Методичка по русскому языку

  • Образовательные программы
  • doc
  • 12.02.2017
Публикация на сайте для учителей

Публикация педагогических разработок

Бесплатное участие. Свидетельство автора сразу.
Мгновенные 10 документов в портфолио.

ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛАВА 1. Методика обучения русскому языку в начальной школе …….4 О методике как науке………………………………………………………4 Из истории методики русского языка…………………………………….7 Русский язык как учебный предмет в начальных классах……………..13 Научные основы методики русского языка и ее место среди других наук……………………………………………………………………………….15 Методы исследования в методике русского языка……………………..21 ГЛАВА 2. Организация обучения младших школьников на уроках русского языка………………………………………………………………….24 Психологические особенности младших школьников…………………24 Стратегия и тактика современного обучения…………………………...27 Особенности содержания обучения, формирующего умение учиться..28 Требование к современному уроку……………………………………...30
Иконка файла материала metodichka rus yazik.doc
М.Р. Львов                                                                                                        Т.Г. Рамзаева                                                                                                        Н.Н. Светловская                                                                                                        М.С. Соловейчик                                                                                                        Ю.А. Ратушная Учебное  пособие для  будущих  учителей  начальных  классов Чему учить? Как учить? Почему так, а не иначе?М.Р. Львов Т.Г. Рамзаева Н.Н. Светловская М.С. Соловейчик Ю.А. Ратушная Чему учить? Как учить? Почему так, а не иначе? Допущено Министерством образования  Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений по специальности «Педагогика и методика начального образования»                               3­е издание, переработанное 2Новосибирск Academia 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛАВА 1. Методика обучения русскому языку в начальной школе …….4 О методике как науке………………………………………………………4 Из истории методики русского языка…………………………………….7 Русский язык как учебный предмет в начальных классах……………..13 Научные основы методики русского языка и ее место среди других  наук……………………………………………………………………………….15 Методы исследования в методике русского языка……………………..21 ГЛАВА   2.  Организация   обучения   младших   школьников   на   уроках русского языка………………………………………………………………….24 Психологические особенности младших школьников…………………24 Стратегия и тактика современного обучения…………………………...27 Особенности содержания обучения, формирующего умение учиться..28 Требование к современному уроку……………………………………...30 Выбор учебной программы при обучении русскому языку…………...34 3МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ГЛАВА 1 ШКОЛЕ О методике как науке Методика обучения русскому языку – это наука, предмет которой – процесс обучения языку, его практическое использование; ее специфические задачи: обоснованно определять цели, содержание и способы обучения русому языку   с   учетом,   во­первых,   специфики   языка   как   средства   общения,   во­ вторых,   психолого­педагогических   закономерностей   процесса   обучения,   в­ третьих, социальных потребностей общества. Особенность  любой  частной  методики  как  науки  заключается  в  том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки.  Методологической  основой  методики  обучения  русскому  языку,  как  и  теория  познания,  является  диалектический  материализм, других  наук, теория  о  роли  языка  в  жизни  и  развитии  общества,  в    формировании личности.    С  позиции    всех  этих  теоретических  концепций  определяются общие подходы к решению вопросов обучения русскому языку и воспитания средствами данного предмета. Так, на основе теории познания методика как наука  осуществляет  свое  развитие.  Именно  из  практики  черпает  она  свои научные  проблемы  и  практикой  же  проверяет  правильность  их  решения. Понимание того, что язык есть важнейшее средство человеческого  общения, что язык возник из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими  людьми,  помогает  методике  определять  цели  обучения  русскому языку в школе, уточнять их в соответствии с требованиями, предъявляемыми 4обществом. Например, сегодня становится очевидным, что, изучая в школе язык  как  средство  общения,  мы  слишком  мало  занимаемся  обучением самому  общению  с  помощью  этого  средства.  Признание  этого  факта  дает толчок методической мысли, влечет за собой научный поиск. На  решение  большей  части  методических  вопросов  методологические концепции  влияют  не  прямо,  а  через  те  науки,  откуда  методика  черпает принципиально  важную  для  нее  информацию.  Ведущие  из  этих  наук  — языкознание  (или  лингвистика),  психология  и  педагогика.  Лингвистические, психологические теории  являются  фундаментом,  и  педагогические  теоретической базой методики обучения русскому языку. Большую роль в развитии методики обучения русскому языку играет  и педагогический опыт. Идеи, рожденные учителями, воплощенные в практике школьной  работы  и  давшие  хорошие  результаты,  могут  безусловно, способствовать научно­методическому прогрессу. Любая методика, в том числе и методика обучения русскому языку, справедливо  считается прикладной наукой, так как она ориентирована  на решение  практических  задач:  на  поиск  путей  оптимизации  обучения,  на  конкретных разработку  рекомендаций,  обоснованных  на  создание материалов для участников процесса обучения — учителей и учащихся. Все эти  материалы    (программы,  учебники,  рекомендации  и  т.  п.)    должны  результатом  являться сформулированных принципов. теоретических  исследований,  обоснованно К  сожалению,  пока  еще  в  решении  ряда  вопросов  методика  иногда опирается не столько на современные лингвистические и психологические теории,  сколько  на  сложившийся  опыт,  на  традиции.  Одна  из  важнейших  чтобы  пересмотреть, задач  методики  как  науки  и  состоит  в  том, перепроверить  действенность  существующей  системы  обучения  русскому языку, найти  в ней  уязвимые места, понять  причины  негативных явлений и с 5современных  теоретических  позиций  определить  пути  и  способы  коренного улучшения практики обучения русскому языку. Учитель,  как  правило,  получает  представление  об  уровне  развития методической науки по тем школьным учебникам и методическим пособиям, с которыми он работает. Вместе с тем и профессиональный уровень учителя в значительной мере зависит от характера используемой им литературы. Для  того  чтобы  учитель  мог анализировать  педагогический  опыт,  вдумчиво  работать,  осознанно  понимать  сущность  предлагаемых методических  рекомендаций,      грамотно  оценивать  их  и  самостоятельно искать собственные решения, он должен хорошо знать теоретические основы методической  науки.  