидактические игры с естественным мате­риалом природы или изображениями его являются основ­ным способом сенсорного воспитания, развития познавательной деятельности. Игры проводим на занятиях, экскур­сиях, прогулках в специально отведенных для них время.

Рассказ воспитателя о различных предметах и явлениях природы значительно расширяет знания детей. Однако, жи­вое слово всегда должно опираться на конкретные пред­ставления. Рассказывать надо образно и красочно, употреб­ляя слова, знакомые и близкие детям.

При чтении художественных произведений у детей на­капливаются знания о природе, воспитывается интерес и любовь к природе, развивается чувство красоты. Художест­венное описание уже знакомых явлений природы делает восприятие детей ярче, вызывает интерес к наблюдениям. Для ознакомления детей с неживой природой нужно иметь иллюстративно-наглядные пособия с изображением раз­личных явлений природы. Они используются для ознаком­ления детей с природой в тех случаях, когда предметы и яв­ления ее недоступны для непосредственного наблюдения. Кроме того, иллюстрации нужны для уточнения, расшире­ния и закрепления сезонных явлений в природе. Картины должны вызывать у детей чувственные восприятия, близ­кие к восприятию действительности, они должны быть вы­полнены художественно и иметь крупные размеры.

Для накопления у детей чувственных представлений о предметах и явлениях природы нужны игрушки, приводи­мые в движение ветром (летуны, вертушки), водой (пла­вающие животные, лодки, мельница, водяное колесо. 

Библиографический список.

1.     Аксарина И.М. Воспитание детей раннего возраста М. Медицина, 1977г.

2.     Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под редакцией К.С.Лебедянский М. 1982 г.       

3.     Аванесов В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. - М.,
Просвещение, 1968 188с.

4.     Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения -М., 1991 -202с.

5.     Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М., АПН РСФС 1960 - 300с.

6.     Артамонова О. Предметно - пространственная среда: её роль в
развитии личности.// Д/в - 1995г., №4

7.     Богомолова Ф. А., Кутафик Ю. Ф. Особенности развития и воспитания
детей раннего возраста. - М., 1988 - 157с.

8.     Бабич Т.Н., Блинова СМ., Кузнецова В.А. Играя - развиваем - Ульяновск, 2002г.

9.     Веретинникова С.Н. Ознакомление дошкольников с природой.

10. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной
культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателя д/с - М.:
Просвещение, 1988 - 144с.

11. Воспитание и развитие детей раннего возраста. / Под ред. Г. М.
Ляминой. -М.: Просвещение, 1982 - 138с.

12. Галигузова Л. Н., Голубева Л.Г., Гризик Т.И. и др. Воспитание и развитие детей от года до двух лет-М.:Просвещение, 2007-134с.

13. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до 7 лет. -М.: Просвещение, 1992 - 143с.

14. Голосницкая Н. Н. Моя работа по воспитанию детей. - М.: учебно- педагогическое издат-во, 1948 - 62с.