Поделиться
Назарова.docx
КОРРЕКЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИКА
Л. П. Назарова
МЕТОДИКА
развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха
Под редакцией В. И. Селиверстова
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических высших учебных заведений по специальности
«Сурдопедагогика»
Москва 2001
Руководитель издательской программы подготовки учебников и учебных пособий для высших и средних специальных учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии - лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, профессор В. И. Селиверстов
Рецензенты:
кафедра сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой, профессор, доктор педагогических наук Г. Н. Ленин);
профессор, доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки Российской Федерации, лауреат премии Правительства РФ в области образования, доктор педагогических наук, почетный профессор РГПУ им. А. И. Герцена, профессор ЛГОУ им. А. С. Пушкина Л. С. Волкова; профессор, доктор биологических наук, ректор Института специальной педагогики и психологии МУСиР им. Р. Валленберга Л. М. Шипицина
Назарова Л. П.
Н19 Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с. - (Коррекционная педагогика).
ISBN 5-691-00632-0.
В учебном пособии, подготовленном в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, рассматриваются психолого-педагогические особенности развития слухового восприятия у неслышащих и слабослышащих детей, раскрываются содержание и технологии формирования слуховых представлений, слухового внимания на специфических и общеобразовательных формах организации учебной деятельности и в воспитательном процессе.
Пособие адресовано студентам педагогических высших учебных заведений; будет полезно студентам средних специальных учебных заведений, учителям школ глухих и слабослышащих, другим специалистам, работающим с детьми этих категорий.
© Назарова Л. П., 2001
© Селиверстов В. И., 2001
© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 © Серийное оформление обложки.
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001
Работу посвящаю светлой памяти моих учителей
В. К. Орфинской и А. И. Зотова
Одной из важнейших задач школы для неслышащих и слабослышащих детей является формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей. Для реализации поставленной задачи необходимо усилить слуховой компонент в слу-хо-зрительном восприятии речи. Это может осуществляться в условиях целенаправленной, специально организованной деятельности по развитию слухового восприятия в учебно-воспитательном процессе школы.
Слухо-речевая реабилитация неслышащих и слабослышащих детей на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики.
Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха.
Цель пособия - раскрыть особенности формирования речевого слуха, пути и условия эффективной работы в этом направлении, технологию развития слухового восприятия у неслышащих и слабослышащих детей.
Задачами пособия являются:
раскрытие методологических основ формирования речевого слуха; определение сущности содержания процесса развития слухового восприятия
речи;
разработка технологических подходов к процессу формирования речевого слуха;
- овладение методами, приемами и средствами развития речевого слуха студентами, будущими педагогами школ для детей с нарушением слуха.
Практическая значимость материала пособия состоит в разработке современных конкретных технологических методов и приемов работы, которыми должны овладеть студенты, отражении конкретного и обобщенного опыта работы учителей школ для неслышащих и слабослышащих детей, определении форм организации учебной деятельности при осуществлении работы по развитию речевого слуха и выборе эффективных путей формирования речевого слуха.
Методическую основу работы по развитию речевого слуха составили труды Р. М. Боскис, В. И. Бельтюкова, А. И. Дьячко-3. А. Зыкова, Е. П. Кузьмичевой, К. В. Коровина, Л. В. Ней-а, Ф. Ф. Pay, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др. чебное пособие рассчитано на студентов высших и средних учебных заведений, оно будет также полезно студентам средних специальных учебных заведений, учителям школ для детей с нарушением слуха, а также учителям общеобразовательных школ, где обучаются дети с проблемами в развитии слухового восприятия среди нормально слышащих детей.
В данном учебнике отражены особенности формирования речевого слуха у неслышащих детей по сравнению со слабослышащими детьми. При освещении технологических приемов развития слухового восприятия у неслышащих детей были использованы работы Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана и др., при описании особенностей работы со слабослышащими детьми - работы И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой и др.
В процессе подготовки издания большую помощь оказали практические работники, администрация и учителя школ г. Санкт-Петербурга (школа для глухих детей № 31, школа для слабослышащих детей № 20) и Ленинградской области (школа слабослышащих пос. Юкки). В качестве примерных разработок занятий и фрагментов уроков были использованы практические материалы учителей этих школ, фамилии учителей названы в пособии. Спасибо им, моим вдохновителям и помощникам!
Автор - доцент кафедры педагогики Ленинградского государственного
областного университета имени А. С. Пушкина - выражает глубокую признательность ректору В. Н. Скворцову, проректору Г. П. Чепуренко, членам кафедры педагогики за то, что вдохновили меня на этот труд и способствовали его подготовке.
Благодарю свою семьи, особенно мужа, сына и внука за понимание, помощь и поддержку в работе.
Автор
К ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1. Выделение слабослышащих из категории глухих
Проблема обучения глухих детей имеет свою историю. Долгое время глухих считали непригодными к обучению людьми. Этому способствовало неправильное понимание природы связи между слухом и речью. Нарушение речи рассматривалось как самостоятельное нарушение, не зависящее от состояния слуховой функции.
Значительным шагом в изучении проблемы явилась правильная оценка личности глухого, перспектив его интеллектуального развития благодаря обучению речи и письму.
О существующих возможностях обучения глухих было известно уже в XVI в. Практические работники отмечали, что у глухих отсутствует способность воспринимать на слух звуки речи, но сохраняется способность произносить их, так как органы речи глухих находятся в нормальном состоянии. Начиная с того времени педагогами и врачами, работающими с глухими детьми, были предприняты попытки обучения глухих речи.
Характерно, что в то время к категории глухих причисляли детей с различным состоянием слуховой функции. Среди учеников школ встречались дети как со сниженной слуховой способностью, так и с полным отсутствием слуха. Естественно, что в процессе обучения улучшение слухового восприятия детей с различными остатками слуха находилось в зависимости от степени сохранности слуха.
Примером могут служить выводы, сделанные комиссией, специально созданной в 1853 г. в Париже для обследования детей, занимавшихся развитием слуха под руководством Бланше, главного врача Парижского института глухонемых. Комиссия определила, что в результате обучения у части обследуемых детей произошло улучшение слуха, у других поднялась вибрационная чувствительность, у третьих не произошло никаких изменений. По мнению комиссии, и те и другие должны были обучаться речи с помощью слуха, однако детей, у которых произошло улучшение слуха, нужно было отделить от детей, у которых этого не произошло.
Таким образом, уже с середины XIX в. перед врачами и сурдопедагогами встал очень важный вопрос выделения в особые группы детей с различным уровнем слуховой чувствительности в целях наиболее рационального их обучения. Однако еще недостаточно четко были определены критерии деления на группы: в группу слышащих попадали дети с незначительными остатками слуха и различной степенью его сохранности.
Нечеткое решение этого вопроса в теоретическом плане нашло свое отражение и в практике работы школьных учреждений в XIX в. и начале XX в.
Такие же вопросы волновали и сурдопедагогов России. На II съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых в 1903 г. отмечалось, что основным недостатком школьных учреждений России является то, что в них принимаются дети с различными видами глухонемоты, что не дает возможности ввести рациональные для всех приемы обучения. Предлагалось такое деление проводить централизованно, т.к. в России школы находились в
ведении попечительства. Попечительство должно было возглавить работу, сосредотачивая в определенных школах России детей в соответствии с состоянием их слуха. Эти предложения не были реализованы ввиду отсутствия соответствующих условий. Но все-таки примерно в это время было открыто три класса при Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых, которые через несколько лет были расформированы, класс тугоухих в Москве при детском саде и небольшая школа тугоухих в Санкт-Петербурге.
Открытие таких учреждений и постановка вопроса о выделении слабослышащих в особую группу явились определенным вкладом в деле дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Однако ряд объективных причин препятствовал решению этого вопроса в объеме выдвигаемых сурдопедагогами требований: государство не было заинтересовано в обучении детей данных категорий; обучение детей с недостатками слуха находилось в руках частных благотворителей; в теоретическом плане этот вопрос еще был недостаточно разработан.
После 1917 г. обучение и воспитание детей с недостатками слуха было включено в государственную систему образования, вопросу дифференциации детей по степени сохранности слуха стало уделяться серьезное внимание.
На I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., а в дальнейшем на Всероссийской конференции сурдопедагогов в 1921 г. и на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране детей и подростков в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с недостатками слуха, типах учреждений для их обучения и воспитания. Было предложено создать три типа школ: школы для глухих, слабослышащих и поздно-оглохших. Однако вопрос об открытии школ слабослышащих, несмотря на принятые постановления, не был решен. Первые школы - школы слабослышащих - были организованы только в 1933 г.
Окончательно вопрос о выделении слабослышащих в особую категорию и определении соответствующего типа школы был решен приказом Народного
Комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. По этому приказу было предложено выделить слабослышащих и позднооглохших из контингента школ глухих в специальные классы и школы.
В дальнейшем опыт обучения показал, что среди слабослышащих детей находились дети с различным речевым развитием и разной степенью сохранности слуха. Поэтому приказом Министерства просвещения РСФСР от 17 января 1950 г. предусматривалась дифференциация сети школ и дошкольных учреждений для детей со снижением слуха. Результатом явилась организация двух отделений школы слабослышащих: 1-е отделение - для слабослышащих детей с высоким речевым развитием и 2-е отделение - для слабослышащих детей с низким уровнем речевого развития.
Такое разграничение слабослышащих детей дало возможности для организации дифференцированного процесса обучения, дальнейшего совершенствования методики преподавания, создания специальных учебников, использования и развития в полной мере сохранной слуховой функции учащихся.
Большая роль в теоретическом и практическом решении дифференцированного обучения детей с нарушением слуха принадлежит Р. М. Боскис (19631).
 |
1. Здесь и далее приведены даты выпуска соответствующих трудов.
Попытки обучения глухих языку, как известно, появились в XVI в., а вопросом практического развития слуха с помощью упражнений сурдопедагоги и врачи начали заниматься только в XIX в. Впервые эта мысль была четко выражена у Итара, врача Института глухонемых в Париже. До Итара высказывались предположения о возможности развития слуха, но эти
предположения не получали дальнейшего развития. Итар заметил, что некоторые из его учеников, ранее не реагировавшие на звуки, начали потом сами их различать. Это привело его к мысли, что использование упражнений, направленных на развитие слуха, дает благоприятные результаты.
Только в середине XIX в. слуховые упражнения начинают внедряться в практику работы школ.
Венскому профессору Урбанчичу принадлежит заслуга систематического использования упражнений для развития слуха глухонемых детей.
Почти в это же время профессор Бецольд тоже вводит слуховые упражнения в процесс обучения Мюнхенской школы глухонемых.
И тот и другой отмечали улучшение слуха под влиянием систематических упражнений, но по-разному оценивали наблюдавшиеся факты и возможности развития слуховой функции у детей с различными остатками слуха.
Так, Урбанчич находил возможным применять слуховые упражнения для всех глухих и правильно предполагал, что можно получить положительные результаты при кажущейся полной глухоте, когда глухой не слышит ни гласных, громко произносимых в ухо, ни камертонных тонов. Однако он неверно оценивал получаемые результаты, считая, что слуховые упражнения расширяют область слышимого. Подобное преувеличение вызывало необоснованные надежды по поводу возвращения слуха глухим. Истинные же результаты разочаровывали и превращали сторонников слуховых упражнений в противников.
Бецольд тоже признавал необходимость занятий по развитию слуха с помощью упражнений, но неправомерно ограничивал их применение только для слышащих гласные звуки и отдельные слова. Он справедливо считал, что слуховые упражнения развивают слуховое внимание, способствуют развитию речи на основе использования остатков слуха. Эти упражнения он называл "обучением речи через ухо".
Постепенно точка зрения Урбанчича и Бецольда о необходимости развития
слуха упражнениями была признана правильной, и слуховые упражнения стали внедряться в школы. В 1892 г. были открыты классы при Парижском институте глухонемых, где использовались слуховые упражнения для развития слуха. В этом же году в Венском институте глухонемых были введены систематические упражнения по развитию слуха; занятия по развитию слуха с помощью упражнений вменялись в обязанность учителю класса. В Мюнхенском институте глухонемых в 1901 г. было открыто три класса, где развитием слуха с помощью упражнений занимался специально выделенный учитель.
И наконец, на съезде учителей глухих в Париже в 1900 г. официально было признано, что в ходе обучения необходимо использовать специальные слуховые упражнения обязательно для тех учащихся, у которых сохранился значительный остаток слуха.
Так слуховые упражнения постепенно стали занимать достойное место в обучении глухих детей. Однако по-прежнему сохранились две точки зрения (Урбанчича и Бецольда) на факт улучшения слуха под влиянием упражнений: согласно одной - увеличивался объем слуховой функции, слуховые пороги понижались; согласно другой - объем слуховой функции не изменялся, но воспитывалось слуховое внимание и улучшалось использование остатков слуха, что создавало впечатление улучшения слуха.
Пользуясь материалами российского сурдопедагога А. Н. Пфафенродт (Кагармановой) (1976), следует отметить, что уже в XX в. появилась точка зрения, будто бы "слуховые упражнения" не приносят пользы, и предлагалось заменить это выражение другим - "дополнительное обучение речи". Недооценка роли слуховых упражнений нашла своих сторонников в лице многих западных исследователей: Грубер, Трайтель, Политцер, Крафт, Гейдзик и др. полагали, что большую пользу принесут упражнения над звуками речи, а не над слухом. Так, Крафт предлагал не использовать слуховые упражнения для позднооглох- П1их, иначе они могут оказать неблагоприятное воздействие на чтение с губ.
Гейдзик все факты улучшения слуха под влиянием упражнений объяснял
следствием работы по формированию устной речи. Он был прав в том, что развитие речи способствует улучшению слухового восприятия, но он не учитывал влияние остаточного и сниженного слуха на развитие устной речи.
В 50-60-х гг. XX в. меняется отношение к слуховым упражнениям. Так, американские и английские ученые Хьюдженс (1954), Скотт (1955), Хьюзинг (1958) полагали, что слуховые упражнения должны быть максимально использованы для понимания и воспроизведения речи. Такое же мнение высказывал немецкий ученый Веденберг (1954).
С идеей более рационального использования слухового восприятия в работе над речью выступил известный югославский лингвист П. Губерина (1954). Им был создан вербо-тональный метод, который являлся не только методом исследования, но и способом коррекции артикуляционных ошибок с использованием слухового восприятия и звукоусиливающей аппаратуры.
В России проблемы развития слуха также привлекали сурдопедагогов и врачей. Так, директор Санкт-Петербургского училища глухонемых В. И. Флери еще в первой половине XIX в. считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность.
Слуховые упражнения оказывают большое влияние не только на развитие слухового восприятия, но и на общий уровень развития ребенка, это подчеркивала еще в 1910 г. сурдопедагог Н. К. Патканова. Она считала, что упражнения по развитию слуха приносят огромную пользу, повышая общий уровень развития ребенка. Значительное место в работе учителя отводил слуховым упражнениям доктор медицины, директор Санкт-Петербургского училища глухонемых П. Д. Енько. Он полагал, что применение упражнений является одной из основных задач обучения, тем более что эта задача не требует особых затрат и приспособлений.
Внедрение слуховых упражнений в школы потребовало разработки методики работы в этом направлении.
Особого внимания заслуживает методика русского оториноларинголога, врача Санкт-Петербургского училища глухонемых М. В. Богданова-Березовского, основанная на теоретических и практических положениях Бецольда. Соглашаясь с Бецольдом в том, что слуховая функция не развивается, только улучшается ее использование, он предложил проводить слуховые упражнения не только на базе элементов речи, но и при помощи музыкальных инструментов. Ученый считал, что упражнения с музыкальными инструментами дадут возможность получить правильное представление о силе и высоте звука, пение поднимет деятельность голосовых связок.
В дальнейшем работа по развитию слуха при помощи упражнений была тесно связана с поисками методик активации слуха и средств усиления звука. В начале XX в. получили распространение следующие методики: способ, где камертоны были заменены электрофоном; способ, предлагавший использовать фонограф для упражнений по развитию слуха; способ с использованием прибора-сирены для активации слуха. Этим вопросам посвящены работы крупнейших ученых, работающих в области речевой коммуникации: Д. Пикетта (1957), Л. Пименова (1962) и др. В России использовались отечественные электроаппараты Н. А. Скрицкого.