А  как  уже  говорилось,  методика  обучения  русскому  прежде  всего  на  лингвистику, языку  создает  свою  теорию,  опираясь, психологию и педагогику. Лишь на базе определенных теорий этих дисциплин методика строит свои подлинно научные разработки. Без знания этих теорий трудно  ориентироваться  в  мире  современных  методических  идей  и конкретных рекомендаций.  6Из истории методики русского языка Методика русского языка как самостоятельная наука сформировалась к середине   прошлого   века.   В   50­70­е   годы  XIX  в.   внимание   передовых педагогов привлечено к народной школе, в центре внимания общественности – вопросы обучения грамоте, элементарным навыкам чтения и письма. Так, в конце 50­х годов встречаются статьи И.И. Срезневского, оказавшие влияние на разработку программ и методики обучения русскому языку. В эти же годы публикуются «Дневники Яснополянской школы» Л.Н. Толстого, а в 1861 г. – его знаменитая статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Однако   подлинным   основателем   методики   начального   обучения русскому языку явился К.Д. Ушинский (1824­180), который создал методику в полном её объеме, обосновал её теоретически, написал учебник для школы: «Родное слово» для I, II и III годов обучении, «Детский мир», а также пособия для   учителей:   «О   первоначальном   преподавании   русского   языка», «Руководство   к   преподаванию   по   «Родному   слову».   Психолого­ педагогические обоснования его методики даны в двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» (третий том незакончен). 7К.Д. Ушинский разработал и ввел звуковой аналитико­синтетический метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по развитию   речи   учащихся,   разработал   методику   объяснительного   чтения художественных   и   научно­популярных   произведений,   методику   изучения грамматики на основе анализа образцов. Догматическая методика после К.Д. Ушинского уже была не возможна. Он раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии. К.Д.   Ушинский   основал   русскую   методическую   школу,   определил научное направление развития методики начального обучения родному языку. Его последователи Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, Д.Д. Семенов, В.А.   Флеров,   Ц.П.   Балталов,   В.П.   Вахтеров   и   многие   другие   твердо придерживались   принципов,   разработанных   К.Д.   Ушинским:   воспитание любви   к   родному   слову,   внимание   к   живому   языку   народа,   изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико­ синтетических упражнений и др.  Система К.Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний , не могла удовлетворить   тех   консерваторов   и   реакционеров,   которые   руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К.Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям; Н.А. Корф   в   1872   г.   Был   отстранен   от   земской   деятельности   по   народному образованию;   Н.Ф.   Бунакову   в   1902г.   было   запрещено   заниматься педагогической и просветительской деятельностью; репрессиям подвергались и книги К.Д. Ушинского после его смерти.  Последователям   К.Д.   Ушинского   приходилось   бороться   против рецидивов догматической методики, зубрежки, против остатков формализма в   системе   начальной   школы,   против   насаждения   церковных   текстов,   за введение   в   круг   детского   чтения   и   анализа   лучших   произведений 8художественной   литературы   и   фольклора;   против   засилия   диктовок   –   против   одностороннего   увлечения   одной   лишь «диктантомании», орфографической   грамотностью,   заучивания   правил   правописания   без ориентировки   на чутьё языка, на общее языковое  развитие; за сочинения, творческие   рассказы   и   другие   речевые   упражнения,   за   «наблюдение   над языком», за мыслительное развитие на уроках русского языка. Дореволюционный   период   развития   методики   русского   языка характеризуется  самостоятельностью  развития  методики  начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом  (курс  на  развитие  личности  учащегося),  твердостью выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д.  Ушинским,  Л.  Н.  Толстым,  другими  прогрессивными  деятелями    педагогики. После  Великой  Октябрьской  социалистической  революции  методика русского  языка  сохранила  те  достижения,  те  завоевания,  которые  были сделаны  до  1917  г.  Но  сами  условия  развития  школы  и,  следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте  взрослого  населения.  Нужно  было  вооружить  учителей  научно обоснованной, строго проверенной методикой. Однако  в  20­е  годы  были  допущены  и  существенные  ошибки  в  Комплексные  программы  нарушали  систематичность развитии  школы. изучения  родного  языка,  не  уделялось  достаточного  внимания  грамматике,  Метод  целых  слов  обучения  грамоте, орфографическим  умениям. некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим  особенностям  русского  языка,  не  обеспечивал  аналитико­ синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков. 920­е  годы  были  временем  методических  поисков,  далеко  не  всегда приносивших  успех.  Но  именно  в  эти  годы  возникло  немало  плодотворных исследований и нововведений в методике русского языка/ Решающую роль в развитии школы, и в частности методики русского языка, сыграли решения ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней  школе»,  от  25  августа  1932  г.  «Об  учебных  программах  и  режиме  в начальной и средней школе». Эти решения партии  и правительства  помогли школе  и  педагогике  преодолеть  ошибки  и  выработать  систему  учебных занятий. Вскоре были введены учебники, твердые программы, восстановлены в правах  объяснительное  чтение,  звуковой  аналитико­синтетический  метод обучения  грамоте.  Большое  внимание  стало  уделяться  систематическому изучению грамматико­орфографического материала, борьбе за всестороннюю грамотность  и  культуру  речи  учащихся.  Стала  успешно  разрабатываться методика урока как основной формы организации учебного труда учащихся и учителя. Развитие  методики  русского  языка  в  40—60­е  годы  шло  по  пути углубления  и  дифференциации.  