Методика организации интегрированных уроков литературы в классах среднего звена

Вопросы интеграции в обучении не являются новыми в педагогике. Давно отмечено, что, изучение одних и тех же явлений и объектов с точки зрения различных предметов позволяет сформировать у учащихся наиболее полную и комплексную картину окружающего мира. Особенно актуальным данный вопрос становится в условиях реализации ФГОС второго поколения, поскольку межпредметные связи позволяют успешно достигать метапредметных результатов обучения.

Интеграция обучения предполагает установку связей между структурными компонентами образования для обеспечения целостного представления учеников об окружающем мире, которое ориентировано, в том числе, на развитие его личности. Данный процесс может осуществляться на трех уровнях:

̶                        внутрипредметном, под которым подразумевается интеграция терминов, понятий, навыков в пределах, например, изученных и новых тем;

̶                        межпредметном, в рамках которого осуществляется слияние понятий и принципов из нескольких предметных областей;

̶                        транспредметном, когда речь идёт об интеграции основного и дополнительного компонентов образования.

В современной образовательной парадигме сегодня происходят значительные изменения: на смену предметно-ориентированному подходу в обучении приходит конвергентное знание, которое базируется на комплексном решении познавательных задач широкого профиля.

В рамках антропоцентризма выделяются направления, представляющие разные аспекты современных подходов: когнитивного, коммуникативного, деятельностного, культурологического и т.д.

Среди теоретических и методологических установок, которые составляют основу для порождения новых идей, выделим экспансионизм, проявляющийся в выходе лингвистики на связи с другими науками, а также в интеграции нескольких смежных наук и укрупнении отдельной большой науки, и конвергенцию, позволяющую сформировать не только единую научную картину мира, но и развивать способность к интеграции знаний из разных областей культуры для поиска наиболее оптимального решения познавательной задачи. Именно эта способность составляет основу инновационного мышления, дальнейшего познания языка и возможности обучающих систем.

Познание языка и овладение нормами речевого поведения оказывается возможным на основе текстоцентрического характера обучения русскому языку, который теоретически был разработан еще в 60 – 70 годы XX века. Изучение языка на текстовой основе – это признание текста как важнейшей единицы обучения русскому языку не только как средству общения, но и как средству познания действительности и приобщения к культуре.

В условиях трансформации системы образования и поиска эффективных моделей обучения с учетом современных подходов мы хотели бы обратиться к такой форме, как интегрированное обучение. Интеграция (от лат. integratio – восстановление, восполнение) предполагает объединение в целое ранее разнородных частей и элементов. При этом, согласно Философскому энциклопедическому словарю, процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов.

О. А. Аниськина отмечает, что интегрированное обучение – это «обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием мира». При этом речь идёт о слиянии нескольких дисциплин, о синтезе науки, искусства, национальной культуры.

В этом контексте нам представляется перспективным увидеть интеграцию обучения литературе и искусствоведению как наук, с одной стороны, далеких, а с другой – близких, т.к. они опираются на сходные когнитивные процессы – анализ системных связей и отношений внутри ментальных структур. И в рамках современных научных направлений (когнитивного, коммуникативного, деятельностного, культурологического) эти области вполне дополняют друг друга и ведут к созданию новой системы знаний о мире и человеке.

Как и любая деятельность, читательская деятельность начинается с мотива. И мотивация в процессе интеграции русского языка и искусствоведения может и должна обеспечиваться тем, чему служит именно искусство: затрагивать эмоциональную сферу ученика, апеллировать к его чувству прекрасного, развивать эстетические качества личности.

Восприятие произведения искусства вызывает у учащихся творческое вдохновение, в свою очередь порождающее у них собственную потребность в творчестве, которая может быть реализована, например, в такой деятельности, как создание сценария, придумывание эпизодов, предшествующих изображенному моменту, разыгрывание ролей персонажей, наделение их биографиями, высказывание собственного мнения о том или ином произведении да и само желание начать создавать что-то своё в любом из понравившихся жанров.

Кроме того, необходимо в процессе текстовой деятельности опираться на технологию смыслового чтения, учитывать цели, виды чтения, его этапы (до чтения, во время чтения и после чтения), использовать специальные приемы. Все это задает параметры планомерной, последовательной работы, направленной на понимание текста и его собственную интерпретацию.

Представленные задания эксплицируют не только содержательный план текста, который, безусловно, является основой для анализа, но и метапредметный, прежде всего познавательный. Параметры познавательных действий задают умения: антиципации (предвосхищения), преобразования и структурирования информации, выявление разных уровней текстовой информации (фактуального, подтекстового, концептуального).

Приращение смыслов, актуализируемое подтекстовой и концептуальной информацией, позволяет расширять границы текста, выходить за его пределы, что определяет различный круг контекстов – когнитивных, ассоциативных, оценочных, творческих, задает в системе конвергентного знания новый вектор развития способностей человека.