Появление электроаппаратуры оказало положительное влияние на развитие слуха с помощью упражнений, так как появилась возможность усилить звук и довести его до восприятия детьми с недостатками слуха. Благодаря использованию электроаппаратуры значительно расширилась область слышимого, создались условия для более полного использования и развития слухового восприятия.
Результаты работы по активации слуха с использованием электроаппаратов оценивались по-разному. Некоторые исследователи приходили к выводу, что благодаря использованию электроаппаратов появилась возможность не только улучшить слух, но даже возвратить его. Другие, как, например, русский ученый М. А. Свищев, считали, что путем упражнений нельзя восстановить полностью
слуховую функцию. М. А. Свищев высоко оценивал роль упражнений для развития слуха. При этом отмечал, что не должно быть развития слуха ради слуха. Необходимо обращать внимание на взаимосвязь пониженного слуха с мышлением и речью. Ряд методических положений, выдвинутых им, нашли свое отражение в настоящее время в методике развития слухового восприятия. Например, он считал, что нужно приучать ребенка узнавать то, что ему говорят, по неполным слуховым данным, т.е. следует опираться на догадку. Роль контекста и догадки в настоящее время учитывается в ходе тренировочных упражнений по развитию слуха. Другим положением
М. А. Свищева, которое также нашло отражение в современной методике, является использование звукоусиливающей аппаратуры в педагогическом процессе. Он считал, что дети с пониженным слухом должны большую часть времени на уроке находиться в наушниках. В настоящее время звукоусиливающая аппаратура используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха.
Большое значение развитию и использованию слуха придавали и придают отечественные сурдопедагоги Ф. Ф. Pay, А. И. Дьячков, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. В. Нейман, В. И. Бель-тюков, А. М. Масюнин, Е. П. Кузьмичева и др.
Т. А. Власова (1983) отмечает, что в Научно-исследовательском институте дефектологии проводилось широкое изучение проблем, связанных с выявлением возможностей восприятия речи глухими и слабослышащими детьми разных возрастов. Была поставлена задача поиска наиболее эффективных путей использования и развития слухового восприятия, формирование устной речи на основе развивающейся слуховой функции. С этой целью создана аудиологическая лаборатория, где изучались механизмы слухового восприятия при нарушенном слухе и формирование произношения с применением коррекционных методов, приемов и использования технических средств. В это же время были созданы и другие лаборатории: зрительно-
тактильного восприятия речи глухими, в которой проводились исследования по выявлению взаимодействия различных анализаторов в формировании речи в норме и патологии; сурдотехническая лаборатория с целью разработки технических устройств для формирования произношения и моделей индивидуальных слуховых аппаратов.
В результате многолетнего комплексного исследования был определен принципиально новый подход к изучению потенциальных возможностей восприятия речи на слух детьми с нарушенным слухом. Разработаны пути формирования речевого слуха с целью вернуть в максимально возможных пределах способность воспринимать речь окружающих людей на базе развития сниженного и остаточного слуха с помощью индивидуальной аппаратуры.
Таким образом, время подтвердило возможность и необходимость работы над развитием слухового восприятия, которое в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие личности глухого или слабослышащего ребенка.
История вопроса развития слухового восприятия (РСВ) у детей с нарушением слуха свидетельствует о важности и необходимости совершенствования этой педагогической системы, которая имеет поступательный характер. Педагогическая система РСВ имеет свои цели, задачи, принципы и методы, несколько отличные от других педагогических систем, и в то же время она является частью общей дидактической системы по обучению и воспитанию детей с нарушением слуха. Современная педагогическая система РСВ представляет основу для общего развития и формирования произношения у ребенка с нарушенным слухом.
В основу становления современной педагогической системы РСВ легли
научные поиски ученых Ф.A. Pay, В.И. Бельтюкова, Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, Э. И. Леонгард, В. К. Орфинской, Е.П. Кузьмичевой и др.
В середине 70-х гг. была создана и апробирована система, в основу которой положен принципиально новый подход - развитие слухового восприятия в ходе всего учебно-воспитательного процесса.
В основу этой системы, согласно работам Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1971), Е. П. Кузьмичевой (1991) и др., легли следующие положения: нарушенная слуховая функция развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной работы, т.е. нарушенная слуховая функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим
закономерностям развития;
формирование речевого слуха, слуховых представлений носит этапный и фазовый характер, как формирование любых представлений в психологии;
развитие слухового восприятия в результате упражнений возможно ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом;
на развитие речевого слуха оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие ребенка, целостность педагогического процесса, уровень развития речи, семантическая, лексическая и структурная сложность речевого высказывания;
на развитие речевого слуха оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;
при формировании речевого слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, конечная цель - использование индивидуальных слуховых аппаратов;
развитие слухового восприятия происходит в ходе специально организованного педагогического процесса;
развитие слухового восприятия должно опираться на физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха.
Реализация этих положений нашла отражение в программах по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих, а также в различных формах организации педагогического процесса: на общеобразовательных уроках, на индивидуальных занятиях, на фронтальных занятиях (слуховой час), во внеклассное время. Часть этих форм организации педагогической деятельности существовала ранее (фронтальные занятия), увеличивалось количество часов индивидуальных занятий в неделю, вводились заново музыкальные занятия, включающие элементы фонетической ритмики, вменялось в обязанность учителю классов работать над развитием слухового восприятия в процессе обучения, рекомендовалось развивать слуховое восприятие воспитателю во внеклассное время.
Эти прогрессивные изменения в работе по РСВ и формированию произношения оправдали себя. Результаты работы, как показали исследования Е. П. Кузьмичевой (1983), свидетельствуют о расширении сенсорной базы восприятия речи на слух, слуховое восприятие стало основой для формирования слухо-речевой системы у детей с нарушением слуха, сформировалась возможность восприятия на слух речевого материала в результате активизации слуха упражнениями, выявились общие закономерности процесса распознавания речевого сигнала. Созданная педагогическая система развития слухового восприятия дала положительный эффект.
За последнее десятилетие произошли значительные изменения в образовательной и специальной (коррекционной) школе. Введены стандарты обучения, преобразуется деятельность школы по демократизации и гуманизации процесса обучения и воспитания, развивается творческая преобразовательная деятельность коллективов учащихся и учителей. Это позволило отдельным школам развернуть опытно-экспериментальную работу, что в свою очередь способствовало созданию региональных стандартов образования. В региональном санкт-петербургском стандарте образования для
школ с нарушением слуха особое место занимает педагогическая система РСВ. Эта система разрабатывалась совместно с коллективом учителей и воспитателей школы глухих № 31 (директор А. В. Ганихин).
В основе этой системы лежат следующие положения, которые дополняют ранее существующие:
регулярная диагностика психического развития учащихся и определения обученности и обучаемости детей;
активизация мыслительной деятельности школьников в процессе работы по РСВ;
введение развивающих упражнений в индивидуальные занятия по формированию произношения;
использование и разработка современных педагогических технологий в работе по РСВ и формированию произношения;
переосмысление содержания программ по РСВ;
включение гибких вариативных программ (три варианта) по РСВ;
создание творческих групп учителей по разработке современных педагогических технологий;
активное включение в деятельность учителя способов проектирования индивидуального развития ребенка с нарушением слуха и моделирование учебного процесса по РСВ с целью оптимизации усвоения учебного материала и улучшения планирования познавательной деятельности учащихся.
Использование названных положений наряду с теми, что были выдвинуты Ф. Ф. Pay (1960), В. И. Бельтюковым (1960, 1977), Л. В. Нейманом (1961), Р. М. Боскис (1963), Е. П. Кузьмичевой (1983) и др., позволили активизировать деятельность учащихся, сделать работу по РСВ интересной, радостной, желательной для детей и учителя, формировать познавательные интересы учащихся, направленные на овладение способами восприятия речи с помощью остаточного, сниженного слуха, улучшать произносительную сторону речи.
Глухие учащиеся стали походить на слабослышащих учащихся в
использовании опорных сигналов при восприятии речи на слух и ее продуцировании.
Изменился стиль педагогического руководства деятельностью учащихся на индивидуальных занятиях. В работе учителя появился творческий подход к процессу обучения, который выразился в подборе современных технологических решений, использовании компьютерных программ специального-и общедидактического характера, в поиске методов, приемов и средств, активизирующих мыслительную деятельность учащихся, и т. д.
Становление современной дидактической системы по РСВ продолжается и в настоящее время.
РОЛЬ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Изменения в системе общего среднего образования в РФ, создание и внедрение государственного стандарта образования обуславливает необходимость разработки стандарта образования для детей с проблемами, в частности для детей с нарушением слуха. Чтобы ответить на вопрос, какова роль развития слухового восприятия (РСВ) в едином образовательном пространстве, следует определить место РСВ, компенсаторно-адаптационной
области в стандарте образования для детей с нарушенным слухом.
Проблеме разработки стандарта образования для детей с нарушением слуха посвящены несколько разработок стандартов образования. Под руководством Л. М. Шипицыной (1996, Санкт-Петербург) разработана модель регионального образовательного стандарта для глухих и слабослышащих детей; под руководством Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой (1998, Москва) разработан стандарт основного образования неслышащих детей. Обе эти модели дополняют друг друга, т.к. в первом случае хорошо разработана структура стандарта образования, во втором - содержательная часть стандарта. Однако к настоящему времени еще не создан государственный стандарт образования для детей с нарушением слуха.
Приведем пример модели регионального (Санкт-Петербург) стандарта образования для детей с нарушенным слухом и определим место РСВ в стандарте образования. В основу разработки модели положены концепции федерального стандарта общего среднего образования (В. С. Леднев и др., 1995), регионального (Санкт-Петербург) образовательного стандарта (О. Е. Лебедев и др., 1994).
Стандарт образования для коррекционного учреждения определяет структуру, содержание, объем учебной нагрузки, условия функционирования, организацию, уровень образованности, достигаемый учеником в образовательном учреждении. Все это имеет особое значение для детей с нарушенным слухом, т.к. для глухого и слабослышащего ученика в образовательном учреждении конечным результатом является получение цензового образования соответствующей ступени, на которую претендует этот ученик. В школах для детей с нарушением слуха обучение осуществляется в соответствии со ступенями федерального образовательного стандарта: I ступень - начальная школа, II ступень - основная школа, III ступень - средняя школа. Как правило, образование, соответствующее III ступени, выпускник школы глухих или слабослышащих получает в вечерне-сменной школе.
По сравнению с общегосударственным стандартом образования в коррекционных школах удлиняется срок обучения (9 классов за 12-13 лет). Правда, в последнее десятилетие вопрос о сроках обучения для детей с нарушением слуха решается по-разному.
Своеобразием регионального стандарта образования для детей с нарушенным слухом является следующее:
выделение четырех вариантов обучения (цензовый, коррекционно- развивающий, компенсаторно-адаптационный, абилитационный);
наличие диагностического класса;
организация индивидуального образовательного маршрута для любого ребенка;
выделение компенсаторно-адаптационной области в учебном плане; изменение содержания программного обеспечения учебного процесса.
Рассмотрим каждую особенность регионального стандарта образования для школ с нарушением слуха.
В школах с нарушением слуха представляется возможность организации дифференцированного подхода в обучении в пределах данного образовательного учреждения. С этой целью выделены следующие варианты обучения.
I вариант предназначен для детей с нарушенным слухом и сохранным интеллектом для получения цензового образования.
II вариант рассчитан на детей с нарушенным интеллектом усвоения программного материала, т. е. для детей с комплексными дефектами для получения цензового образования в условиях коррекционно-развивающего обучения.
III вариант предполагает обучение детей с комплексными дефектами, обусловленными нарушением слуха и интеллектуальной недостаточностью, в условиях компенсаторно-адаптационного обучения с целью:
формирования новых функциональных систем психического развития;
овладения речью как важнейшим условием умственного развития ученика; реорганизации и поиска новых технологических подходов, способствующих
развитию речи, слуха и овладению ЗУН (знания, умения, навыки) в пределах программы.
IV вариант предусматривает обучение детей, имеющих на рушение слуха и другие особенности, не позволяющие обучаться в коллективе детей. Обучение таких детей должно проводиться на дому, в группах "Особый ребенок", в консультационном пункте при школе в индивидуальном порядке. Эти дети могут обучаться по любой программе и по специально созданным индивидуальным авторским программам. Сроки обучения варьируются в зависимости от их психофизических и интеллектуальных особенностей.
Особое место в региональном стандарте образования для детей с нарушением слуха занимает диагностический класс. Он обязателен для детей первого года обучения в школе. Благодаря диагностическому классу определяется индивидуальный образовательный маршрут, который в последующем может меняться; обеспечивается дифференцированный подход в обучении, изучаются возможности детей, отношение к учебно-познавательной деятельности, развитие личностных, индивидуальных компонентов познавательной деятельности.
В процессе обучения в диагностическом классе решаются следующие задачи: адаптация ребенка к новым условиям в школе и новым видам деятельности; комплексное (медико-психолого-педагогическое) обследование ребенка в
педагогическом процессе;
развитие коммуникативных умений; подготовка к обучению в начальной школе;
подбор индивидуальных форм, методов психокоррекции; определение индивидуального образовательного маршрута;
формирование адекватных семейных отношений к особенностям обучения и развития ребенка с особыми нуждами;
- включение семьи в педагогический и коррекционный процесс обучения и воспитания.
По окончании диагностического класса выносятся рекомендации по дальнейшему обучению детей, которые утверждаются педагогическим советом школы.
По результатам обучения в диагностическом классе может быть составлен индивидуальный образовательный маршрут, согласно которому определяется сформированность знаний и умений, соответствующих программным требованиям диагностического класса, прогнозируются дальнейшие пути обучения (коррекционная, массовая школа), определяется тип образовательной программы в пределах школы, которая в наибольшей степени соответствует возможностям и развитию личности ребенка.
Для школ с нарушением слуха разрабатываются учебные планы, соответственно для каждого вида (I вид - школа глухих, II вид -школа слабослышащих) при условии, что учебные планы соответствуют государственным образовательным стандартам.
На основе федерального базисного учебного плана разрабатываются региональные базисные учебные планы, куда может включаться и школьный компонент, реализующий особенности местных социокультурных условий и традиций.
Основной задачей учебного плана является достижение уровня образованности согласно требованиям стандарта образования и заказам общества. Учебный план направлен на реализацию задач, способствующих достижению уровня образованности согласно ступени обучения и успешной адаптации детей этих категорий в среде слышащих. Региональный (санкт- петербургский) учебный план состоит из девяти образовательных областей.
Нас особо интересует компенсаторно-адаптационная область, куда входят коррекционные дисциплины, такие как РСВ, формирование и коррекция речи, фонетическая ритмика, музыкально-ритмические занятия, сенсорное и
интеллектуальное развитие. Сюда могут входить и дисциплины школьного компонента.
Основной задачей этой образовательной области является формирование у учащихся такого способа действия на базе сохранных анализаторов и включения этих способов действия в различные сферы деятельности неслышащих и плохослышащих учащихся, которые способствовали бы адаптации и интеграции этих детей в общество.
Одной из задач этой образовательной области является формирование устной речи и ее коррекция у глухих и слабослышащих на основе развивающейся слуховой функции. Достижение эффективных результатов возможно при взаимодействии всех анализаторов в ходе специального обучения. При этом важным условием эффективности является включение РСВ, формирования и коррекции произношения в учебно-воспитательный процесс, в систему дополнительного образования, создания слу-хо-речевой среды вне школы и дома. Система формирования и коррекции речи на базе развивающейся слуховой функции предусматривает использование качественной звукоусиливающей аппаратуры, включение инновационных педагогических технологий наряду с традиционным обучением для гарантированного достижения поставленных целей.
Реализация регионального (санкт-петербургского) стандарта образования для коррекционных школ предполагает включение как типовых, так и авторских программ, составленных учителями и коллективами учителей школ. Одной из таких учебных программ является программа по РСВ для школ глухих. Особенностью данной программы является ее вариативный характер.
Другой особенностью программы является включение двух новых разделов: по развитию слухового восприятия в связи с развитием мышления и других психических функций, различению ритмико-интонационной структуры речи.
Традиционными разделами программы являются такие, как:
различение речи, связанной с различными видами учебной деятельности;
различение разговорно-обиходной речи; различение текстов.
Таким образом, региональный (санкт-петербургский) стандарт образования является частью федерального стандарта и включается в единое образовательное поле страны в рамках коррекционной педагогики.