Разрабатываются  такие  области  методики, как  методика  словарной  работы,  методика  работы  над  предложением  и связной  речью  (М.  Л.  Закожурникова),  методика  обучения  грамоте  (С.  П. Редозубов,  А.  И.  Воскресенская,  А.  В.  Янковская  ­  Байдина),  методика чтения  (Н.  Н.  Щепетова,  Е.  А.  Адамович),  методика  орфографии  (Н.  С. Рождественский),  грамматики.  Изучаются  ошибки  по  русскому  языку, главным  образом  орфографические, словоупотреблении, в построении предложений и пр.)  а  в  60­е  годы  —  и  речевые  (в Методика  русского  языка  в  советский  период  своего  развития окрепла  как  наука,  расширилась  ее  теоретическая  и  экспериментальная база.  Это  выразилось  и  в  том,  что  по  проблемам  начального  обучения проведено  в  эти  десятилетия  немало  исследований  общепедагогического, общедидактического  и  психологического  характера,  например: 10исследования  психолога  Н. И. Жинкина по  проблемам  речевого  развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в  начальных  классах;  исследования  возможностей  развития  учащихся  в процессе  обучения,  проводившиеся  под  руководством  А.  А.  Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством  Л. В. Занкова. Значительно способствуют  развитию методики русского языка также  помогающей  глубже  проникнуть  в успехи  советской  лингвистики, процессы усвоения языка. Для  развития  методики  русского  языка  в  советское  время характерна  еще  одна  особенность  —  огромное  внимание  к  изучению, обобщению  и  распространению  массового  опыта  учителей.  Журнал «Начальная  школа»  (издается  с  1933  г.)  регулярно  печатает  статьи учителей; изданы десятки сборников опыта работы учителей.  За последние 10 – 15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента. Во­первых,   много   внимания   и   в   исследованиях,   и   в   методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его  трудностям, удачам и неудачам, методикам  изучения его  умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю – для учителя и ученика.  Во­вторых,   решаются   задачи   мыслительного   развития   в   процессе обучения,   повышения   самостоятельности   детей   и   их   познавательной активности в учебном процессе.  В­третьих, наряду с исследованиями в рамках принятой и действующей системой   обучения   (программы,   учебники   и   пр.),   ведутся   исследования 11перспектив   школьного   образования.   К   числу   таких   исследований   можно отнести, например, эксперимент, связанный с обучением детей шестилетнего возраста. Переход   на   обучение   детей   с   6   лет   завершиться   к   1992   году, одновременно начальное обучение продлевается до 4 лет. В настоящее время уже созданы все педагогические условия, необходимые для такого перехода: созданы   и   утверждены   программы   4­летней   начальной   школы,   «Азбука», прописи, книги для чтения, учебник «Русский язык», методические пособия для учителей; во всех союзных республиках проведен широкий и длительный эксперимент,   выработана   методика   обучения   и   воспитания   детей   в   новых условиях.   Таким   образом,   методика   русского   языка   как   наука   имеет   свой предмет,   свои   задачи,   свою   теорию   и   практическую   сферу,   она   занимает определенное     место   в   ряду   наук   и   имеет   отчетливые   связи   с   другими науками,   она   имеет   свою   систему   методов   исследования,   свои   принципы; формируясь как наука, она прошла сложный путь развития и в настоящее время решает свои задачи – как «внутренние», связанные с укреплением своих научных   позиций,   так   и   «внешние»   ­   обслуживание   школы   практическими рекомендациями и материалами.  12Русский язык как учебный предмет в начальных классах Необходимость  глубокого  изучения  родного  языка  в  школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во­первых, средством  коммуникативным  средством, оформления  и  выражения  во­вторых,  обслуживая  членов  общества  в  их  мысли, общении  между  собой, настроений (эмоциональная сфера).  и,  наконец,  средством  выражения  чувств, Умения  и  навыки  в  области  родного  языка  (речь  —  говорение, восприятие  речи  — аудирование, чтение, письмо)  являются  не* обходимым условием  и  средством  учебного  труда  учащихся.  Иными  словами,  дети, овладевая  умением  учиться,  должны  в  первую  очередь  изучать  свой 13родной язык — ключ к познанию, к образованности, к подлинному  развитию ума.  Без  языка  невозможно  полноценное  участие  человека  в  жизни современного  общества, культуры, искусства.  в  современном  производстве,  в  развитии Одна  из  важнейших  задач  методики  русского  языка  —  определить  и   сформировать    курс    русского    языка      в   школе  как   учебный  предмет. Школа  должна  дать  своим  воспитанникам  определенную  систему теоретических  знаний  по  родному  языку,  обеспечивающую  формирование материалистического  мировоззрения,  развитие  абстрактного  мышления учащихся  и  дающую  теоретическую  базу  для  усвоения  орфографических, грамматических, орфоэпических умений и навыков.  Содержание   и   виды   занятий   по   русскому   языку   в   начальных классах состоят: 1) в развитии устной и письменной речи учащихся — в связи с  письмом, чтением, наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;  с  изучением  грамматического  материала,  с 2) элементарному  правильному  и  осознанному  чтению  и  письму, в  обучении  детей,  пришедших  в  I  класс,  грамоте,  т.  е.  и  в дальнейшем совершенствовании этих умений; 3) в  изучении  литературной  нормы  —  грамматической правильности  орфографически  и  пунктуационно  грамотного  письма, орфоэпически  правильного  произношения  и  в овладении  выразительностью речи; 4) в  изучении  теоретического  материала  по  грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в  приобщении  школьников  к  образцам  художественной, научно­популярной и иной литературы через  уроки чтения  и грамматики, 14в  овладении  ими  умением  воспринимать  литературное  произведение,  в овладении читательскими умениями. Содержание  и  объем  учебного  предмета  «Русский  язык»  определено программой — государственным документом, обязательным для выполнения; программа  указывает  также  требования  к  уровню  знаний,  умений  и навыков учащихся.  Научные основы методики русского языка и ее место среди других наук Методологической    основой    методики    обучения   русскому  языку  (гносеология).   марксистско­ленинская  теория  познания    является    Практическая  цель  методики  — обеспечить  для всех школьников наиболее полное, всестороннее овладение богатствами языка. 