Неумение целостно воспринимать и анализировать художественное произведение вне зависимости от его специальной предназначенности для учащихся средних классов становится подчас непреодолимой проблемой. Узко профессиональная сосредоточенность на практических приемах и навыках, столь необходимых для обретения мастерства, парадоксальным образом замыкают учащихся в «прокрустовом ложе» будущей профессии, мешают воспринимать искусство во всем его многообразии, не дают возможности распознавать смыслы, образы, контексты, объединяющие все виды искусства в единый художественный мир.

Вхождению или «врастанию каждого индивида в мир духовной культуры» способствуют, с нашей точки зрения, новые технологии обучения, органично сочетающие общетеоретические знания с прикладными навыками и умениями в области искусства.

В чем же заключаются особенности интегрированных уроков для учащихся средних  классов по сравнению с традиционными? Во-первых, объектом изучения на таких занятиях становятся явления, упоминание о которых присутствует в нескольких предметных областях. Во-вторых, изучаемое явление должно быть обозначено через использование средств, характерных для той или иной учебной дисциплины, например, в литературном чтении это будут определенные средства выразительности.

Выбранные средства должны использоваться в процессе урока в равных временных пропорциях, иными словами, интегрируя материал уроков чтения и живописи или музыки, педагог должен одинаково использовать методику работы с текстами и песенным материалом

Конечно, учитель может столкнуться с рядом трудностей при подготовке интегрированного урока: увеличатся временные затраты при планировании, изучении методики незнакомого предмета и т.д. Тем не менее, его проведение имеет ряд очевидных преимуществ, в частности, в области развития учащихся. Так, речь идет о реализации принципа системности, если сохраняется целостность, структурность, множественность изучаемого материала; о создании наиболее оптимальных условий для формирования детского мышления и таких его навыков, как выделение главного, проведение аналогий, анализ, обобщение; о развитии таких качеств личности, как гибкость и критичность; о развитии детского мировоззрения.

Однако все эти преимущества становятся возможными лишь при соблюдении определенного ряда условий при отборе материала для изучения:

̶                        «родственность» интегрируемых объектов и явлений;

̶                        схожесть методов исследования в рамках выбранных предметных областей;

̶                        общность закономерностей и теоретических концепций.

Определенные требования предъявляются также к планированию интегрированных уроков в средней школе:

̶                        объединение блоков знаний обуславливает необходимость четкого целеполагания на таком уроке, которое будет отражать всю его специфику;

̶                        отбор таких компонентов материала, которые будут способствовать достижению поставленной цели;

̶                        установление связей всех трех уровней;

̶                        структурирование частей материала для выстраивания логической последовательности и обеспечения завершенности по окончанию их изучения;

̶                        качественный отбор наиболее эффективных в данной ситуации методик и средств обучения, которые могут быть использованы именно с выбранными предметами;

̶                        учет времени, затрачиваемого на все виды деятельности, дозирование нагрузки на учеников.

Учителю, который планирует вводить в свою работу интегрированное обучение, следует учитывать и изменения форм организации обучения, которые несомненно последуют. Существует 5 таких форм.

В первом случае подразумевается пластообразная форма, при которой происходит слияние таких видов деятельности, которые объединены единым явлением или изучаемым объектом. Так, образ весны формируется у учащихся средней школы через средства выразительности (литературное чтение) и т.д.

В случае постепенного нарастания изучаемого содержания, видов и способов деятельности учащихся на уроках педагоги используют спиралевидную форму. При этом нарастание может происходить как в рамках одного урока, так и серии уроков и даже в течение нескольких лет обучения. Позиция учителя в данном случае также претерпевает изменения – здесь от наставника-педагог переходит в положение напарника по совместному осмыслению изучаемого объекта или явления.

Говоря о взаимопроникающей форме организации, следует отметить, что основой здесь становится определенный вид деятельности, например, игра, дополнить которую может, например, прослушивание аудио фрагментов, знакомство с предметами искусства, математические примеры и т.д. Как правило, такие уроки носят соответствующие названия, например, «Урок-путешествие», «Урок-постановка» и др.

Объем заданий, выполняемых в рамках интегрируемых предметов будет определяться задачами урока и возрастными особенностями учащихся. Познание противоположностей в мире происходит посредством организации контрастной формы обучения, которая способствует установлению диалога культур. На таких занятиях происходит развитие навыков коммуникации, кооперации, рефлексии и самооценки, формируются различные способы познания окружающего мира.

Наконец, индивидуально-дифференцированную форму используют для повышения учебной самостоятельности школьников, поскольку они в праве выбрать вид выполняемой деятельности.

Таким образом, интегрированное обучение в средней школе позволяет педагогу не только привносить вариативность в образовательный процесс, но и повышать эффективность достижения результатов образования через формирование необходимых учащимся навыков и универсальных учебный действий. Категория информации в научно-познавательном тексте представленного содержания и работа с ней становится не только лингвистической и искусствоведческой, но аксиологической категорией, связанной с постижением нового и выявлением ценностных установок личности. А познавательные умения в процессе работы над текстом в системе интегрированного знания формируют новые алгоритмы читательской деятельности, которые позволят дать собственную интерпретацию текста на любом уровне сложности.