2.2. РОЛЬ СЛУХА В ОБЩЕМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ И РАЗВИТИИ РЕЧИ
Общеизвестно, что любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводят к нарушению его общего развития. Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формировании устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (1963), является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у детей с нарушенным слухом - в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать речевой запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в учебном процессе.
Глухие дети могут овладевать речью только в условиях специального обучения.
Недостаточное развитие речи и плохое владение ею мешает, в свою очередь, ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры,
затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или ее отсутствие является препятствием для обучения, т.к. усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности (познавательной, трудовой, игровой, художественной, спортивной и т.д.) Речь и умственная деятельность - ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической материальной деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развитие речи и невозможность ее осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребенка - учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и остаточным слухом.
Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоение опыта предыдущей деятельности людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с остаточным и сниженным слухом процесс речевого общения нарушен. Препятствием к речевому общению являются нарушенный слух и недоразвитие речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Дети с недостатками слуха овладевают приемами речевого общения в ходе специального обучения. Отечественный психолог и дефектолог Ж. И. Шиф (1971) отмечала, что школьник, приобретая возможность общения с окружающими, изменяет отношение к языку. Грамматические ошибки, обедненность словарного запаса, нарушение внятности произношения - все это мешает его общению. У школьников появляется сильное стремление
преодолеть эти недостатки.
Овладение речевым общением зависит от ряд а условий: состояния слуха (чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно); уровня развития речи (чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение); антиципации (чем выше речевое развитие, тем выше прогнозирование, встречная речевая активность в общении); использования звукоусиливающей аппаратуры (чем качественнее аппаратура, тем лучше восприятие речи, тем активнее общение); технологии специального обучения (чем совершеннее технология, тем эффективнее овладение процессом общения); мастерства учителя (чем квалифицированнее учитель, тем продуктивнее его педагогическая система).
Особенностью специального обучения является организация практики речевого общения. С этой целью в школе обеспечиваются максимальные условия для организации речевого общения в виде создания речевой среды, речевого режима в учебном процессе и вне его: речевое общение с учителем, воспитателем, персоналом школы-интерната (библиотекарь, медицинские работники, няни, повара и т.д.), с родителями. Для этого используются плакаты, таблички на наборных досках, где приводятся образцы речевого высказывания, просьбы, речевые реакции.
Таким образом, общее развитие детей со сниженным и остаточным слухом зависит от степени сохранности слуха, уровня речевого развития, организации речевого общения и особенностей специального обучения.
Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем лучше степень сохранности слуха, тем выше уровень речевого развития. Даже небольшое понижение слуха, возникшее в доречевом периоде, приводит к существенным отклонениям речевого развития.
Под уровнем развития речи понимается обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем языка, звуковым составом слова и
произношением в целом, понимание речи, чтение ее с губ и речевая практика общения.
Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления.
От уровня развития речи зависит успешное овладение грамматическим строем языка. Под влиянием планомерного и целенаправленного развития речи улучшается анализ и синтез слышимой речи, способность вычленения фонем для их дифференциации, совершенствуется степень доступности восприятию предъявляемой речи.
Развитие речи оказывает влияние на кинестезию, благодаря чему совершенствуются подражательная способность к произношению и самопроизношение, в свою очередь развитие речи, положительно сказывается на чтении с губ.
Чтение с губ помогает дополнять слуховые впечатления, сравнивать свое произношение с произношением окружающих людей, достигать нужного уклада речевых органов для отдельного звука речи и произношения в целом. Чтобы зрительное восприятие было продуктивным, необходим достаточный запас слов. Таким образом, чтение с губ тесно связано с развитием речи.
Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. В. И. Бельтюковым (1960) выявлено, что произношение детей с нарушением слуха зависит от уровня его сохранности, от степени трудности произношения фонем и акустических характеристик. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух; легче исправляются те дефекты произношения
фонем, которые доступны восприятию на слух и др.
Слуховое восприятие детей с нарушением слуха может быть эффективно использовано при постановке звуков речи, исправлении дефектов и предупреждении недостатков произношения.
По мере развития речи возрастает слуховая способность ее восприятия, овладение речью способствует более продуктивному развитию слухового восприятия речи, как в ходе специальных упражнений, так и без них. Восприятие на слух речи зависит от нескольких условий: состояния слуха, уровня развития речи, контекста и ситуации, сложности речевых конструкций, объема предъявляемого материала на слух.
Развитие слухового восприятия речи, как показали исследования Л. В. Неймана (1961), Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1976), Е. П. Кузьмичевой (1981) и др., становятся источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. По мере овладения речью повышается способность к развитию и использованию слуха.
Одним из условий, способствующих успешному восприятию речи на слух, является уровень развития речи. Причем различный уровень речевого развития оказывает влияние на оптимальные возможности восприятия речи на слух. Чем выше уровень речевого развития, тем успешнее восприятие речи на слух. Л. П. Назаровой (1981) было выделено четыре уровня развития речи у детей со сниженным слухом:
I - оптимальный уровень. Испытуемые этого уровня обладали достаточно полным словарным запасом, соответствующим требованиям программы, хорошо понимали обращенную к ним речь, в самостоятельной речи пользовались существительными, глаголами, прилагательными, местоимениями, наречиями и предлогами. Эти дети, как показали исследования, воспринимали на слух речевой материал в пределах 52% от предъявляемого, состоящий из предложений в 6-7 слов. Для учащихся этого уровня были характерны ошибки в виде аграмматизмов и искажений звуко-
буквенного состава слов, которые носили характер "ослышек".
II - сниженный уровень речевого развития. У этих детей объем словарного запаса приближался к оптимальному, но встречались аграмматизмы, искаженное произношение, а при назывании предмета использовался перифраз. При выяснении понимания речи отмечалось неточное овладение окончаниями, суффиксами, приставками и предлогами. Не использовались такие части речи, как местоимения, наречия. Правильное восприятие речи на слух соответствовало 45% от предъявляемого, воспринимались предложения, состоящие из 4-5 слов. Для учащихся этого уровня были характерны аграмматизмы, большее количество слов-"ослышек", незначительное число бессмысленных слогосочетаний при восприятии речи на слух.
III - ограниченный уровень речевого развития. Словарный запас значительно ограничен, что сопровождалось неадекватной по смыслу и содержанию подменой отсутствующих слов. В произношении наблюдались значительные искажения при сохранении контура слова. Понимание речи снижено. В самостоятельной речи использовались предложения, состоящие из 2-3 слов.
Для таких детей характерны неполные предложения, в которых отсутствуют главные члены предложения (подлежащее, сказуемое), выпадают приставки и предлоги. Восприятие речи на слух соответствует 20% от предъявляемого материала. В речи отмечается увеличение замен слов в виде бессмысленных слогосочетании, аграмматизмы и отказы при различении предложений, слов, что соответствует 80% от общего количества предъявляемого речевого материала на слух.
IV - резко ограниченный уровень речевого развития. Выражается в резком ограничении словарного запаса. Словарный запас детей так мал, что они не могут назвать элементарных предметов обихода, целое предложение часто заменяют одним словом или словосочетанием, не имеющим никакого смыслового значения. В произношении отмечаются существенные искажения: отсутствовали начало, конец слова, слова
дополнялись лишними звуками. Понимание обращенной речи резко ограничено или полностью отсутствует. Отмечается непонимание некоторых форм слов, смешение слов по акустическому сходству. При восприятии текста обнаружено неполное понимание прочитанного, несмотря на понимание отдельных слов. Контекст не помогал пониманию прочитанного. В самостоятельной речи использовались изолированные слова вместо предложений, бессмысленные слогосочетания, отказ от оформления высказывания речью. При восприятии речи на слух правильно воспринимался речевой материал только в 7%. У этих детей снизилось число аграмматизмов, но увеличилось количество замен в виде бессмысленных слогосочетании, число отказов при различении речи. Число ошибок и отказов составляло 93% от предъявляемого речевого материала для различения на слух.
Таким образом, на общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияние следующие факторы: состояние слуха школьника, уровень развития речи, их индивидуальные особенности, специально организованное обучение. Особая роль принадлежит слуху как в общем, так и речевом развитии.
Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу не является самоцелью. Цель интеграции - это адаптация детей с проблемами в развитии в жизнь общества. Л.М. Шипицына и К. ван Рейсвек (1998) выделяют такие пути интеграции, как социальная интеграция, интеграция на уровне учебных планов.
Современные авторы проблему интеграции рассматривают в нескольких аспектах. Ряд авторов представляют эту проблему как организацию межпредметных связей в учебном процессе (П. И. Новиков,
1997; В. Н. Максимова, 1981, 2000; Н. Светловская, 1990), другие - как компонент гуманизации учебного процесса (С. Г. Вершловский, 1994; Н. Элиасберг, 1994; В. П. Назаретян, 1994). Интеграция в учебном процессе помогает осуществлять перенос предметных знаний из одной области в другую, способствует личностной ориентированности в окружающем мире, помогает представить место человека в целостной системе взаимосвязи и взаимодеятельности с природой и обществом, способствует социализации личности.
В последнее десятилетие усилился процесс перехода глухих и слабослышащих детей в общеобразовательную школу. Поэтому важной и острой стала проблема психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками слуха в процессе обучения этих детей в общеобразовательной школе.
Такое сопровождение детей имеет несколько аспектов:
· психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе;
· психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе детей с нормальным слухом в процессе взаимодействия этих детей с детьми, имеющими нарушение слуха;
· психолого-педагогическое сопровождение учителей специальной и массовой школы;
· сопровождение в процессе обучения детей с нарушением слуха в массовой школе по общеобразовательным дисциплинам;
· сопровождение детей с нарушением слуха по специфическим дисциплинам (развитие слухового восприятия, формирование произношения);
· организация сопровождения в семье.
Остановимся на двух последних аспектах сопровождения.
В массовой школе не занимаются развитием слухового восприятия и
формированием произносительной стороны речи. В лучшем случае логопед занимается коррекцией звукопроизношения. Поэтому при организации сопровождения необходимо определить индивидуальный образовательный маршрут и создать программу по РСВ и формированию произношения. Основным принципиальным подходом при составлении этих программ должна стать ее индивидуализация. Индивидуализация возможна на основе предварительной и контрольной диагностики по мере обучения в массовой школе. В основу индивидуальной программы могут быть положены:
· состояние слуха, степень его сохранности;
· состояние произношения;
· уровень развития речи;
· прогнозирование продвижения ребенка в усвоении материала;
· уровень обучаемости.
При составлении индивидуальной программы следует опираться на индивидуальные возможности ребенка, на связь с общеобразовательными предметами и усвоенным материалом в массовой школе. Программа должна носить развивающий характер и должна быть направлена на облегчение овладением материала по общеобразовательным предметам усвоенного в классе и материала опережающего характера.
Основными разделами программы по РСВ могут быть: различение материала с общеобразовательных уроков; терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.
Разделами программы формированию произношения могут быть: постановка отсутствующих звуков речи, коррекция дефектов произношения, овладение ритмико-интонационной структурой речи. При этом можно руководствоваться программой Ф.Ф. Pay и H.Ф. Слезиной (сокращенной системой фонем).
Разделами программы психологического сопровождения могут быть: развитие психических функций, в которых у ребенка имеются отклонения,
формирование мыслительных операций, снятие стрессовых ситуаций, если таковые возникли в процессе общения со слышащими сверстниками.
Организация сопровождения осуществляется дефектологом и психологом в условиях массовой школы или в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных занятий по 30-35 минут три раза в неделю.
РСВ и формирование произношения не может ограничиваться только специальным образовательным учреждением. Эта работа должна продолжаться дома, в кругу семьи. С этой целью дефектолог и психолог разрабатывают систему дополнительных заданий, которые проводятся родителями в виде игр как с помощью звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее. В развитии слухового восприятия в домашних условиях можно выделить два пути, опираясь на рекомендации немецкого cypдопедагога А. Лёве (1992);
· сопутствующее РСВ и формирование произношения;
· планомерное РСВ и формирование произношения.
Под сопутствующим понимается использование любой возможности, ситуации, а под планомерным - специально организованная работа в течение 7-
10 минут в виде игр, занимательных упражнений. С этой целью можно использовать как неречевые звуки, так и речь. В естественных условиях формируется прочная привычка слушать звуки окружающей среды, речь окружающих людей, осмыслять речь и использовать эти образцы в самостоятельной речи. Можно использовать звонок в дверь, звонок будильника, телефонный звонок, предложить повторить новое слово, фразу и т.д., использовать их в других ситуациях. Все игры следует оформлять речью и вводить ее в речь ребенка. В ходе игр можно поменяться ролями с ребенком, чтобы усилить интерес ребенка к игре.
В школах глухих и слабослышащих одной из задач обучения является развитие слухового восприятия.
Процесс восприятия человеком речи, раскрытие его механизмов - это проблема, которой занимаются не только сурдопедагоги (ученые и практики), но и специалисты других областей знаний: психологи, физиологи, лингвисты, математики, инженеры-акустики, кибернетики и др. Проблема эта не нова, однако кардинального решения еще до сих пор не найдено. В работах физиологов раскрыт механизм деятельности анализаторов, который лежит в основе восприятия. Именно в анализаторах возникают ощущения, совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания. Еще В. М. Бехтерев (1904) писал, что неизвестно, каким образом физиологический процесс от внешнего воздействия на периферии возбуждает в центрах психический процесс, но первоисточником психического процесса, толчком для его развития является внешнее раздражение.
Чувствительность анализаторов не является чем-то неизменным. Об этом свидетельствуют учения физиологов, многочисленные исследования психологов о природе сенсорного развития человека.
Исследования сурдопедагогов, ученых и практиков (Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Назаровой и др.) показали, что специальные упражнения по развитию слухового восприятия оказывают положительное влияние на восприятие речи на слух.
В процессе целенаправленной работы по РСВ как у глухих, так и у слабослышащих увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости и количество учащихся, различающих этот голос. Так, глухие учащиеся, воспринимающие голос разговорной громкости у уха, после упражнений воспринимают его на расстоянии около 1-2 м, а слабослышащие учащиеся - на расстоянии 4-5 м.
Влияние упражнений сказывается на совершенствовании восприятия звуков речи на слух (гласных, согласных): увеличивается количество воспринимаемых
звуков речи - как гласных, так и согласных. Причем эти возможности шире у слабослышащих, чем у глухих детей.
Как у глухих, так и у слабослышащих восприятие согласных звуков улучшается более чем в два раза, а гласные звуки различаются полностью, что объясняется их мощностью и формант-ной характеристикой. Наиболее трудными для различения на слух после ряда упражнений для глухих являются пары гласных о-у, э-и. Эти пары гласных для слабослышащих являются трудными для различения до использования слуховых упражнений. После работы по дифференциации этих гласных различение, как правило, не вызывает сложностей.
В ходе упражнений улучшается способность определения фонетического признака согласных, т.е. определения принадлежности к той или иной фонетической группе как у слабослышащих, так и у глухих III и IV групп, для глухих I и II групп эти различения недоступны, за исключением различения звука р. Выявляется общая тенденция как у слабослышащих, так и у глухих детей лучшего распознавания принадлежности звуков к группам сонорным и шумным, твердым и мягким. Вызывает значительные трудности распознавание принадлежности к фонетическим группам шипящим и свистящим, глухим и звонким у слабослышащих учащихся, глухим III и IV групп недоступно определение близости к фонетическим группам по звонкости и глухости, для III группы уже недоступно различение на слух принадлежности к шипящим и свистящим группам.
Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и предложений как у глухих, так и у слабослышащих, т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.
При различении на слух слов учащиеся, как отмечает P.M. Боскис (1963), лучше распознают известные им слова и могут совсем не различать незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том,
какие слова они услышат. Этот факт объясняется тем, что дети с нарушенным слухом "слышат" слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохраненным интеллектуальным способностям, которые помогают ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Значит, на различение речи оказывают влияние ситуация и известность для них этого слова, т.е. знакомство с содержанием слова.
На различение слов оказывают влияние структура слова, ритмический рисунок.
Исследования Л. П. Назаровой (1970) показали, что лучше всего на слух различаются двухсложные слова, несколько хуже - односложные и трехсложные слова как слабослышащими, так и глухими детьми.