15«Язык  есть важнейшее  средство  человеческого  общения» . Без  языка  невозможна  его невозможно  существование  современного  общества, деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и  задача  школы  —  сделать  его  (язык)  наиболее  совершенным,  тонким орудием общения. Язык есть средство  рационального, логического познания; именно в  языковых  единицах  и  формах  осуществляется  обобщение  в  процессе  абстрагирование, познания, умозаключениях.  связывание  понятий  в  суждениях  и  речь  неразрывно  связаны  с  мышлением:    Язык, овладевая  языком,  развивая  свою  речь,  школьник  тем  самым  развивает свои мыслительные способности. Методическая  наука  должна  обеспечить  такие  пути  обучения, которые  гарантируют  высокое  речевое  развитие  будущих  граждан социалистического   общества,  а  также  понимание  общественной  роли всестороннего  овладения  языком.  Значит,  развитие  речи  —  важнейшая задача  школы.  Это,  во­первых.  Во­вторых,  речь  не  может  развиваться  в отрыве  от  мышления,  она  должна  быть  содержательной  и  опираться  на весь  процесс  познания  реального  мира.  Методика, не обеспечивающая указанных задач, не может быть признана удовлетворительной. Марксистско­ленинская  гносеология  учит,  что  практика  —  это источник и двигатель человеческого познания, она же — критерий истины и в конечном итоге венец познания, его цель. От  наблюдений  над  языком,  над  его  жизнью  через  аналитико­ синтетическую работу — к обобщениям, к теоретическим определениям, к правилам  и  на  их  основе  вновь  к  практике  живого  речевого  общения  в устной  и  письменной  форме,  к  правильному  письму,  к  правильному произношению. В результате школьник научится сознательно применять те образцы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые 16были им самим выведены и усвоены в теоретическом плане. Такая работа учащихся над родным языком в школе отвечает не только закономерностям человеческого познания истины, но и задачам современной дидактики. Это путь  исследований  и  открытий.  Такова  направленность  современной методики русского языка.  Методика  опирается  не  только  на  марксистско­ленинскую  теорию познания, но и на ряд других, смежных наук. Так, она стоит в ряду  подчиняется  их  общим педагогических  наук  и,  следовательно, закономерностям.  Ее  цель,  как  и  педагогики  в  целом,—  руководство духовным  и физическим  развитием  человека  и подготовка  его  к  жизни  и труду в коммунистическом обществе. В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики: обучения,  принцип  доступности,  принцип  воспитывающего  и  развивающего  характера  принцип  посильности  и  научности,  связи  теории  с  практикой, систематичности  и  последовательности, прочности  знаний,  умений  и  навыков,  принцип  наглядности,  принцип  учащихся  в  познавательном  процессе, сознательности  и  активности, принцип  индивидуального  и  дифференцированного  подхода  в  рамках классно­урочной  системы. изучения  требует  своеобразной,  Русский  язык  как  предмет  школьного  специфической  интерпретации  этих принципов. Принцип  с в я з и   т е о р и и   с  п р а к т и к о й   в  методике  русского языка  предполагает  постоянную  речевую  деятельность,  устное  выражение мыслей, письмо, чтение, а также постоянное применение теоретических знаний в упражнениях, в решении грамматических и орфографических задач. Принцип н а г л я д н о с т и  на уроках русского языка — это не только использование  схем,  таблиц,  плакатов,  картин,  диа­  и  кинофильмов,  но  и «языковая наглядность», которая состоит в наблюдениях над живым языком, 17над речью, в опоре  на  текст при  изучении грамматического,  фонетического, орфографического  материала,  лексики.  Основной  «наглядный»  материал на  уроках  русского  языка  —  это  русский  язык  в  его  лучших  образцах:  лучших фольклор,  произведения  классиков  русской  литературы, советских писателей. Разрабатываются  м е т о д и ч е с к и е п р и н ц и п ы   обучения  родному  языку. Они  выводятся  из  закономерностей  собственные,  также усвоения языка и речи. Первый принцип — принцип внимания к материи языка, к физическому развитию  органов  речи  —  вытекает  из  закономерности:  «Речь  усваивается, если  приобретается  способность  управлять  мускулами  речевого  аппарата, координировать речедвигательные  и слуховые ощущения». Данный принцип определяет  обучение  произносительной  стороне  тренировку  языка, механизмов речи. Второй  принцип    —  понимание  языковых  значений  —  вытекает  из закономерности, определяющей единство языка и мышления, из синхронности развития лексических и грамматических навыков. Обучение языку не  может быть  действенным  без  семантической  работы,  без  понимания  тончайших оттенков значения слова, словосочетания, предложения, текста. Третий принцип, опирающийся на закономерность выразительности речи, определяется  как  принцип  различения  сообщающей  и  стилистической  дифференциацию функции  предполагает  языковых  единиц.  Он функциональных  стилей  и  оценку  выразительности  слова  и  других  единиц языка  в тексте. Этот принцип определяет  необходимость  изучения  языка  на материале  его  лучших  образцов,  необходимость  хорошей  языковой  среды1 для успешного обучения. Четвертый  принцип  (развитие  чувства  определяющую  «способность закономерность,  языка)  запоминать  опирается  на  традицию сочетания  языковых  единиц»,  способность  внутренне  усваивать  аналогии, 18закономерности  языка  и  применять  их  в  речи.  Языковое  чувство  ребенка  а  также  в формируется  под  влиянием  слышимой  и  читаемой  речи, результате собственной речевой деятельности. Пятый  принцип  относится  к  усвоению  письменной  речи:  последняя усваивается,  если  она  сопоставляется  с  уже  известной  устной  речью. Неразрывная связь развития устной и письменной речи обеспечивает полное и всестороннее овладение языком. Методика  изучает  две  стороны  процесса  обучения,  ее  интересует,  с    одной   стороны,   какие   методы   обучения   выбирает   учитель, почему их выбирает, как организует работу учащихся, как помогает им в процессе работы,  как  проверяет  усвоение,  и  с  другой  —  как  воспринимают учащиеся  материал,  как  они  работают,  как  работает  их  мысль,  в  чем  они затрудняются, какие допускают ошибки и почему и т. д., что им интересно, а  что  —  нет,  каков  уровень,  объем  и  характер  их  знаний,  умений  и навыков. Неразрывны связи методики русского языка с психологией, в частности психологией возрастной  и педагогической. Без знания  того, как  протекают психические  процессы  у  человека  вообще  и  у  ребенка  определенного возраста  в  частности,  невозможно  успешное  обучение  и  развитие  речи учащихся. Психологические  исследования  позволяют  определить  меру доступности изучаемого материала. Учителю  необходимо  знать, как  порождается  речевое  высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения,  как  у  ребенка  формируются  понятия,  какова  роль  речи  в развитии  мышления,  как  вырабатывается  навык  письма,  и  в  частности орфографический  навык,  и  т.  