По-видимому, снижение и увеличение количества дифференциальных признаков (количество слогов в слове, места ударения и качества ударного гласного) оказывают влияние на их распознавание. Причем улучшение различения слов после упражнений между глухими и слабослышащими детьми идет неравномерно: у слабослышащих - за счет количественного и качественного распознавания, а у глухих - за счет небольшого улучшения количественного различения и приближения заменяемого слова к предъявляемому (Марина вместо малина). Как у глухих, так и у слабослышащих отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слова: швежей вместо свежей, жережонок вместо жеребенок, воды вместо водой и др. Неточное восприятие элементов слова - отдельных звуков, суффиксов, приставок, окончаний - свидетельствует о сложности акустических дифференцировок элементов речи, о чем упоминалось ранее. Несмотря на неточное восприятие слов, учащиеся справляются с восприятием ритмического рисунка слов. Об этом свидетельствуют ранее приведенные примеры и др. Например, вместо Юра воспринимают Юля, Шура, вместо Орлик - Корлик, Орнихи др.
В процессе применения специальных упражнений, направленных на развитие восприятия на слух предложений, улучшается восприятие предложений глухими и слабослышащими почти на 30%. При этом выявились следующие особенности восприятия предложений на слух. Те учащиеся, которые ранее не воспринимали предложений, как правило, глухие дети, стали воспринимать предложения с ошибками. В речи слабослышащих отмечалось акустическое сходство предъявляемых и различаемых предложений. Например, вместо Скоро Орлик поднялся на ноги пишут Скора Колик поднялся на ноги.
Восприятие речи на слух зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. У учащихся с низким уровнем речевого развития (III уровень) встречались предложения, где нарушался смысл предложения. Например, Мальчики помогали конют (конюху) кормить и боисъ (поить) жеребята.
Работа по развитию речи учителем класса и работа над РСВ способствовали улучшению восприятия на слух предложений.
Под влиянием упражнений появляется возможность воспринимать на слух небольшие тексты у глухих детей и совершенствуется восприятие на слух текстов у слабослышащих детей. Систематические, целенаправленные упражнения способствуют РСВ.
Совершенствование слухового восприятия происходит под влиянием развития речи. По мере накопления речевого запаса развивается слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей, которое в свою очередь становится источником накопления новых речевых звучаний, т. е. совершенствуется встречная речевая активность. В процессе развития речи даже дети со значительным понижением слуха приобретают способность различать на слух звуки речи, знакомые слова и фразы, небольшие тексты. При этом важную роль, как отмечала Р. М. Боскис (1963), выполняет контекст, ситуация, предупреждение. Так, предупреждение о том, что дети будут слушать слова из одной темы (Учебные вещи, Овощи и т.д.), слова из разных тем, предложения,
текст на тему... и т.д. - способствует восприятию речи на слух. Контекст оказывает особый положительный эффект при восприятии текста. Облегчает восприятие речи на слух ситуация: например, во время прогулки организуется подвижная игра, воспитатель объясняет правила ее проведения.
Улучшение слухового восприятия происходит под влиянием совершенствования произношения. В.И. Бельтюков(1960,1977) пришел к выводу, что чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие. Влияние произношения сказывается в различении на слух фонетических групп согласных. Особенность восприятия фонетических групп заключается в том, что некоторые наиболее акустически далекие группы согласных (твердые и мягкие) различаются хуже, чем относительно близкие (глухие и звонкие).
От состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха, тем больше дефектов встречается в их речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. Развитие слухового восприятия в свою очередь отражается на качестве произношения.
На улучшение слухового восприятия продуктивное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. Исследования Е. П. Кузьмичевой (1976) показали, что введение звукоусиливающей аппаратуры, смена ее видов требует специальной подготовки ребенка, предварительной тренировки в работе с данным видом аппаратуры.
1. Какова роль стандарта образования для коррекционных учреждений в области РСВ?
2. Раскройте влияние речи на различные стороны технического развития
ребенка с нарушением слуха.
3. Расскажите об особенностях организации сопровождения по РСВ у детей с нарушением слуха в учебно-воспитательном процессе и в семье.
4. Охарактеризуйте, как улучшается слуховое восприятие детей с нарушением слуха под влиянием целенаправленной работы.
1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.- М., 1963.
2. Назарова Л. П., Рогачева Т. К. Влияние работы по развитию слухового восприятия на произношение учащихся школы слабослышащих II отделения // Совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих.- Л., 1975.
3. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.-М., 1961.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ
Вопрос исследования слуха у. детей с нарушением слухового анализатора издавна интересовал практиков, работающих с этими детьми. Он до сих пор вызывает особый интерес у врачей-отиатров и сурдопедагогов. Известно, что чем раньше выявлены нарушения слухового анализатора, тем эффективнее реабилитация ребенка, потерявшего слух.
Выявление патологии детского слуха чрезвычайно затруднено, как считают М. Я. Козлов, А. Л. Левин (1989), рядом обстоятельств: ребенок не жалуется на отсутствие слуха, т.к. не осознает этого явления; родители не замечают отсутствия слуха и не принимают эффективных мер; отсутствуют унифицированные методики, позволяющие получить достоверные сведения о снижении слуха в детском возрасте; не существует единого мнения о наиболее благоприятном возрасте для исследования слуха. Названные авторы рекомендуют следующие возрастные группы для исследования слуха: от внутриутробного развития до периода новорожденности; от периода новорожденности до 1 года жизни; от 1 года до 3 лет; от 3 до 5 лет; от 5 до 7 лет; от 7 до 14 лет.
Общеизвестно, что гуление и лепет у детей с нарушением слуха ничем не отличается от детей с нормальным слухом. Поэтому утрата слуха в доречевой период может быть своевременно не обнаружена.
Задачей сурдоаудиологии является диагностика степени сохранности слуха, правильная его интерпретация и профилактика патологических изменений в образовании условно-рефлекторных связей между органами
слуха и речи.
Задачей сурдопедагогической науки и практики является использование и развитие сниженного и остаточного слуха, выбор адекватных методик коррекции и реабилитации.
Методы исследования слуха условно подразделяются на объективные и субъективные в зависимости от реакции обследуемого:
объективные - это те, которые свидетельствуют о состоянии слуха без непосредственного речевого отчета, т.е. активного участия ребенка (возможно исследование даже во время сна или под наркозом);
субъективные методы предполагают активное участие ребенка в обследовании в виде двигательной, речевой реализации на услышанный звук.
Среди объективных и субъективных методов исследования слуха ряд авторов
- Ю. Б. Преображенский, Л. С. Годин (1973), Г. С. Лях, А. М. Марусева (1979) выделяют безусловно- и условно-рефлекторные методы. В основе безусловно- рефлекторных методов лежит реакция организма без выработки условного рефлекса, а в основе условно-рефлекторных - выработка условного рефлекса.
К объективным безусловно-рефлекторным методам относится метод исследования слуха у плода во внутриутробный период. Существует несколько таких методик: исследование слуха у человеческого эмбриона в возрасте нескольких недель, за 1,5-2 месяца до рождения и др.
К кожной поверхности плода в месте нахождения его головки прикладывается воздушный телефон и подсчитывается частота сердцебиения у плода и частота пульса у матери, затем подается тон в 1000 или 2000 Гц интенсивностью 100 дБ в течение 3-5 с. И снова подсчитывается частота сердцебиения плода и частота пульса у матери. Изменение частоты свидетельствует о наличии слуха у плода.
Исследованиями доказано, что исследование слуха возможно у новорожденных, даже в течение первых 30 минут жизни, в 2-3 месяца и т.д. Исследователи судят о наличии слуха по торможению сосательного рефлекса,
повороту головки в сторону звука, раскрыванию глаз и т.д.
При исследовании слуха у новорожденных были предложены методики регистрации двигательной активности у ребенка на звук. Регистрация движения производится с помощью датчика, вмонтированного в кроватку или матрац. Звук интенсивностью 80-90 дБ подается через динамик автоматически в течение суток. В течение первого года жизни ребенка используются и другие методики. Одной из таких является методика, предложенная Д. И. Тарасовым (1984). Врач в каждой руке держит по игрушке. Одной отвлекает внимание ребенка, а другой, следя сбоку, производит звук в течение трех секунд, затем регистрирует реакцию ребенка на одно ухо, а потом все повторяет с другим ухом. Аналогичные скрининговые методики с серебряными колокольчиками (бубенчиками) используются в настоящее время в нашей стране и за рубежом.
Эти методики дают ответ на важнейший вопрос - слышит ли ребенок, но не дают ответа на вопрос, как он слышит, т.е. о степени снижения или сохранности слуха.
К условно-рефлекторным объективным методикам исследования слуха относится зрачковая реакция на звук, предложенная физиологом Н. А. Шурыгиным (1901), использованная Ю. Б. Преображенским и Л. С. Годиным (1973) для исследования слуха у детей раннего возраста. В. М. Бехтерев (1905) описал условно-рефлекторную мигательную реакцию на звук, сочетая его со слабой струей воздуха, направленного в область глаза. После выработки мигательного рефлекса струю воздуха убирают. Если ребенок слышит, то мигательная реакция остается. Изменяя интенсивность звука, можно определить порог восприятия. Эта методика была усовершенствована отоларингологом Р. В. Авакяном (1955), были предложены приспособление для подачи струи воздуха и фотоэлектрический элемент для регистрации мигательного рефлекса. А. М. Марусева применяла эту методику для исследования слуха у детей в 1,5-2,5 года.
Исследования слуха с помощью выработки условно-рефлекторной реакции на звук в сочетании с кожно-гальваническим раздражением была предложена И. Р. Тархановым (1890). Позднее эту методику применяли Г. В. Гершуни (1950) и его сотрудники для исследования слуховой чувствительности. Однако для исследования слуха на первом году жизни измерение слуха затруднено из-за высокого кожного сопротивления. Как показали многочисленные исследования, существуют и другие методики: сосудистая, двигательная. Сосудистая реакция связана с условным подкреплением холодной водой, подаваемой в область предплечья, а двигательная - с болевым раздражителем. Все это затрудняет их использование для исследования слуха у новорожденных и грудных детей. Именно у этих детей труднее всего определить снижение слуха, поэтому используются объективные безусловно-рефлекторные и условно- рефлекторные методики.
К объективным Методикам исследования слуха относится плетизмография, основанная на сужении периферических сосудов под влиянием звукового раздражения и воздействия холода. Впервые эту методику предложил И. Догель (1880), позднее для исследования слуха ее использовал ряд специалистов. Эта методика была использована для исследования слуха у неслышащих и слабослышащих детей А. П. Велицким и Г. И. Буховец (1966).
В связи с техническим развитием получил распространение способ исследования слуха с помощью вызванных звуковых потенциалов стволо- мозгового происхождения с применением компьютера. Эта методика нашла отражение в работах отечественных авторов (Сагалович Б. М., 1978; Лях Г. С, Ма-русева А. М., 1979; Тарасов Д. И. и др., 1984) и других. Исследование слуха с помощью вызванных потенциалов мозга стало применяться со времени появления компьютеров.
Исследование проводится в звукозаглушенной камере или специально оборудованном помещении в кроватке или на руках матери. Активные электроды прикрепляются к мочке исследуемого уха и к макушке, заземляющий электрод - к мочке другого уха. Звуковые сигналы подаются через головные воздушные телефоны (наушники), или через костный вибратор, или в свободном звуковом пространстве через динамик с интенсивностью в 70-80 дБ на частотах 500, 1000, 2000 Гц, длительностью 700 мс, время нарастания и спада - 20 мс, повторяются один раз в 4 с общим числом 50 раз. В зависимости от реакции повышается или понижается интенсивность звука. Ответная реакция на действия звукового раздражителя начинается в волосковых клетках слухового анализатора и распространяется по нейронным путям центральной нервной системы до коры головного мозга. При регистрации электрических ответов на звук различают до 15 компонентов колебаний потенциала. В зависимости от времени возникновения ответной реакции по отношению к началу звукового сигнала (латентный период) различаются: коротколатентные (1,5-2 мс), среднелатентные (12-50 мс), длиннолатентные (50-300 мс) потенциалы. Компьютер регистрирует, суммирует все потенциалы на определенном отрезке времени после предъявления звукового стимула. "Если на определенном отрезке времени имеются одинаковые по форме и латентному периоду потенциалы, то при суммировании одинаковые сигналы складываются, а остальные отсеиваются. В результате регистрируется вызванный слуховой потенциал. Применение в клиниках получили длиннолатентные потенциалы для определения сохранности слуха. Они отражают электрический ответ от коры головного мозга на подачу звукового сигнала и являются достаточными для определения слуховых порогов.
К недостаткам объективных методик относятся следующие:
· реакция на звуки быстро угасает;
· выраженность реакции зависит от индивидуальных особенностей ребенка (заторможенность, активность и т.д.);
· не у всех детей возникают реакции в одно время, т.е. нет возможности подсчитать, после какого количества упражнений появится реакция;
· происходит быстрое угасание реакции при повторном предъявлении звука;
· требуется различная интенсивность звука в зависимости от индивидуальности детей;
· используются звуки достаточно высокой интенсивности, часто выше порога различения. Например: мигательный рефлекс вырабатывается при интенсивности в 80 дБ;
· определяется наличие или отсутствие слуха без степени его сохранности.
Таким образом, объективные методы исследования слуха применимы в работе как со слышащими, так и с теми, с кем затруднено общение по той или иной причине (новорожденные, младенцы, дети с проблемами в развитии и т.д.).
К субъективным методам исследования слуха относятся следующие: исследование слуха речью, камертоном, тональной аудиометрией, речевой аудиометрией и другими методами. Они достаточно полно представлены в учебном пособии А. П. Велицкого (1972), в работе М. Я. Козлова, А. Л. Левина (1989) и других работах. Мы остановимся только на тех методах, которые широко используются в школах для исследования слуха у детей с нарушением слуха. В настоящее время в школах не используют камертональный метод и очень редко используется речевая аудиометрия. Поэтому более полно мы представим остальные методы исследования слуха.
Исследование слуха речью имеет ряд преимуществ по сравнению с остальными методами, которые заключаются в том, что не требуется специальной аппаратуры, и в мобильности исследования. К недостаткам относится то, что звук не дозируется по интенсивности и частотному спектру, а также существует субъективизм в оценке восприятия речевого сигнала.
Исследование слуха речью проводится шепотной, разговорной и громкой речью (голосом). Однако в практике работы школы шепотная и громкая речь
используются редко, т.к. разговорная речь является адекватным раздражителем. Именно разговорным голосом ведется учебный процесс. Разговорная речь используется в том случае, когда исследование проводится без звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА).
Шепотной речью исследуется слух у слабослышащих детей I отделения с высоким уровнем речевого развития и большими потенциальными резервами для восприятия речи на слух.
Учителю важно знать, каковы слуховые возможности ученика для восприятия речи в учебном процессе, т.е. на общеобразовательных уроках и индивидуальных занятиях, где дети воспринимают речь не только с помощью ЗУА, но и без нее.
Целью исследования является определение максимального расстояния, на котором дети с нарушением слуха воспринимают 70-80% объема речевой информации. Л. В. Нейман (1961) считает, что порогом восприятия речи является наибольшее расстояние, на котором различается 50% предъявляемого речевого материала.
При организации исследования слуха речью следует учесть ряд условий: собрать анамнестические данные, определить, в каком помещении проводить исследование, подготовить речевой материал.
Существует несколько точек зрения на то, где проводить исследование. Одни считают, что проводить исследование нужно в специальном помещении, где окружающий шум не превышает 20 дБ. Другие считают, что исследование следует проводить в сурдокамере, где исключены посторонние шумы. Третьи считают, что целесообразно проводить исследование в обычных условиях с целью выработки избирательного восприятия речи.
В условиях школы наиболее приемлема первая точка зрения, т.к. в школе нет, как правило, сурдокамеры, да и слух детей, особенно неслышащих, не позволяет выработать избирательное восприятие речи. Третья точка зрения на. исследование слуха приемлема в лабораторных условиях в школе
слабослышащих с детьми I отделения.
Таким образом, в условиях школы целесообразно исследовать слух в помещении, которое относительно изолировано от посторонних шумов и позволяет удлинять расстояние до 10-15 метров, особенно для исследования слуха у слабослышащих детей. Если же помещение не позволяет удлинять расстояние, то Л. В. Нейман рекомендует повернуться спиной к испытуемому, находящемуся в конце комнаты, и произносить речевой материал. Звуковая волна доходит до органа слуха испытуемого, отразившись от противоположной стены, удлиняя приблизительно вдвое расстояние до уха испытуемого.