п.  Психология  дает  методике  данные, например, о процессах овладения речью, об усвоении грамматики. 19Все  отчетливее  вырисовываются  связи  методики  обучения  русскому языку с молодой наукой — психолингвистикой, которая находится на стыке психологии  и  языкознания.  Она  дает  методике  данные  о  речи  как  о деятельности  —  о  мотивах,  ее  вызывающих,  о  факторах,  определяющих вариантность  высказываний, механизмах  «приема  речевых  сигналов»,  о  ступенях  порождения  высказываний,  о  об  эффективности  речевых воздействий  в  индивидуальном  общении  и  в  массовой  коммуникации  и многое другое. Важнейшей  основой  методики  являются  науки  лингвистического  слово­  лексикология  с  фразеологией, цикла:  фонетика  и  фонология, образование  и  этимология, стилистика, а также орфоэпия, графика и орфография.  грамматика  —  морфология  и  синтаксис, Фонетика  и  фонология  во  взаимодействии  с  графикой  служат  в  формировании основой  в  разработке  методики  обучения  грамоте, элементарного  умения  читать.  Невозможно  переоценить  их  важность  и  в  как  правописание овладении  орфографией,  таких  труднейших  тем, безударных  гласных,  звонких  и  глухих  согласных  в  конце  и  в  середине  На  теорию  графики  опирается  также  методика слова  и  т.  п. чистописания (каллиграфия). Знание  лексикологии  необходимо  для  правильной  организации словарной  работы  в  школе:  разнообразных  упражнений  с  синонимами, антонимами, с тематическими группами слов, в работе над многозначностью слов, над их смысловыми оттенками, эмоциональной окраской и пр. Как известно, в школе уделяется огромное внимание изучению состава слов  и  их  образованию.  в происхождении  слов,  Быстрота  и  легкость  ориентировки  в  обеспечивают  их  родственных  связях орфографическую грамотность учащихся. 20Морфология   и   синтаксис   как  языковедческие  науки, правильно  организовать  формирование  языковых  помогают  абстракций,  использовать представлений  о  структуре  языка, грамматические сведения для решения вопросов правописания. Без знания  о  его  системе, грамматики  невозможно  сформировать  умения  и  навыки  в  области орфографии и пунктуации. Грамматика  важна  также  и  в  развитии  речи,  так  как  обеспечивает правильное  образование  форм  слов,  правильные  связи  между  словами  в словосочетании и правильное построение предложений. В последние годы методика русского языка все больше опирается и  стилистику,  особенно  в  как на целесообразность  выбора  тех  или  иных  слов,  их  форм,  синтаксических  решении  таких  вопросов, конструкций  в  связной  речи,  в  разграничении  языка  устно­разговорного  и письменно­книжного, «делового»  и художественного;  в анализе, усвоении  и использовании произведений и т. п.  изобразительных  средств  языка  художественных Развитие  методики  правописания  не  может  не  учитывать  теории русской орфографии. В общем, методика русского  языка своими корнями уходит  в  лингвистические  науки.  Изучение  истории  методики  русского языка в школьной практике неопровержимо доказывает, что игнорирование законов языка не раз уже приводило методику к существенным ошибкам, чреватым тяжелыми последствиями (например, ориентировка на зрительный фактор и на списывание в обучении орфографии; отказ от систематических знаний по грамматике в комплексных программах 20­х годов).  21Методы исследования в методике русского языка Методика  русского  языка  —  прикладная  наука, в  ней  большую  роль играет практика. Поэтому  особенно важно, чтобы была обеспечена высокая  надежность   ее практических   выводов   и   рекомендаций. Высокий  научный  уровень  практических  рекомендаций  методики, точность точностью,  ее  выводов  обеспечиваются  разработанностью   разносторонностью, (гибкостью,  взаимопроверяемостью  и  пр.)  широтой, методики исследований. Методы  исследования  делятся  на  теоретические  и  эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются  в единстве, тесно переплетаются. Т е о р е т и ч е с к и е   м е т о д ы :   1)  изучение  методологических  основ (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель  найти  оптимальные  пути  развития  речи  учащихся),  а  также  смежных наук; 2) изучение  «истории    вопроса»,  т.    е.    опыта  дореволюционной и  советской  школы  и  методики    по  избранному  вопросу,    а  также зарубежного  опыта,  анализ всего  прошлого  опыта      (выявление  ясного  и    неясного,    решенного  изучение  всей  литературы  по  вопросу, и  нерешенного,  доказанного  и  недоказанного),  сопоставление  прошлого опыта с современным положением дела; 3) логики, изучение    вопросов    современного    науковедения,    эвристики, (психологии,  методов  исследования  в  смежных  науках    лингвистике),  опыта   исследовательской   работы  крупных  ученых; 4) анализ  и  обобщение  материала,  полученного  эмпирическим путем  —  в  результате  учителей, эксперимента,  формулирование  выводов   и  практических  рекомендаций  изучения  опыта  наблюдений, 22(на  этом  этапе  в  современных  исследованиях  применяются  некоторые математические методы). Э м п и р и ч е с к и е   м е т о д ы : 1)    изучение  опыта  учителей  —  как  правило,  массового  опыта   —проводится,  во­первых,  с  целью  обнаружения,  обобщения,  оценки  и распространения  того  нового  и  ценного,  что  рождается  в  повседневном  целью творческом  труде  передового  учительства;  во­вторых,  с определения  того  уровня  работы  учителей  и  учащихся, методическая наука должна ориентироваться;  на  который 2) целенаправленные  над  процессом  обучения: протоколирование уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их  наблюдения рассказов,  ведение  магнитофонных  записей,  фотографирование,  изучение письменных  упражнений  и  контрольных  работ  —  диктантов,  изложений, сочинений,  анкетирование  школьников  и  учителей  и  т.  п.  (применяется  при  в  эксперименте  и  в  других  формах обобщении  опыта  учителей, исследований); 3) эксперимент  —  самый  распространенный  в  настоящее  время метод  в  развитии  методики.  