Есть несколько точек зрения по поводу того, с какого расстояния следует начинать исследование слуха.
Одни специалисты считают, что нужно начинать исследование с наибольшего расстояния, постепенно его сокращая. Этот прием наиболее удобен для исследования слуха у взрослых людей, впервые попавших на обследование, имеющих хорошую степень сохраненности слуха.
Л. В. Нейман предлагает исследовать слух у детей с нарушенным слухом с наименьшего расстояния, постоянно его увеличивая для определения порога восприятия или оптимального восприятия речевой информации на слух.
При исследовании слуха речью весь речевой материал произносится на резервном воздухе (вдох-выдох-речь). Это способствует уравниванию громкости при предъявлении всего речевого материала у разных лиц.
Исследование слуха может проводиться с помощью элементов речи (звуки речи), слов и фраз. Наиболее целесообразны для исследования слова, т.к. в них отсутствует та абстракция, которая заложена в звуках речи, и не присутствует наличие контекста во фразах, который будет способствовать различению речи на слух.
Существуют таблицы слов, разработанные В. И. Воячеком, Н. А. Паутовым, Л. Р. Зиндером, П. П. Кудрявцевым, А. М. Ошеровичем л другими. Однако все они неприемлемы для исследования слуха у детей с нарушением слуха, т. к. не
соответствуют уровню их речевого развития.
Для исследования слуха у слабослышащих детей целесообразно использовать таблицы слов, разработанные Л. В. Нейманом (1961), которые сбалансированы по частотному спектру, мощности, фонетическому и слоговому составу, соответствуют уровню развития речи детей.
Для неслышащих с низким уровнем речевого развития, поступающих в школу, предлагаются три группы слов по методике Е. П. Кузьмичевой (1983): первая группа состоит из слов, акустически грубо противопоставленных, различных по интенсивности и длительности, типа мяч-рыба-карандаш; вторая группа состоит из слов, куда входят звуки речи разной степени интенсивности. Эти слова могут быть равными по длине, но их нужно различать по звукам, входящим в них, например: рыба- лампа, самолет-молоко; третья группа состоит из большего количества слов, разных по длине и интенсивности, где слово различается как последовательность фонетических элементов. Эта группа объединяет по опознавательным признакам две предыдущие группы.
Важным обстоятельством при исследовании слуха является "заглушение" неисследуемого уха. Есть несколько способов заглушения: вложить в ушной проход ватку с вазелином, ввести в ушной проход палец, смоченный водой, вдавить в слуховой проход козелок уха, потирать тыльную сторону ладони, закрывающей ухо, другой рукой.
Исследование слуха начинается с плохослышащего уха, затем исследуется лучше слышащее ухо, потом проводится бинауральное (двуушное) исследование.
Исследование по трем группам слов проводится в два этапа. На I этапе дети знакомятся со словами по картинкам, прослушивают, каково их звучание. На II этапе сначала проводится слухо-зрительная тренировка, а затем - различение слов на слух. Тренировка проводится в том случае, если ребенок затрудняется в различении, при этом порядок слов меняется.
Исследование слуха по таблицам Л.В. Неймана (1961) начинается со
вступления в контакт с ребенком, выясняется, знает ли ребенок слова таблицы. Для этого перед ним в беспорядке раскладываются картинки. Ребенок их называет и прослушивает звучание с голоса учителя. После предварительного знакомства со списком слов начинается восприятие этих слов в определенном, а потом в произвольном порядке. Сначала слова различаются у уха или на расстоянии 0,5 метра, затем расстояние увеличивается. При этом ведется протокол исследования, где отмечается расстояние, на котором воспринимался список слов и количество распознанных слов на слух. Так определяется порог восприятия и оптимальное расстояние, позволяющее воспринимать 70-80% речевой информации.
Исследование слуха методом пороговой тональной аудиомет-рии является более совершенным методом. Исследование проводится с помощью специального прибора - аудиометра. Целью является определение пороговой чувствительности к чистым тонам при воздушной и костной звукопроводимости. Преимущества этого вида исследования состоят в том, что есть возможность определить порог восприятия в широком диапазоне частот (125 Гц - 8000 Гц): для восприятия предлагаются постоянные, незатухающие колебания; звуки можно усилить до определенных пределов от -10 дБ до +120 дБ; результаты выражаются в общепринятых единицах интенсивности звука (децибелах-дБ).
Недостатки аудиометрического исследования заключаются в том, что требуется специальная аппаратура, звукозаглушенное помещение, исследование проводится чистыми тонами, которые не являются адекватными раздражителями для слуха по сравнению с речью.
Исследование начинается с инструктажа о том, что нужно надеть телефоны (наушники). Сначала исследуется слух на одно ухо, а затем на другое и поясняется, что ребенок должен услышать и как реагировать (поднять руку, нажать на грушу). М. Я. Козлов и А. Л. Левин (1989) рекомендуют сначала использовать звук надпороговой интенсивности, когда подается заведомо
слышимый тон. Можно использовать прием последовательного наращивания интенсивности звука от 0 дБ до появления восприятия. После того как ребенок поймет, что нужно слушать, интенсивность звука уменьшается до тех пор, пока его восприятие не исчезнет. Затем с этого уровня медленно увеличивают интенсивность до того момента, пока у ребенка снова не появится ощущение звука. Потом дважды проверяют этот результат, чтобы точнее определить пороговое восприятие. Длительность звуковых сигналов не должна превышать 2-3 с, а интервалы между ними не должны быть менее 1-1,5 с. После окончания исследования на одной частоте переходят к следующей. Исследование проводится сначала с телефонами воздушной проводимости, а затем с костной, с сосцевидного отростка. Результаты исследования наносятся на специальный бланк аудиограммы. Общепринятым является обозначение кривой воздушной звукопроводимости сплошной линией, а костной - пунктирной, для правого уха используется красный цвет или о-о-о, а для левого - синий цвет или х-х-х. Все кривые, которые характеризуют количественную и качественную стороны снижения слуха, у людей с патологией слуха располагаются ниже нулевой линии.
На основании характера аудиометрических кривых можно сделать заключение о характере поражения органа слуха. При этом, как считает А. П. Велицкий (1972), нужно принимать во внимание следующие показатели: степень потери слуховой функции, соотношение кривых по воздушной и костной звукопроводимости, направление кривой (восходящая, горизонтальная, нисходящая).
При поражении звукопроводящего аппарата, которое обозначают как кондуктивную тугоухость, имеет место средняя потеря слуха, соответствующая порогам по тональной аудиограмме 40-50 дБ. Кривые значительно удалены от нулевой линии. При этом большая потеря слуха отмечается на тоны низких частот (125-500 Гц) по сравнению с высокими (2000-8000 Гц). Поэтому аудиометрическая кривая имеет восходящий характер.
Обычно наиболее выражено нарушение слуховой функции при воздушном звукопроведении, а при костном отмечается незначительное снижение.
При поражении звуковоспринимающего аппарата, которую обозначают как нейросенсорную или перцептивную форму патологии слухового органа, наиболее часто отмечается значительное понижение слуховой функции (в среднем до 70-80 дБ). Кривые еще более удалены от нулевой линии. Потеря слуха преимущественно наблюдается на звуки высокой тональности (1000-8000 Гц). Поэтому кривая носит нисходящий характер. При этом расстояние между кривыми воздушной и костной звукопроводимости совсем незначительно или даже отсутствует.
Для смешанной формы тугоухости нарушение слуховой способности выражается в 55-65 дБ. Аудиометрические кривые значительно удалены от нулевой линии, поражается способность воспринимать звуки в широком спектре частот (125-8000 Гц), поэтому кривая близка к горизонтальному типу. Наиболее выражено снижение слуха при воздушном звукопроведении, чем при костном. Между этими кривыми имеется определенное расстояние, величина которого указывает на степень поражения звукопроводящего аппарата органа слуха.
Таким образом, метод пороговой тональной аудиометрии позволяет определить объем потери слуха и локализацию поражения органа слуха.
К субъективным методам исследования слуха относится речевая аудиометрия. Это адекватный раздражитель для слухового анализатора, т.к. используется речь. Этот метод, как считают М. Я. Козлов, А. Л. Левин (1989), имеет преимущество перед другими методами, т.к. имеется возможность создать максимальную интенсивность при подаче речевой информации через телефоны и в свободном звуковом пространстве.
Целью исследования является определение порога разборчивости речи. Предлагается определять три порога для детей: порог первоначального ощущения речи, порог 50% -й и 100% -й разборчивости речи. Под порогом
слышимости понимается минимальный уровень интенсивности, при котором у испытуемого появляется первичное недифференцируемое слуховое ощущение речи. Повышение уровня интенсивности, при котором испытуемый правильно воспринимает 50% речевой информации, является порогом 50%-й разборчивости речи. В результате повышения интенсивности наступает максимальная разборчивость речи, соответствующая 100%.
Исследования М. Я. Козлова, А. Л. Левина совместно с М. С. Гукасяном показали, что у нормально слышащих детей 5-14 лет порог слышимости находится на уровне 12,5-17,5 дБ, порог 50%-й разборчивости - на уровне 30- 37,5 дБ и 100%-й разборчивости - на уровне 40-47,5 дБ. У глухих детей порог разборчивости речи, равной 100%, получить невозможно. Поэтому у них определяется оптимальный порог разборчивости при максимальном усилении интенсивности.
Для исследования слуха с помощью речевого аудиометра необходимы таблицы слов. Можно использовать таблицы для исследования слуха речью.
Перед началом исследования испытуемого инструктируют о том, что он должен повторять или показывать таблички с написанными словами, затем надевают телефоны воздушной или костной звукопроводимости, и прослушивается запись таблицы слов при определенной интенсивности, чтобы выяснить порог слышимости. Для определения порога 50% -й разборчивости увеличивается интенсивность речи и снова прослушивается вся таблица. Меняя интенсивность, определяют оптимальный порог разборчивости речи при максимальной интенсивности.
У слабослышащих детей, особенно I отделения, можно получить 100%-й порог разборчивости, но при увеличении интенсивности речи за уровень 47,5 дБ.
Таким образом, существует большой арсенал методов исследования слуха у детей с патологией слухового анализатора. В школьной практике редко используются объективные методы, чаще применяются субъективные. Также
редко применяется речевая аудиометрия.
Эффективное построение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях тесно связано с особенностями аномального развития ребенка. Нарушение слуха у детей оказывает влияние на общее развитие ребенка и на развитие речи. Чем раньше будет обнаружено нарушение слуха, тем успешнее будут осуществляться абилитация и реабилитация детей, интеграция их в общество. Этому процессу будет способствовать адекватная классификация детей по степени снижения слуха.
Проблема классификации детей по степени сохранности слуха и его утрате издавна интересовала врачей и практических работников. Л. В. Нейман (1961) отмечал, что можно выделить несколько периодов в становлении классификации:
I период - от начальных попыток систематического исследования слуха до введения в практику камертонов;
II период - от камертонов до аудиометра;
III период - внедрение в практику исследования слуха аудиометрии.
По нашему мнению, можно выделить IV период, начинающийся с внедрения в практику компьютерного исследования слуха.
В пределах каждого периода совершенствовались критерии и принципы классификации детей с недостатками слуха.
Одной из первых попыток классифицировать неслышащих детей было разделение (в 1821 г.) Итаром, врачом Института глухонемых в Париже, своих воспитанников на пять групп:
I группа - дети, воспринимающие громкую речь около уха; II группа - дети, различающие гласные и согласные;
группа - дети, воспринимающие лишь отдельные гласные и согласные;
группа - дети, не воспринимающие звуков речи, но слышащие очень сильные
звуки (стук в дверь, гром и т.д.);
V группа - полностью глухие дети.
В дальнейшем было создано много классификаций, имеющих различную научную и практическую значимость, но классификация Итара имеет особое значение. Ее ценность заключается в том, что в ней основным критерием при разделении глухонемых детей было восприятие на слух речи и неречевых звуков.
Для большинства классификаций глухонемых детей был характерен ряд недостатков. Не существовало единых критериев оценки состояния слуха, методики исследования, приборов, с помощью которых определялся бы объем слуховой функции детей. Для обследования слуха глухонемых использовались источники звучания, различные по интенсивности и частотной характеристике,- удары предмета о предмет, звон колоколов, настольные колокольчики, карманные часы, громкий голос, усиленный слуховой трубкой, и т.д. Часто для сравнения степени сохранности слуха неслышащих детей использовались несопоставимые параметры. Такие классификации не позволяли с достаточной достоверностью судить об объеме слуховой функции обследуемых детей ввиду нечеткого определения параметров исследования, неразработанной методики исследования, субъективной оценки слухового восприятия.
Важным этапом явилось создание классификации профессором Бецольдом в 1891 г., исследовавшим слух детей Мюнхенской школы глухонемых. В основу его классификации был положен принцип сохранности слуха для восприятия чистых тонов. Слуховая функция глухих исследовалась прибором, который был сконструирован Бецольдом совместно с физиком Эдельманом. В отличие от существовавшего ранее прибора, гармоники Урбанчича, которая излучала спектр частот, новый прибор излучал чистые тона. Бецольд исследовал слух детей не только чистыми тонами, но и речью. Заслуга его состоит не только в том, что он пытался определить истинный объем слуховой функции неслышащих детей, их возможности восприятия речи, а также и в том, что он
пытался сопоставить степень сохранности слуха у неслышащих и слышащих, используя один и тот же прибор.
Определение объема слуховой функции неслышащих с достаточной степенью достоверности стало возможным благодаря созданию специальных приборов. В дальнейшем развитие вопроса о классификации неслышащих по степени сохранности слуха тесно связано с развитием электроакустической аппаратуры. Таким образом, в XIX в. в основу классификации неслышащих детей было положено два принципа: принцип сохранности слуха для восприятия чистых
тонов и принцип сохранности слуха для восприятия речи.
В XX в. оба принципа учитывались при разделении глухих детей по степени сохранности слуха. Отечественные отиатры широко использовали неречевые звуки и речь для выяснения состояния слуха.
Заслуживает особого внимания классификация Ф. A. Pay. В основе его классификации лежат оба принципа - сохранность слуха для восприятия речи и для восприятия чистых тонов. Ф. A. Pay выделил две большие группы среди исследуемых: группу с остатками слуха и группу без остатков слуха. Группу с остатками слуха он разделил на подгруппы по степени восприятия чистых тонов и речи, причем отмечал как восприятие звуков речи, так и восприятие целых слов. Такое исследование имело практическое значение для использования сохранной слуховой функции в обучении речи.
Продолжительное время в классификациях не выделялась категория слабослышащих, хотя почти в каждой классификации выделялись группы с более высоким слуховым восприятием тонов и речи, что могло соответствовать категории слабослышащих. Постепенно данный пробел был восполнен. В этом отношении представляет интерес классификация слабослышащих Б.С. Преоьраженского. В основу его классификации был положен принцип восприятия речи на слух в условиях, соответствующих обычной обстановке, не имеющей звукоизоляции от посторонних шумов. Слух испытуемых исследовался на восприятие шепотной и разговорной речи.
Б. С. Преображенский выделил 4 группы слабослышащих:
1- я группа- легкое снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь на расстоянии от 3 до 6 м, разговорную речь - на расстоянии 6 м;
2- я группа - умеренное снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь на расстоянии от 1 до 3 м, разговорную речь - от 4 до 6 м;
3- я группа — значительно снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь в пределах у уха до 1 м, разговорную речь - от 2 до 4 м;
4- я группа - тяжелое снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь не более чем на 0,5 м или совсем не различали шепотную речь, разговорную речь воспринимали у уха и на расстоянии не более чем 2 м.
Данная классификация имеет практическое значение и в настоящее время. В ней точно определены параметры восприятия речи на слух (шепотная и разговорная речь), уровень восприятия, исчисляемый в метрах. Классификация позволяет без специальной аппаратуры определить состояние слуха ребенка и в зависимости от полученных результатов сделать обоснованный выбор методики для развития слухового восприятия.