В  отличие  от  первых  двух  методов, эксперимент  предполагает  дедуктивный  путь  поиска  истины:  выдвигается гипотеза  (хотя  бы  в  общих  чертах:  гипотеза  развивается  и  уточняется  в ходе  эксперимента),  затем  создаются  искусственные  условия  обучения школьников,  которые  отличаются  от  обычных,  традиционных,  только  тем, что  являются  предметом  экспериментальной  проверки   (например, принципиально  новое  расположение  учебного  материала;  принципиально  Эксперимент новый  метод  практической  работы  учащихся  и  т.  д.). проводится  в  нескольких  классах  параллельно.  Для  сопоставления берутся  контрольные  классы,    в  которых  работа  проводится  по  обычной 23методике.    Используются  различные  комбинации  экспериментальных  и  перекрестный контрольных  называемый  классов.  Например,  так эксперимент:  проверяемый  прием  работы  применяется  поочередно  то  в экспериментальном,  то  в  контрольном  классе.  Если  при  этом  результат применения  проверяемого  приема  работы  будет  одинаково  высок,  то  это служит гарантией его эффективности. Экспериментальные  исследования  различаются  по  широте  своих целей:  начиная  от  экспериментальной  проверки  отдельного  методического приема,  для  чего  не  требуется  массовости,  и  кончая  проверкой  новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области. По  своим  задачам  эксперимент  проводится  для  выяснения:  а) доступности  нового  метода,  нового  учебника  и  пр.;  б)  сравнительной эффективности этого метода или пособия. Для  подведения  итогов  эксперимента  очень  важны  критерии  оценки его  результатов. Эти критерии  должны быть точными, едиными  для  всех случаев.  Так,  в  исследованиях  по  методике  русского  языка  применяются такие критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных  работах),  количество  слов,  прочитанных  или  записанных  за один  отрезок  времени,  размеры  и  связность  устных  рассказов  и письменных сочинений и т. п. Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный  результат играет положительную роль в  науке:  он  предостерегает  от  ошибок,  ведет  к  усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.  24ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Психологические особенности младших школьников Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые   отличаются   друг   от     друга   не   только   разным   уровнем подготовленности     к   усвоению   знаний.   Каждый   из   них   обладает   более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны)   быть   ликвидированы   при   всем   старании   преподавателя.   В   то   же время   эти   индивидуальные   особенности   налагают   свои   требования   на организацию учебного процесса.  Прежде всего, люди рождаются   на свет   с разными типами нервной системы,   которые   дают   разные   типы   темпераментов:   сангвиник,   холерик, флегматик,   меланхолик.   Мы   не   можем   сказать,   что   одни   из   этих   типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой – в другом.  Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека.   Так,   например,   сангвиники   отличаются   быстротой   реакции,   а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны   к   длительной   активной   работе,   но   им   трудно   тормозить   себя, 25сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь,   обладают   рядом   других   положительных   качеств.   Уже   эти характеристики   показывают,   что   людям   с   разными   темпераментами   нужен разный темп и разный режим работы.    Индивидуальные  различия касаются и познавательной  сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно­ двигательный   и   т.д.,   у   одних   наглядно­образное   мышление,   а   у   других   – абстрактно­логическое.   Это   означает,   что   одним   легче   воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим – схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными   особенностями   учащихся   при   обучении   ведет   к возникновению   у   них   различного   рода   трудностей,   осложняет   путь достижения поставленных целей.  Степень   достижения   поставленных   целей   отдельным   учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося. У младших школьников со временем  повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что  у детей     в   таком   возрасте   созревание   крупных   мышц   опережает   развитие мелких,   и   поэтому   детям   легче   выполнять   сравнительно   сильные, размашистые движения, чем те, которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо). Возросшая   повышение   работоспособности   носят физическая   выносливость, относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость,   вызванную   еще   и   дополнительным,   не   свойственным   для 26данного   возраста,   школьными   нагрузками   (приходится   много   сидеть   при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25 ­ 30 минут после начала урока и может резко снизиться на втором уроке.   Дети   сильно   утомляются   при   повышенной   эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей. Обучаясь   в   школе,     в   жизни   ребенка   происходят   существенные изменения,   коренным   образом   меняется   социальная   ситуация   развития, формируется новый для ребенка вид деятельности ­ учебная деятельность.   На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление   становится   доминирующей   психической   функцией   и   начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания,   восприятия).   С   развитием   мышления   другие   функции   тоже интеллектуализируются и становятся произвольными. Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка   ­   рефлексии,   то   есть   осознания   себя,   своего   положения   в   семье, классе,   оценка   себя   как   ученика:   хороший   ­   плохой.   Эту   оценку   "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период   у   ребенка   формируется   такое   важное   личностное   образование   как чувство   социальной   и   психологической   компетентности   или   при неблагоприятных условиях ­ социальной и психологической неполноценности. 27Стратегия и тактика современного обучения Урок  —  это  всегда  часть,  фрагмент  единого  целого,  своеобразная  проявляются «клеточка»  учебного  процесса,  как  в  капле,  в  которой, признаки, присущие всему явлению. Сегодня   в   общественном   сознании   постепенно   происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача, прежде всего развития ребенка,  поскольку  считается,  что  именно  оно,  развитие,  и  позволит сделать  более  эффективным  процесс  вооружения  школьников  знаниями, умениями  и  навыками. Установку  на  развитие  учащихся  и  можно  считать современной стратегией школьного обучения. Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня все большее  В.  разрабатываемый  В.  понимание  встречает  подход, Давыдовым,  В  трактовке  этих  психологов развивающее  обучение  —  это  обучение,  содержание,  методы  и  формы  Репкиным  и  др.  В.  В. организации  которого  прямо  ориентированы  на  закономерности  развития ребенка.  В  качестве  основы  развития  школьников  они  рассматривают учебную  деятельность,  которая  «понимается  как  особая  форма активности,  направленная  на  овладение  п р и н ц и п а м и       построения определенных действий с изучаемыми объектами — словом, числом и т. д.»   (В.  В.    Репкин).  Овладение  такими  принципами  должно  расширять возможности  ученика,  превращать  его  в  подлинного  субъекта  учения. 28учебной  деятельности  положительно Позиция  активного  субъекта сказывается  на  становлении  учебно­познавательных  интересов  школьника, на перестройке его мышления, воображения,   памяти,   на   возникновении   ряда   новых   свойств и качеств личности. Особенности содержания обучения, формирующего умение учиться При  освоении  любой  деятельности  человек  приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в игре — к воображению и действию в  уме.  В  учебной деятельности    ребенок    обретает    способность  учить  себя,  или  умение учиться. Умение  учиться,  формируемое  в  учебной  деятельности  (и  только в ней),  резко  выделяется  из  ряда  всех  школьных  умений.  Появление  этого умения  знаменует  революционное  событие  в  психическом  развитии:  с  этого момента  ребенок  из  обучаемого,  ведомого  взрослым  становится  хозяином, субъектом  собственного  развития  —  человеком, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно.  обучающим  с е б я , А  учебная  деятельность  —  это  такая  деятельность,  в  которой воспитывается   способность  к  самоизменению,  т. е.   к  целенаправленному и сознательному изменению своих умений, знаний, способностей. Частичка само    (изменение)      и  указывает  на  тот  качественный  скачок  в  развитии младшего  школьника,  который  может      произойти      (а      может      и      не    произойти)      под      влиянием  школьного  обучения.  Если  переход  ребенка  к саморазвитию  к  концу  начальной  школы  произошел,  то  можно  говорить  о 29развивающем осуществляемом по законам учебной деятельности.  Напомним,  что учебная  начального  характере  обучения,  об  обучении, деятельность — это система таких условий обучения,  которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению  (или, что тоже самое, умения учиться). Со  способности  рефлексировать,  т.  е.  различать:  «это  я  уже  знаю  и умею»,  «этого  я  еще  совсем  не  знаю,  надо  узнать»,  «это  я  уже  немного знаю,  но  надо  еще  разобраться»  —  начинается  учебная  самостоятельность младшего  школьника,  переход  от  исполнительского  поведения  школяра  к подлинному  самосовершенствованию  человека,  умеющего  учиться  и учащегося всю жизнь. Без этого  своеобразного  мыслительного  «раздвоения мира» («я это знаю и я знаю, что я это знаю») человек так и не становится подлинным  субъектом,  хозяином  собственной  учебной  деятельности, хозяином  своих  интеллектуальных  богатств  и  постоянно    нуждается    в   руководстве,  контроле  и  оценке  учителя. Определив  умение  учиться  —  этот  главный  развивающий  итог начального обучения, задумайтесь, почему это умение формируется, прежде всего, на материале научных понятий — математических и лингвистических. Почему  уроки  математики  и  родного  языка  считаются  в  начальной  школе «главными»?  Что  это  —  дань  традиции  или  обязательное  требование обучения, развивающего у детей умение учиться? 30Требования к современному уроку русского языка Каждому  учителю  хорошо  известно,  что  любой  урок,  в  том  числе  и русского языка, должен быть обучающим, развивающим, воспитывающим. В  практике  обучения  сложилась  такая  система,  при  которой  учитель, планируя урок, определяет три разные задачи: дидактическую, развивающую и воспитательную, т. е. как бы намечает три параллельные линии, которые он  должен  провести.  Если  на  каждую  из  этих  задач  посмотреть  не поверхностно,  не  формально,  если  подойти  к  ним  с  учетом  современного толкования понятий «развитие» и «воспитание» в процессе обучения, то станет  ясно:  в  уроке  должны  быть  выдержаны  не  три  линии,  а  одна, обеспечивающая решение триединой задачи. Рассмотрим сначала вопрос о взаимосвязи обучения и развития. Если встать на позиции р а з в и в а ю щ е г о  о б у ч е н и я ,   связывая его, прежде  всего,  со  становлением  у  школьников  умения  учиться,  т.  е. целенаправленно с помощью учителя двигаться от незнания к знанию, то это означает,  что  и  содержание  учебной  работы,  и  способы  ее  организации,  и 31используемые  средства  —  все  должно  обеспечивать  о д н о в р е м е н н о формирование у детей активной познавательной позиции и приобретение ими конкретных,  в  данном  случае  лингвистических,  знаний  и  умений.  Иначе говоря,  задача  учителя  —  осуществить  органичное  слияние  процессов обучения и развития младших школьников. Учебная  самостоятельность  младшего  школьника  начинается  с  его способности  разграничивать:  это  я  знаю,  умею,  а  этого  еще  не  знаю,  не умею. Но  чтобы  ребенок  мог  осознать  такой  разрыв, знания, которыми он владеет,  следует  сделать,  системными.  Введение  любого  нового  знания должно  быть  подготовлено  логикой  предшествовавшей  работы,  благодаря чему осознано самим учеником как недостающее и как желаемое. Обучение, представляющее  собой  правильно  организованную  систему  постановки  и решения учебных задач, и будет носить развивающий характер. Оценивая  урок,  построенный  по  принципу  постановки  и  решения учебных  задач,  как  развивающий,  конечно,  не  следует  думать,  что  задачам развития  не  может  отвечать  другой  урок  —.  тот,  на  котором  ученики  не узнают  новое,  а  закрепляют  имеющиеся  знания  и  отрабатывают  умение  Выдвигается  лишь  условие: применять  их  в  различных  ситуациях. выполняемая работа не должна быть формальной, не должна носить характер механического  натаскивания  —  следует  добиваться,  чтобы  все  знания  и умения  приобретались  учащимися  при  их  познавательной  активности.  