Вопрос классификации нарушения слуха получил широкое развитие в XX в. как в нашей стране, так и за рубежом. Известны классификации западных ученых-отоларингологов, для которых характерным является расчет средней потери слуха по трем частотам (500, 1000, 2000, 2000 Гц). Они выделяют, как правило, три степени тугоухости (легкая, средняя, тяжелая) и группу глухоты (полная, почти полная, частичная). На наш взгляд, недостатками названных классификаций являются следующие: нет единого критерия легкой тугоухости. У одних это 30 дБ (Хьюзинг), у других от 30-50,3-50 дБ (Мониер с соавторами), у третьих от 30-60 дБ (М. Портман с соавторами). Для всех названных авторов группа глухоты начинается с 80-90 дБ. Среди этой группы не выделены подгруппы. Практическим работникам известно, что у неслышащих ащих остаточный слух сохранен по-разному: у одних - больше, у других - меньше. В данных классификациях группа неслышащих представлена достаточно
аморфной.
Третьим недостатком является то, что при расчете средней потери слуха не принимается важная (речевая) частота 4000 Гц.
Известно, что речевой диапазон находится на границах 500- 4000 Гц. Хотя по этому поводу есть и другие точки зрения. Так, Лях Г. С. и Марусева А. М. (1979) считали, что "рабочий диапазон" ограничивается 250-1000 Гц. Однако для русской речи, как показали исследования М. М. Эффруси (1975), частота 4000 Гц встречается в разговорной речи в пределах 10-25%. А это значит, что последняя частота оказывает значительное влияние на восприятие речи.
Для классификации нарушений слуха важно учитывать не только снижение слуха на чистые тона, но и возможности восприятия речи. В этом отношении интересен пересчет потери слуха в децибелах на восприятие речи (М. Портманн с соавторами).
Таблица 1
|
Потеря слуха (дБ) |
Шепот (м) |
Разговорная речь (м) |
|
До 35 |
N |
N |
|
35 |
0,5 — 0,8 |
4 — 5 |
|
35 — 45 |
0,25 — 0,5 |
2 — 4 |
|
45 — 50 |
0,05 |
1 — 2 |
|
50 — 65 |
У ушной раковины |
0,25 — 1 |
|
65 |
Не слышит |
У ушной раковины |
В данном случае представлена таблица пересчета восприятия разговорной речи, исходя из результатов исследования методом пороговой аудиометрии.
Аналогичная классификация была предложена Г. В. Ковтун, где соотнесены тональные пороги с разговорной и шепотной речью.
Таблица 2
|
Потеря слуха (дБ) |
Шепот (м) |
Разговорная речь (м) |
|
20 — 40 |
1,5 — 2 |
3 — 6 |
|
40 — 60 |
У уха |
3 |
|
60 — 80 |
0 |
У уха |
|
80 |
0 |
У уха (крик) |
Отличие классификации потери слуха в децибелах и соотношения ее с речью по М. Портманн и В. Г. Ковтун состоит в расширении верхней и нижней границ, интенсивности тональных порогов, которые вносят коррективы в восприятие речи и шепота (в метрах). Но в той и другой классификациях отмечается тенденция снижения уровня восприятия речи по мере увеличения тональных порогов.
Представляет интерес соотнесение вида школы со степенью увеличения тональных порогов, согласно классификации Бекмана (1966).
Таблица 3
|
Понижение слуха (дБ) |
Вид школы |
|
35 — 40 |
Нормальная школа без слуховых аппаратов (первая парта) |
|
40 — 60 |
Нормальная школа для тугоухих с употреблением слуховых аппаратов |
|
60 — 90 |
Школа для тугоухих с употреблением слуховых аппаратов |
|
Свыше 90 |
Школа для глухонемых |
Такое соотнесение имеет практическую значимость, т.к. благодаря этой классификации можно определить, где целесообразнее обучаться ребенку, в каком типе (виде) школы.
В конце 70-х гг. Международная i конференция аудиологов в Париже приняла
за основу следующую классификацию, нарушения слуха: I степень - 26-40 дБ;
II степень - 41-55 дБ; III степень - 56-70- дБ;
IV степень - 71-90 дБ; Глухота - более 91 дБ.
Научный центр аудиологии и слухопротезирования Минздрава РФ рекомендовал данную классификацию для практического применения в нашей стране.
V- Наиболее полное представление о состоянии слуха учащихся и практическом использовании слуха в обучении дают классификации Л. В. Неймана, Р. М. Боскис, которые носят медико-педагогический характер.
Основной целью медико-педагогической классификации является определение уровня сохранности слуха у учащихся с нарушением слуховой функции, выделение соответствующих групп, выяснение возможности использования слухового восприятия в педагогическом процессе и развитие его с помощью специальных упражнений.
Значение такой классификации состоит в том, что она содействует рациональному построению сети учреждений для обучения и воспитания детей с недостатками слуха, обоснованному отбору детей в соответствующие учреждения и квалифицированной организации педагогического процесса в зависимости от уровня сохранности слуховой функции детей.
Существуют два вида слуховой недостаточности - глухота и тугоухость. В зависимости от уровня снижения слуха Р. М. Веские выделяет две категории детей: категорию глухих и категорию слабослышащих. Каждая категория имеет различную степень снижения слуха и различный уровень развития речи.
Р. М. Боскис выделила четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи: степень снижения слуха, время возникновения поражения слуховой функции, условия, в которых находится ребенок до школы, индивидуальные особенности детей. Каждый из названных факторов оказывает существенное
влияние на развитие речи ребенка.
Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. У неслышащих, как правило, уровень развития речи ниже, чем у слабослышащих. Неслышащие дети овладевают речью в процессе специального обучения, тогда как слабослышащие в состоянии пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени с помощью слуха.
Большое влияние на речевое развитие оказывает время возникновения поражения слуховой функции. Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка, в зависимости от чего будет находиться и уровень развития речи. По наблюдениям Р. М. Боскис, можно выделить следующие периоды:
· потеря слуха до 1,5-2 лет, т.е. до периода формирования речи, ведет к полному отсутствию речи. Речь ребенка еще не успела сформироваться ко времени потери слуха (условно период формирования речи определяется возрастом от 2-3 лет до 7 лет);
· потеря слуха от 2 до 3 лет влечет за собой утрату той речи, которая уже сформировалась, когда слух ребенка соответствовал норме;
· потеря слуха в 4-5 лет ведет к почти полной утрате речи, если не принимаются меры для ее сохранения;
· потеря слуха к семи годам, когда в основном закончилось формирование речи, увеличивает вероятность ее сохранения, но без специальной работы речь распадается;
· потеря слуха после семи лет, когда дети уже овладели грамотой, может создать условия для сохранения речи при систематической работе над нею.
Существенное влияние на речевое развитие оказывают условия воспитания ребенка до школы. Чем раньше осуществляется квалифицированная помощь ребенку в овладении речью, тем успешнее идет формирование речи. Посещение детьми специальных учреждений (детские ясли, сады, группы при
лабораториях по развитию слуха и речи и т.д.), а также целенаправленная работа с ними родителей способствуют дальнейшему успешному развитию речи детей в школе.
На речевое развитие ребенка оказывают также положительное влияние устойчивое внимание, усидчивость, хорошая память, интеллектуальное развитие и др. Внимательный ребенок с хорошей памятью и хорошим общим развитием лучше и быстрее овладевает речью в специально созданных педагогических условиях.
Таким образом, уровень развития речи является одним из ведущих критериев, способствующих отнесению детей с нарушением слуха в соответствующие группы.
Положив принцип развития речи в основу своей классификации, Р. М. Боскис выделила в пределах каждой категории (в категории глухих и в категории слабослышащих) по две группы детей.
Среди глухих:
· Глухие без речи.
· Глухие, сохранившие речь. Среди слабослышащих:
· Слабослышащие, обладающие развитой речью с небольшими недостатками (отклонения в грамматическом построении речи, ошибки в письме и произношении и др.).
· Слабослышащие с глубоким недоразвитием речи (употребление отдельных слов, коротких фраз с неправильным их построением и т.д.).
Уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. В практике наблюдаются случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития (у одних хуже, у других лучше), и, наоборот, у учащегося со значительным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чем у учащегося с меньшими нарушениями
слуховой функции. Поэтому для правильной организации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи, и степень снижения слуха. Таким образом, к категории глухих или неслышащих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся неслышащие дети с сохранившейся речью (позднооглохшие). Эти дети к моменту потери слуха уже владеют речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухозри-тельной или зрительной основе в
зависимости от степени сохранности слуха.
При выделении в категории неслышащих группы детей с сохранной речью следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглохших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослышащим.
К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятия шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно дополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы.
Для определения рациональной организации обучения детей с нарушением слуха важно определить как качественный, так и количественный критерий дефекта. Р. М. Боскис установила качественное своеобразие каждой категории детей. Для выяснения состояния слуха в количественном отношении Л. В. Нейманом было проведено исследование слуха методом пороговой тональной аудиометрии. Исследование слуха неслышащих детей голосом, элементами речи и речью позволило представить также и качественный характер сохранности слуха каждой группы неслышащих.
В результате исследования слуха чистыми тонами в категории неслышащих
было выделено четыре группы по диапазону воспринимаемых частот.
1- я группа - диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125-250 Гц, т.е. самыми низкими частотами. Часть детей данной группы, как показали исследования слуха речью, реагируют только на громкий голос у уха, но не различают каких-либо звуков речи, слов и фраз.
2- я группа - диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные о, у, а, но не различают слов и фраз. (Различение именно гласных о, у, а объясняется тем, что эти звуки являются наиболее мощными из гласных. Форманты звуков о, у в основном соответствуют частотам, которые воспринимаются детьми этой группы.)
3- я группа - диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 до 1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной силы у уха, различают почти все гласные, многие из них различают знакомые слова и фразы.
4- я группа - диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной силы у уха и на некотором расстоянии различают гласные, многие из них различают знакомые слова и фразы.
Таким образом, расширение частотного диапазона у глухих влечет за собой улучшение в различении голоса, элементов речи и речи.
У слабослышащих детей отмечается понижение слуха на оба уха. Каждое ухо может иметь различную степень сохранности слуха. Понижение же слуха на одно ухо при полной сохранности слуха на другое, как правило, не ведет к аномалии в восприятии и развитии речи.
Исследование слуха методом пороговой тональной аудиометрии позволило у детей со сниженной слуховой функцией определить объем восприятия ими чистых тонов. Для слабослышащих детей характерна сохранность восприятия речевого диапазона, т.е. восприятие частот в пределах от 500 до 4000 Гц.
Наряду с исследованием слуха с помощью аудиометра обследовалось восприятие речи. В зависимости от величины снижения слуха на восприятие чистых тонов в пределах речевого диапазона выделено три степени тугоухости. В пределах каждой степени определен уровень восприятия учащимися речи.
I степень - снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ, восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Исследование слуха детей с I степенью тугоухости голосом, элементами речи и речью показало, что учащиеся 1-го отделения воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии более чем 6 м, гласные - на расстоянии 5 м; различают 92% согласных и 97% слов, произнесенных у уха; воспринимают шепотную речь на расстоянии 1-2 м от уха. У учащихся 2-го отделения уровень восприятия речи ниже. Они воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии 4,7 м, гласные - на расстоянии 2 м, различают 83% гласных и 93% слов у уха, шепотную речь не воспринимают. При отсутствии специальных занятий такое снижение слуха приводит к нарушению развития речи.
II степень - снижение слуха в речевом диапазоне находится в пределах от 50 до 70 дБ. Исследование слуха голосом, элементами речи показало, что учащиеся 1-го отделения по сравнению с учащимися 3-го отделения воспринимают голос разговорной громкости и гласные на более далеком расстоянии (голос - 6 и 3,8 м; гласные - 4 и 1,3 м соответственно); лучше различают согласные и слова, произнесенные разговорным голосом у уха (согласные - 7,8 и 59%, слова - 91 и 77% соответственно). У учащихся 1-го отделения отмечается восприятие шепотной речи на расстоянии менее чем 1 м, в то время как учащиеся 2-го отделения шепотную речь совсем не воспринимают.
Такое различие в восприятии на слух речи объясняется и более высоким уровнем речевого развития учащихся 1-го отделения по сравнению с учащимися 2-го отделения.
III степень - снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70 дБ. В
исследовании слуха речью отмечается расхождение между восприятием учащихся 1-го и 2-го отделений с тенденцией снижения восприятия учащимися 2-го отделения. Так, голос разговорной громкости воспринимается на расстоянии 5 и 2,4 м; гласные - на расстоянии 1,4 и 0,3 м; различается 46 и
38% согласных, 73 и 52% слов соответственно, шепотная речь не воспринимается.
Таким образом, у слабослышащих учащихся в области восприятия речевого диапазона отмечается повышение слуховых порогов в зависимости от степени снижения слуха, а также ограничение распознавания на слух шепотной речи, голоса, элементов речи и речи.
Каждая из воспринимаемых частот свидетельствует об определенном значении для восприятия речи. При сохранении восприятия частот от 125 до 500 Гц и полном выпадении высоких частот слух может быть использован для разборчивого восприятия слов соответствующей акустической структуры. Так, частота 250 Гц позволяет воспринимать длину слов. Сохранение восприятия речевой частоты в 500 Гц оказывает положительное влияние на разборчивость речи. Естественно, что сохранение восприятия последующих частот способствует более полному различению речи.
Одним из наиболее важных критериев глухоты и тугоухости служит уровень порогов, определяемых при тональной аудиометрии. Согласно классификации Л. В. Неймана, слуховые пороги у слабослышащих III степени находятся в пределах 70- 80 дБ, а у глухих - в пределах 80-85 дБ и выше. Например, при диапазоне воспринимаемых частот от 125 до 4000 Гц при среднем слуховом пороге 95 дБ испытуемого, согласно классификации Л. В. Неймана, можно отнести к глухим 4-й группы. При диапазоне восприятия частот в пределах 125- 2000 Гц при среднем слуховом пороге 50 дБ испытуемый может быть отнесен к слабослышащим II степени.
Каждая категория детей (неслышащие, слабослышащие) имеет свои особенности нарушения слуховой функций и развития речи.
Естественно, что для каждой категории характерны свои особенности психического развития, усвоения знаний. Отсюда в 70 - 80-х г. возникает необходимость дифференцированного обучения детей названных выше категорий.
Поэтому каждой категории детей, согласно снижению слуховой функции и уровню развития речи, была определена школа, которая по содержанию программного материала и методике обучения соответствует их возможностям.
Выделенным группам детей с недостатками слуха, согласно "Положению о специальной общеобразовательной школе-интернате для слабослышащих и позднооглохших детей", соответствуют различные виды школ:
Специальная общеобразовательная школа-интернат для глухих.
Специальная общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями:
1- е отделение - с десятилетним сроком обучения (I-X классы) для детей с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха (при отдельных школах организуются XI и XII классы);
2- е отделение - с двенадцатилетним сроком обучения (I- XII классы) для детей с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
В настоящее время существуют и другие тенденции - интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательные школы. По-разному складываются судьбы этих детей в общеобразовательных школах: одни успешно адаптируются среди слышащих, другие - с трудом. Следует отметить, что существуют положительные примеры такой интеграции.
В настоящее время сроки обучения не носят такой категоричности. Этому способствуют реформа общеобразовательной школы, идеи гуманизации, демократизации процесса воспитания и обучения. Они нашли отражение в работе школ коррекционного вида: в создании авторских программ, сокращении сроков обучения, развертывании опытно-экспериментальной школы и других нововведениях, интеграции детей с проблемами нарушения слуха в
общеобразовательную школу.
Особое место в классификации Р. М. Боскис (1961) и в практике школы занимает категория позднооглохших. Р. М. Боскис их называет глухими с сохранной речью. Для этой категории детей с нарушенным слухом характерен ряд особенностей: сложность установки границы потери слуха из-за различных условий их развития; сохранность речи, несмотря на раннюю потерю слуха; создание условий для специального обучения. Эти дети обладают навыками словесного общения, а значит, и определенным уровнем развития языкового мышления, у них существует словарный запас, приобретенный до времени потери слуха, может быть сформирована произносительная сторона речи, отсутствует навык чтения с губ и др. Эти и другие особенности обуславливают своеобразие процесса обучения. Проблемы этой категории детей отражены в работах Э. В. Мироновой.
Критериями распределения детей по видам школ является степень сохранности слуха и уровень речевого развития. Несмотря на то, что дети могут иметь одинаковую степень снижения слуха, уровень их речевого развития может быть различным, а это в свою очередь оказывает влияние на различение элементов речи и речи на слух.
По данным Л. В. Неймана (1961), у учащихся с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития наблюдаются существенные различия в восприятии речи.
Таким образом, четко выявляется тенденция: чем лучше слух, тем лучше воспринимается речь, элементы речи, а также увеличивается расстояние, с которого различается речевая информация. Наряду с этим даже в пределах одной степени тугоухости различение зависит от уровня развития речи, особенно при различении согласных и слов.
Становление классификации детей с нарушением слуха продолжается и в настоящее время, т.е. проблема классификации не решена и находится в постоянном развитии.
СЛУХА
Процесс восприятия человеком речи, раскрытие его механизмов - это задача, которая еще не нашла своего полного решения. Еще В. М. Бехтерев (1896) писал, что мы не знаем, каким образом физиологический процесс, возникающий под влиянием внешнего воздействия на периферии, возбуждает в центрах психический процесс, но мы не можем сомневаться в том, что первоисточником психического процесса, или, точнее говоря, первоначальным толчком для развития последнего, является восприятие внешних раздражений тем или другим органом чувств и развития в нем процесса возбуждения, распространяющегося к центрам в виде нервного тока.
Задача распознавания речевого сообщения является предметом изучения крупных коллективов ученых - физиологов, акустиков, лингвистов, психологов как в нашей стране, так и за рубежом. А. И. Соловьева (1972) считает, что построение теории слухового восприятия речи связано с решением задачи по согласованию физических, физиологических, психофизических и лингвистических факторов речевого слуха.
Сущность функции слухового восприятия речи, по мнению ряда ученых (Фант, 1964; М. А. Сапожков, 1968; Фланаган, 1968), состоит в двухуровневом распознавании речи. На первом уровне распознается ряд фонем, на втором уровне ряд фонем переводится в предложение как языковую единицу.
Такой же точки зрения о фонемном восприятии речи придерживается коллектив авторов института физиологии им. И. П. Павлова. Данная точка зрения нашла отражение в книге "Речь. Артикуляция и восприятие" (1965) под редакцией В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович. Исходя из этого А. И. Соловьева (1972) представляет механизм распознавания речи как трансформацию физического ощущения раздражителя в психологическое, т. е.
классификацию входящих в раздражители элементов путем физико- неврологического перехода в неврологически-психический процесс.
Н. И. Жинкин (1958) механизм анализа и синтеза речи представил в виде следующих этапов.
· Первичное аналитическое распадение синтетических акустических комплексов в слуховом рецепторе на отдельные признаки звука и переход в нервные импульсы.
· Удержание поступивших сигналов на время приема отдельного простого сообщения (фразы).
· Включение механизма постоянных различителей, отделение основной частоты от спектра, выделение речевых формант, первичный синтез слова.
· Узнавание слова из состава узнаваемого лексикона по категориальным и индивидуальным приметам и в связи с этим - полный синтез отдельного слова.
· Синтез слов в систему сообщения по усвоенному применению правил грамматики и логики.
Различение ступеней интонационного квантования по высоте, громкости, долготе и переозначение словесных комплексов применительно к ситуации.
Выражение мысли отдельного сообщения другими словами.
Е. П. Кузьмичева (1983) считает, что восприятие сенсорной информации рассматривается как процесс, неотделимый от ее интерпретации. Цельное представление о смысле воспринятого создается только в условиях активного функционирования как системы выделения опорных различительных признаков, так и системы семантической интерпретации. Успешная интерпретация поступающей информации осуществляется только в условиях совпадения этих двух систем.
Опираясь на работы ранее названных авторов, можно утверждать: не существует сомнений в том, что распознавание речевого стимула основывается
на фонемном или близком к фонемному распознаванию. Если полученная информация недостаточна, то при фонетической интерпретации данных появляется не одно решение, а несколько. Выбор решения осуществляется на более высоких уровнях обработки, он зависит и от смысловой избыточности предъявляемого сигнала. Специфику речевого стимула характеризует взаимосвязь и взаимообусловленность артикуляционной и акустической сторон речи. На восприятие звуковых единиц влияют функциональные свойства языка, на котором говорит человек. При этом важно, является ли поступающая информация качественно новой, не вступает ли она в противоречие с уже имеющимися сведениями.
Эта точка зрения является существенной, т.к. становление словесной речи глухих из-за снижения слуха происходит в особых условиях, отличных от естественного пути ее формирования.
Автор считает, что важно определить возможности развития восприятия речи на слух глухими, выявить особенности его формирования, определить признаки речевого сигнала, которые являются значимыми для распознавания речевых стимулов глухими.
Основным показателем функционального состояния слухового анализатора является абсолютный порог слышимости, или порог слухового ощущения, как считает Л. В. Нейман (1961). Под абсолютной слуховой чувствительностью понимается минимальная величина интенсивности и длительности звука, которая обуславливает едва заметное ощущение его именно как речевого звука.
Чувствительность слухового анализатора характеризуется способностью различать звуки по высоте и силе, т.е. порогами различения или разностными порогами высоты и силы звука.
Восприятие речи человеком подчиняется определенным психофизическим закономерностям, незнание которых может привести к нарушению системы связи между слушающим и говорящим.
А. И. Соловьева (1972) на основе обобщения исследований по
многоканальной речевой коммуникации отечественных и зарубежных авторов выделила ряд особенностей. Остановимся на тех, которые оказывают влияние и на восприятие речи детьми с нарушенным слухом.
5. Трудно усвоить большое количество информации. Попытка увеличить объем информации приводит к уменьшению ее восприятия.
6. Важна скорость передачи информации. Для людей с нормальным слухом интервал в 4 секунды достаточен для восприятия информации. Увеличение скорости ведет к ошибкам восприятия.
7. Пороги разборчивости речи у людей различны.
8. На пороги разборчивости речи оказывает влияние действие низкочастотного шума. Чтобы речь была воспринята на слух в условиях шума, ее звуки должны превышать шум приблизительно на 6 дБ.
9. Каждый человек обладает индивидуальной способностью "отбирать" речевую информацию. Слушатель сам выбирает информацию и пропускает ее через свое сознание.
10. Помехой для восприятия речи является реверберация, возникающая из-за отражения звуков речи от предметов, стен, пола, потолка. При условии реверберации в 2 секунды теряется около 10% разборчивости речи, при 8 секундах - до 55%.
11. Л. В. Нейман (1961) выявил ряд особенностей выработки реакции на звуковые раздражители в условиях определения слуховых порогов.
12. При снижении интенсивности звука допороговых и над пороговых величин отмечается снижение четкости и даже отсутствие реакции на звуки надпороговои интенсивности, которые ранее вызывали четкую реакцию.
13. При резком снижении интенсивности звука отмечалось отсутствие реакции на такую интенсивность, которая при по степенном снижении силы звука вызывает четкую реакцию.
14. При переходе от длительного применения низкого звука к высокому или
наоборот реакция на новый звук может не возникнуть, а при постепенном увеличении или уменьшении высоты тона реакция на новый звук образуется при меньшей его интенсивности.
15. Если интенсивность звука незначительно превышает пороговую, то реакция на этот сигнал может не образоваться, несмотря на большое число подкреплений. Но если выработать реакцию на звук другой частоты, с начальной интенсивностью превышающей пороговую, а затем вернуться к первому звуку, то реакция на этот сигнал может быть достигнута.
Исходя из названных особенностей, Л. В. Нейман (1961) рекомендует следующие приемы работы с детьми со сниженным и остаточным слухом:
4. После того как реакция на явно слышимый звук упрочена, нужно интенсивность звука снижать не скачками, а постепенно.
5. При определении порогов восприятия отдельных тонов следует, установив порог для данного тона, закончить это обследование предъявлением звукового сигнала, интенсивность которого заметно превышает пороговую.
6. Высоту предъявляемых звуков следует изменять не резкими скачками, а постепенно, с интервалом в одну или две октавы.
7. При отсутствии реакции на какой-либо тон с использованием максимальной интенсивности нужно вернуться к этому тону после выработки реакции на другой тон.
8. При обследовании глухих и слабослышащих детей использовать звуки по нарастающей интенсивности от неслышимых к явно слышимым нецелесообразно, т.к. пороги в этом случае, как правило, будут выше действительных в связи с отсутствием у таких детей навыков прислушивания к тихим звукам.
Формирование речевого слуха тесно связано с образованием представлений.
Представления - это результат переработки и обобщения прошлых восприятий. Проблемой образования слуховых представлений занималась Л. П. Назарова (1971, 1981).
У детей с нормальным слухом представления носят непроизвольный характер и возникают на основе неоднократного восприятия слуховым анализатором речи и звуков окружающей среды.
У слабослышащих детей ввиду снижения слуха непроизвольные слуховые представления или отсутствуют, или носят схематичный, фрагментарный, нестойкий характер. В основном непроизвольные слуховые представления возникают у них на основе воздействия очень громких речевых и неречевых звуков (крики, гудки машин, стук в дверь и т.д.). Эти представления у учащихся с недостатками слуха можно развить путем специальной целенаправленной работы. Но, имея в виду, что формирование слуховых-, а также речевых представлений у слабослышащих учащихся затруднено из-за снижении слуха, при создании этих представлений необходимо учитывать ряд условий.
Одним из основных условий является образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторным компонентом, т.е. каждое воспринятое на слух слово должно обязательно проговариваться. На основе сочетания слухового восприятия с проговариванием возникают слухопроизносительные представления.
Следующим условием создания слуховых представлений является целенаправленное, многократное проведение упражнений, направленных на повышение способности слабослышащих учащихся различать звуки. Такая способность возникает в результате сравнения имеющихся образов звуков и слов с новыми звуками и словами, воспринятыми На слух.
Формирование слуховых представлений в процессе сравнения происходит
следующим образом.
В результате многократных упражнений по развитию слухового восприятия в коре головного мозга слабослышащих детей постепенно создаются и закрепляются слуховые эталоны речи, которыми контролируется дальнейшее собственное исполнение той или иной фонетической модели, т.е. создается правильное слуховое представление чужой речи. Затем, воспроизводя собственную речь, ученик на слух сопоставляет чужое произношение и свое, отыскивает, чем отличается речь учителя от его собственной речи. Это и будет являться контролем за собственной речью. При нечетком анализе языковой модели на слух учитель вносит свои поправки, постепенно совершенствуя слуховое восприятие учащихся до тех пор, пока они не начнут замечать своих ошибок.
Созданию слуховых представлений у слабослышащих в значительной степени способствует использование звукоусиливающей аппаратуры. Аппаратура позволяет донести до слуха учащихся те звуки речи, которые вызывают значительные трудности при их восприятии. Можно отметить, что слабослышащие только в крайне незначительной полезной зоне воспринимают звуки на слух, ввиду того что нижние пороги ощущения очень подняты, а верхние пороги очень опущены, и поэтому стоит задача определения оптимальной полезной зоны для восприятия, в пределах которой можно усиливать звук с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Как показали работы оториноларингологов, у детей с недостатками слуха в результате неоднократных исследований с помощью аудиометра можно установить индивидуальные "зоны лабильности" между наиболее высокими и низкими слуховыми порогами. Отсюда "зоны лабильности" могут служить ориентиром для организации работы по развитию слухового восприятия. Согласно индивидуальным "зонам лабильности" можно дозировать громкость звука, подбирать соответствующий речевой материал для упражнений, учитывая, что по тональным аудиограммам можно судить о восприятии речи с
помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Исследования В. И. Бельтюкова (1960) показали, что использование звукоусиливающей аппаратуры позволило исправить дефекты произношения почти всех звуков речи у тех слабослышащих учащихся, которые испытывали значительные затруднения при восприятии речи без звукоусиливающей аппаратуры. Исключением явились звуки, обладающие высокой частотной характеристикой, которые звукоусиливающая аппаратура срезала, а также звуки, трудные для произношения (например, звук р).
Соблюдение вышеназванных условий будет способствовать скорейшему и более прочному формированию слуховых представлений у слабослышащих учащихся.
Мы рассмотрели общие закономерности процесса формирования слуховых представлений. Однако ввиду различного уровня снижения слуха у детей с нарушением слуха отмечаются и особенности формирования слуховых представлений.
Формирование слуховых представлений осуществляется в процессе овладения речью. В свою очередь овладение речью базируется на слуховых представлениях.
В последнее время в школах слабослышащих активно используют слух в ходе всего учебного процесса. Однако для наиболее полного включения слуха в учебный процесс необходимо развивать слуховое восприятие детей. Поэтому одной из важнейших задач обучения слабослышащих является развитие их слухового восприятия, т. е. развитие их речевого слуха. Развитие речевого слуха осуществляется на специальных занятиях. Эта работа проводится учителем.
В ходе формирования слуховых представлений учителю следует учесть, что у учащихся по-разному формируются представления. Они могут быть адекватные и недифференцированные. Иногда отмечается отсутствие каких- либо представлений.
Адекватные слуховые представления полностью соответствуют
предъявляемому для восприятия на слух материалу. Это достаточно прочные и четкие представления, возникшие в результате проведенных специальных упражнений. Иногда, несмотря на проведение специальных упражнений, у некоторых учащихся по части речевого материала слуховые представления могут не сформироваться.
Промежуточная стадия между адекватными представлениями и отсутствием представлений - недифференцированные представления. Это нестойкие и нечеткие представления, которые выражаются в заменах предъявляемого для различения на слух речевого материала другим материалом. Замены могут быть обоснованными или случайными.
Под обоснованными заменами понимаются такие замены, в которых отмечается сходство с предъявляемым речевым материалом в ритмической структуре слова, ударном гласном и количестве слогов. Например, слово лампа заменяется словом мама, которое соответствует предъявляемому по всем вышеназванным параметрам.
Под случайными заменами подразумеваются замены, в которых не наблюдается какого-либо сходства с предъявляемым речевым материалом. Например, слово парта воспринимается как тарелка.
Кроме того, формирование слуховых представлений зависит также от остроты слуха, уровня развития речи, индивидуальных особенностей учащихся. Так, чем хуже слух учащихся, тем хуже формируются слуховые представления. У учащихся с I степенью тугоухости чаще встречаются адекватные слуховые представления. Для учащихся со II степенью тугоухости наряду с адекватными слуховыми представлениями характерны и недифференцированные, которые носят, как правило, обоснованный характер. Например, предложение: Однажды заболел жеребенок Орлик учащиеся могут воспринять как: Однажды заболел жеребенок кормит. В предложении-замене сохранены общий контур, ритмический рисунок и общее акустическое сходство с предъявленным предложением. Несмотря на то что нарушено смысловое
содержание фразы, эту замену можно рассматривать как обоснованную, так как в заменяющем слове (кормит вместо Орлик) сохранены структура, ритмический рисунок и акустическое сходство с предъявленным для различения на слух словом.
Вместе с тем успешность формирования слуховых представлений находится в зависимости от уровня развития речи учащихся: чем выше уровень развития речи, тем быстрее и прочнее формируются слуховые представления. Так, у слабослышащих учащихся с более развитой речью, как правило, отмечается в 1,5-2 раза меньше ошибок в различении, чем у слабослышащих учащихся с той же степенью снижения слуха, но с более низким уровнем речевого развития. У учащихся с более низким уровнем речевого развития при восприятии речи на слух чаще встречаются бессмысленные слогосочетания, т.е. недифференцированные слуховые представления случайного характера. Например, предложение: Однажды заболел жеребенок Орлик учащиеся восприняли как: Одна собаки жили дома корит. Получился набор слов с наличием бессмысленного слогосочетания корит. Анализ слоговой структуры и ритмического рисунка предложения-замены показал, что в нем больше слов, однако в первом слове меньше слогов, нарушен ритмический рисунок, за исключением начала и конца предложения.
На случайные замены можно привести и другой пример. Предложение: Скоро Орлик поднялся на ноги учащиеся восприняли как: Кора орик паянся поди. В этой замене, несмотря на сохранение ритмического рисунка и некоторого акустического сходства слов, нарушен их смысл. Замена состоит из набора бессмысленных слогосочетаний.
На успешное различение речевого материала оказывают положительное влияние и такие индивидуальные особенности учащихся, как устойчивое внимание, усидчивость, стойкий интерес к учебному труду. У учащихся одной и той же группы (III степень тугоухости) с одинаковым развитием речи отмечается различная дифференциация речевого материала. Ученик с
устойчивым вниманием различает материал в 1,5 раза лучше, чем его товарищ, у которого наблюдается рассеянное внимание, отсутствие усидчивости и т.д.