Но это  условие  в  свою  очередь  диктует    определенные  требования  как  к способам  подачи  материала,  к  видам  упражнений,  так  и  к  характеру используемого дидактического материала. Чтобы  хорошо  понять  всю  глубину  взаимосвязи  обучения  и воспитания, степень влияния первого на второе, необходимо вдуматься в одну  из  важнейших  закономерностей,  сформулированных  в  дидактике: обучение  всегда  «оказывает  на  учащихся  то  или  иное  воспитывающее 32влияние.  Это  влияние  может  быть  положительным,  отрицательным  или нейтральным. То, какие качества личности сформируются, какие получат развитие или  постепенно  исчезнут,  какое  утвердится  отношение  к  миру,  как  оно закрепится в поведении ребенка,— все это в определенной мере зависит и от  характера  обучения.  Тем,  чему  мы  учим  в  школе,  как  организовано обучение, определяется многое: будут ли школьники, а затем и вышедшие из школы  молодые  люди  способны  только  к  исполнительской  деятельности, или  у  них  появится  инициатива,  умение  самостоятельно  ставить  и  решать различные задачи, возникнет ли у них тяга к знаниям, культуре, стремление к  дальнейшему  образованию  и  самовоспитанию,  появится  ли  умение  разовьется  ли  способность  иметь осуществлять  эту  потребность, собственную  точку  зрения,  отстаивать  ее  и  при  этом  воспринимать  и уважать чужие мнения. Не  только  развитие,  но  и  воспитание  школьников  на  уроке осуществляется  в  первую  очередь  вовсе  не  благодаря  специально включенным  «моментам»  (хотя,  конечно,  если  это  целесообразно,  и  они могут иметь место) — воспитывающий и развивающий эффект достигается прежде  всего  характером  самого  обучения,  его  содержанием  и  способами организации.  Если  на  уроке  не  просто  даются  лингвистические  знания  и умения,  а  формируется  интерес  к  познанию,  закладываются  основы личностного  отношения  к  этому  процессу,  основы  умения  учиться  —  такой урок будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим. Первое  требование  к  уроку  —  необходимость  органичного  слияния трех  решаемых  задач  (дидактической,  развивающей,  воспитательной)  в триединую.  33Второе  требование  к  современному  уроку:  на  уроке  должна  царить  общей  (учителя  и  взаимопонимания,  уважения, атмосфера  доброты,  взаимного учеников) удовлетворения от «познавательных побед» (Ш. А. Амонашвили), атмосфера  заинтересованности,  коллективного  поиска, с о т р у д н и ч е с т в а .   Это требование обязывает еще раз вспомнить о том, что на уроке должно быть реализовано не только учебное сотрудничество детей  с  учителем  и  друг  с  другом,  но  и  все  другие  его  виды,  и  в  первую очередь непосредственно­эмоциональное. Реализация  третьего  требования  связана  с  умением  учителя  проявить  Урок  должен  быть  лингвистически свою  лингвистическую  подготовку. г р а м о т н ы м  и по трактовке понятий, и по организации работы над ними, и по постановке вопросов, и по отбору дидактического материала. Нарушения этого  требования  встречаются  нередко,  что,  безусловно,  сказывается  на качестве подготовки детей. Четвертое требование к уроку состоит в следующем: урок должен быть относительно  законченным,  ц е л о с т н ы м   «педагогическим  произведением»  Н.  Скаткин)  с  определенной  логикой  развертывания  учебной (М. деятельности школьников, понятной не только учителю, но и ученикам. Для выполнения  этого  требования  необходимо,  обдумывая  урок,  прежде  всего определить  его  «ядро»,  ту  главную  цель,  которая  должна  быть  достигнута, затем  наметить  этапы  движения  к  этой  цели  и  только  с  позиции  принятых решений  искать  способы  и  средства  обучения  для  каждого  из  звеньев работы  —  от  постановки  учебной  задачи  и  действий  по  ее  решению  до применения детьми нового знания или умения в различных ситуациях. Многие  учителя  нередко  руководствуются  только  формальными требованиями  типа:  начинать  урок  с  проверки  домашнего  задания  (с  определенное каллиграфической  или  словарной  работы), количество  минут  или  строчек  для  письма  (для  чтения,  для  работы  с  отводить учебником),  использовать  ТСО,  средства  наглядности,  включать  игровые 34моменты и т. п. Соблюдение этих установок без их обоснования внутренней логикой  учебных  действий,  как  убеждает  практика,  ни  в  коей  мере  не гарантирует  эффективности  урока.  Сосредоточиваясь  же  на  выполнении подобных требований, многие учителя, даже проведя урок, оказываются не в состоянии сформулировать те конкретные задачи, которые решались на том или ином этапе, объяснить выбор отдельных заданий, их внутреннюю связь и т. п.  Выбор учебной программы при обучении русскому языку Русский язык. 1­4. (Рамзаева Т.Г.) Ориентирована   на   массовую   общеобразовательную   школу; предназначена   для   изучения   в   1   ­   4   классах.   Преемственна   с   программой "Русский   язык.  5  ­  9"  (М.Т.  Баранов   и   др.)   Направлена   на   формирование осмысленного отношения к употреблению в речи основных единиц языка, на развитие   умений   анализировать,   сопоставлять,   группировать,   обобщать языковой   материал.   Используется   при   обучении   примерно   в   97%   классов 35четырехлетней   начальной   школы,   обычно   начиная   со   2­го   класса   на   базе программы   "Обучение   грамоте"   (Горецкий   В.Г.   и   др.).   Соответствует московским образовательным стандартам. Русский язык. 1­3, 1­4. (Бунеев Р.Н. и др.) Экспериментальная   программа,   ориентированная   на   массовую общеобразовательную школу. Предназначена для изучения во 2 ­ 4 классах. Направлена   на   формирование   орфографической   зоркости   и   развитие языкового чутья детей на основе целенаправленной систематической работы над   составом   и   лексическим   значением   слова   в   сочетании   с   его звукобуквенным   анализом.   Сквозными   темами   курса   являются   лексика   и состав   слова,   большое   внимание   уделяется   синтаксису   и   пунктуации.   В экспериментальной проверке материалов участвует примерно в 0,1% классов четырехлетней начальной школы. Русский   язык.   Коммуникативно­ориентированный   курс.   1­4. (Желтовская Л.Я.) Экспериментальная   программа,   ориентированная   на   массовую общеобразовательную школу. Реализует попытку построения новой системы изучения   родного   языка   на   основе   развивающей   коммуникативно­ познавательной   деятельности,   раскрывающей   знаковую   природу   языка. Методическая   система   предполагает   интегрированный   характер формирования   коммуникативных   умений.   В   проверке   экспериментальных материалов участвует примерно 1% классов. 36

Посмотрите также