Оказывает существенное влияние на точное восприятие материала на слух и общее развитие ребенка. Ученик, которому родители не уделяют достаточно внимания, различает материал хуже, чем его одноклассник, с которым родители занимаются.
Сложность речевого материала тоже оказывает влияние на различение. Учащиеся лучше дифференцируют предложения, стоящие из 3-4 слов, чем предложения из 6-7 слов.
Таким образом, у слабослышащих учащихся формируются слуховые представления по большей части предъявляемого для различения на слух материала. В некоторой части материала они допускают замены, а некоторую часть вообще не различают.
В ходе работы по развитию слухового восприятия учитель может встретиться с перечисленными выше особенностями формирования слуховых представлений. Поэтому ему прежде всего важно правильно определить, чем они вызваны: состоянием слуха, уровнем развития речи, индивидуальными особенностями или другими обстоятельствами - и уже исходя из этого правильно определять пути дальнейшей работы.
Формирование слуховых представлений - длительный процесс, который осуществляется поэтапно в ходе обучения. Для того чтобы этот процесс успешно проходил, учителю необходимо знать его характер, который выражается в наличии определенных фаз в развитии речевого слуха.
Нулевая фаза характеризуется отсутствием каких бы то ни было слуховых представлений. Этой фазе соответствуют пропуски слов в предложениях и целых предложений.
Для первой фазы характерно наличие у детей реакции на слово, фразу,
появление недифференцированного слухового образа, фрагментарного представления о слове, фразе. Данной фазе соответствуют замены случайного характера.
Вторая фаза характеризуется генерализованностью слухового образа слова, фразы, т.е. недостаточно точной дифференциацией слова, фразы, и наличием общих существенных признаков в заменяющем материале и предъявляемом (соответствие количества слов, ритмического рисунка в предложениях, места ударения, ударного гласного в словах и т.д.). Второй фазе соответствуют обоснованные замены.
Третья фаза - адекватные слуховые представления, т. е. точная дифференциация слов, фраз, которые полностью соответствуют предъявляемому речевому материалу.
Следует отметить, что фазовый характер формирования слуховых представлений у слабослышащих существует и до проведения целенаправленных упражнений по развитию слуховых образов. В результате упражнений происходит значительный сдвиг в формировании слуховых представлений во всех фазах, увеличивается число адекватных слуховых представлений в третьей и во второй фазах, уменьшается число недифференцированных слуховых представлений в первой фазе и т.п.
Для того чтобы управлять процессом формирования слуховых представлений, учителю необходимо знать, что возникновение слуховых образов происходит с различной скоростью и точностью, о чем свидетельствует последовательный переход слуховых представлений из фазы в фазу и скачкообразный переход через 1-2 фазы. Примером последовательного перехода могут служить переходы из второй фазы в третью.
Это значит, что у учащихся уже имеются определенные слуховые образы, но они неточны. Уточнение происходит в ходе упражнений. Так, слово Марина может сначала восприниматься как машина, а в результате проведения специальных упражнений данному слову будет соответствовать адекватное
различение. Иногда наблюдаются последовательные переходы из первой фазы во вторую. Например, слово сыр сначала некоторыми учащимися может восприниматься как парта, а в результате проведения упражнений - как жир, т. е. заменяемое слово приблизилось по звуковому составу к предъявляемому.
Примером скачкообразного перехода может служить наиболее часто встречающийся переход из нулевой фазы сразу в третью. Например, слова кофе, стул и др. учащиеся могут совсем не различать, а в результате проведения упражнений будут различать адекватно. Реже наблюдаются скачкообразные переходы из нулевой фазы во вторую и из первой фазы в третью, т. е. от полного отсутствия какого-либо слухового образа до неточного формирования слухового представления или от бессмыслицы к точному слуховому образу. Например, слово шкаф до упражнений частью учащихся совсем не воспринималось, а в результате проведения упражнений стало восприниматься как штаб (переход из нулевой фазы во вторую); слово мел до упражнений воспринималось как бессмысленное слогосочетание лент, а после проведения упражнений стало различаться адекватно предъявляемому слову (переход из первой фазы в третью).
Не у всех учащихся сразу образуются адекватные слуховые представления. Зависит это от состояния слуховой функции уровня развития речи, индивидуальных особенностей детей. Чем лучше слух или речь при прочих равных условиях, тем выше точность и скорость формирования слуховых представлений. У учащихся одной и той же группы, имеющих различное речевое развитие, по-разному осуществляются межфазовые переходы: более высокий уровень речевого развития способствует более быстрым межфазовым переходам.
Наряду с переходом из низших фаз в высшие у части учащихся наблюдается переход из высших фаз в низшие. Причем переход происходит из первой и второй фазы в нулевую, т.е. в некоторой части речевого материала, которую учащиеся нечетко воспринимали до упражнений, у них не сформировались
слуховые представления. Так, слова липа, кораблик воспринимались до упражнений как суп, коробки, а затем совсем никак не воспринимались.
Для тех учащихся, у которых наблюдается переход из высших фаз в низшие, как правило, характерно глубокое недоразвитие речи, плохое овладение ею в процессе обучения, неудовлетворительное усвоение программного материала и некоторые индивидуальные особенности (отсутствие усидчивости, рассеянное внимание и т.д.).
В результате целенаправленных упражнений по формированию слуховых представлений возникает стабильность, сохранность этих представлений на какой-либо из фаз. Стабильность слуховых представлений находится в тесной зависимости от степени снижения слуха; чем ниже слух учащихся, тем меньше стабильных адекватных слуховых представлений, и наоборот, чем выше слух, тем больше стабильных адекватных слуховых представлений.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
· упражнения, направленные на формирование слуховых представлений, повышают различительную слуховую способность слабослышащих учащихся с неодинаковой степенью снижения слуха, что свидетельствует об их потенциальных возможностях в области развития слухового восприятия;
· формирование слуховых представлений зависит от состояния слуха, уровня развития речи и индивидуальных особенностей учащихся, поэтому при подборе речевого материала для занятий необходимо руководствоваться состоянием слуха, уровнем развития речи и индивидуальными особенностями учащихся, что даст возможность осуществлять дифференцированный подход в процессе работы по развитию речевого слуха;
· в процессе формирования слуховых представлений у учащихся могут наблюдаться как улучшение, так и ухудшение в различении на слух материала, а также отсутствие каких-либо положительных результатов.
Несмотря на подобные факты, необходимо продолжать начатую работу по развитию речевого слуха, так как потенциальные возможности существуют у всех слабослышащих учащихся. Одновременно следует искать оптимальные пути формирования слуховых представлений;
· помня о фазовом характере формирования слуховых представлений, учитель должен сосредоточить внимание на контрольных работах промежуточного и итогового характера, которые дают возможность определить состояние, продвижение или отставание в области развития слухового восприятия, и согласно этому наметить дальнейшие пути формирования слуховых представлений.
Развитие слухового восприятия осуществляется на основе общих дидактических принципов, которыми руководствуются специальные (коррекционные) учреждения, в частности школы глухих и слабослышащих.
Проблема принципов обучения еще не нашла своего полного отражения в педагогике, она активно совершенствуется на протяжении многих лет. Изменение перечня принципов, их содержания, интерпретация находятся в зависимости от развития общества, педагогической науки, целей и задач образования, практики обучения и воспитания.
Существует ряд классификаций дидактических принципов, предложенных разными авторами. Однако часть принципов остается общепризнанными и неизмененными. К ним относятся принципы научности, сознательности и активности, доступности, наглядности, прочности, индивидуального и дифференцированного подхода, последовательности и систематичности, связи теории и практики. В последние годы названные принципы дополнились новыми или хорошо
забытыми старыми.
К последним относятся принципы природосообразности и культуросообразности, впервые сформулированные педагогом А. Дистервегом. Вызывают интерес принципы: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп обучения, развивающий характер обучения, ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка и т. п.
Наряду с общепедагогическими принципами обучения школы для глухих и слабослышащих руководствуются специальными принципами1: коррекционной направленности обучения,
 |
Сурдопедагогика/Под ред. М. И. Никитиной.- М.: Просвещение, 1989.
единства процесса обучения основам наук и словесной речи, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения, интенсивного развития слухового восприятия в обучении.
Реализация общепедагогических и специальных принципов обучения обеспечивает эффективную деятельность учителя в образовательном процессе.
Развитие слухового восприятия - одна из сторон коррекци-онной направленности обучения. Это специальный учебный предмет, который имеет1 свои цель, задачи, содержание. Все это обуславливает выделение методических принципов РСВ.
Принцип поэтапного формирования умений по различению речи и элементов речи. Сущностью этого принципа является последовательный перевод от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.
I этап - различение количества слогов в слове, соотношение с табличкой, отсчет количества слогов и их называние.
II этап - различение ритмической структуры слова, определение порядкового номера слога, на который падает ударение (первый, второй...), выделение
ударного слога отхлопыванием, воспроизведение ударения в речи.
III этап - различение звуковой структуры слова, продуцирование этого слова.
IV этап - дифференциация слова от предложения, определение на слух структуры речевой единицы (слово, предложение), соотношение с понятиями, воспроизведение в речи.
V этап - различение количества слов в предложении, определение числа слов, соотношение со схемой предложения, воспроизведение в речи.
VI этап - различение количества предложений в тексте.
VII этап - различение текста, вопросов и заданий к нему, элементов речи в виде изолированных звуков.
После усвоения таки единиц, как слово, предложение, теперь предлагается отличать более мелкую единицу речи от крупной - определить структуру слова, предложения, т.е. различать количество слогов, слов в предложении, ритмическую структуру слова, а затем предлагается для различения качество гласных, согласных звуков, т.е. осуществляется переход от количественных различений к качественным, в ходе которого происходит различение твердых согласных и мягких, звонких и глухих. Причем различение элементов речи осуществляется на последнем этапе или в зависимости от состояния слуха учащихся.
Эти упражнения позволяют формировать слуховое внимание, пополнять слуховой словарь. Упражнения в дифференциации речи обеспечивают потребности процесса обучения. Чем раньше начнется формирование тонких и точных слуховых представлений, тем успешнее слух включается в процесс обучения, в формирование произносительной стороны речи.
Под поэтапным формированием понимается последовательное, постепенное формирование слуховых образов различных речевых единиц, начиная со зрительных образов, переходя к слухо-зрительным, а затем к слуховым образам единиц речи.
Принцип развивающих упражнений, используемых в РСВ. В современной
педагогике и в сурдопедагогике получил широкое распространение развивающий характер обучения. Этот процесс связан с развитием психических функций личности: развития мышления, речи, сенсорной и моторной сфер, памяти, внимания, таких психических операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез, развитие интеллектуальной и познавательной сфер деятельности, выработки самостоятельности в приобретении знаний и направленности к саморазвитию и творчеству.
С этой целью была создана авторская программа по развитию слухового восприятия, где один из разделов программы нацелен на развитие названных психических функций. Особенностью этого раздела программы является различение речи на слух на материале упражнений, связанных с развитием психических функций личности. Эти упражнения реализуют две задачи: развивают слуховое восприятие и мыслительные способности ученика. Процедура восприятия материала на слух имеет различную сложность - от восприятия отдельного слова в задании до восприятия фразы в целом. В данном случае развитие слухового восприятия с опорой на развитие психических функций является источником и средством развития личности. Такой подход в развитии слухового восприятия речи направлен на активизацию познавательной деятельности ученика путем вооружения ребенка приемами мыслительной, операциональной деятельности, овладение умением делать обобщения, выводы, умозаключения, учить суждениям.
Процесс развития слухового восприятия тесно связан с принципом развития творческих начал в процессе обучения по всем учебным предметам. Реализация этого принципа нашла отражение и в программе по РСВ. Учащимся предлагается изменить лицо говорящего в предложении, окончания в именах существительных, придумать другой конец, середину, начало сказки, сконструировать новую сказку и др. Задания усложняются из класса в класс.
Такой подход способствует общему развитию детей, речевому развитию, развитию мышления от наглядно-образного к словесно-логическому.
Принцип интеграции речевого материала предполагает организацию межпредметных связей между учебными предметами, темами, разделами учебной программы. Например, РСВ и математика, РСВ и развитие речи, РСВ и чтение и т. д. Это значит, что на РСВ выносятся некоторые ключевые темы с общеобразовательных уроков, адаптированный речевой материал (тексты с уроков чтения), фразы, выражения, термины, которые являются опорными для данного предмета, темы, раздела.
Все это способствует переносу знаний из одних условий их усвоения в другие, содействует развитию познавательной активности, обеспечивает накопление слухового словаря, включает речевой материал, воспринятый на слух, в самостоятельную речь учащихся.
Принцип использования речи как средства развития речевого слуха. Речь обслуживает все виды деятельности человека: познавательную, трудовую, художественную, спортивную и т.д.
Речь является базой для овладения языком, способом общения и средством мышления. Речь - это адекватный раздражитель для слухового анализатора. Основное назначение слухового анализатора человека - восприятие устной речи. Трудно переоценить значение речи для человека, отсюда и важность развития слуха с помощью речи.
Реализация этого принципа направлена на оживление имеющихся слуховых образов в речевых центрах коры головного мозга, на формирование новых слуховых представлений, тесно связанных с кинестетическими образами, возникающими на основе внутренней речи и ее связи с последующим продуцированием.
Поэтому для развития слухового восприятия используются различные речевые единицы (слово, фраза, текст, элементы речи), формируются соответствующие слуховые образы. Благодаря их накоплению появляется возможность конструирования речевых высказываний в различных видах (диалог, монолог), развиваются познавательные интересы, формируется
способность отражать окружающий мир, анализировать окружающую действительность.
Принцип связи развития слухового восприятия с произношением. Ф. Ф. Pay (1971) отмечал, что в основе устной речи лежит звучание слов, которая воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов.
Говоря о восприятии фонетической стороны речи, необходимо знать степень сохранности слуха, возможность воспринимать речь на слух. У детей с различным уровнем сохранности слуха (остаточный, сниженный) возможности восприятия речи различны. У глухих эта возможность ограничена, у слабослышащих - расширяется. И глухих и слабослышащих необходимо учить воспринимать речь с помощью слуха, применяя различные приемы, способствующие этому процессу. Однако это не является самоцелью, т.к. целью является наиболее полное включение слуха в слухо-зрительное восприятие речи. Поэтому на всех формах организации учебной деятельности создаются условия для восприятия фонетической структуры речи и ее продуцирования. Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что чем лучше артикулируются звуки речи, тем они лучше воспринимаются на слух и наоборот. Влияние недостатков артикуляции на восприятие фонетической стороны речи проявляется особенно ярко. Отсюда в процессе развития слухового восприятия предусматривается обязательное продуцирование воспринимаемой речи, выработка слухо-произносительных дифференцировок. Под выработкой слухо-произносительных дифференцировок понимается система упражнений, направленных на овладение правильным произношением детьми речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо- произносительные обобщения, т.е. стойкое правильное звукопроизношение и произношение в целом. На занятиях между учителем и учеником устанавливается двусторонняя связь: учитель - ученик, ученик - учитель. На внеклассных мероприятиях, общеобразовательных уроках и фронтальных
занятиях в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создает условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за собственной речью, а также условия для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать, произносить воспринимаемый на слух материал вслед за учителем. Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3-4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает ЗУА и материал проговаривается хором.
Для того чтобы учащиеся лучше различали на слух предъявляемый материал, необходимо активное участие речедвигательного анализатора. Четкое проговаривание, повторение речевого материала способствуют успешной выработке слухо-произносительных обобщений.
Принцип коррекции произношения. Одной из важнейших задач школы для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной и выразительной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 3-4 года обучения. Эта работа продолжается и во все последующие годы обучения, т. к. произношение учащихся, особенно глухих, может еще долго оставаться невнятным или нечленораздельным. Задача учителя - формировать внятную и членораздельную речь. Ф. Ф. Pay (1960) отмечал, что решающая роль в достижении фонетического оформления речи принадлежит педагогическому воздействию. В том случае, если учащиеся допускают ошибки в произношении, они тотчас же исправляются по ходу работы. Это происходит на всех общеобразовательных уроках, групповых, индивидуальных и внеклассных занятиях. Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребенка, для чего используются приемы беглого исправления: повторение учителем правильного произношения слова предложения, показ правильной артикуляции звука,
использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному произношению, графическое изображение корректируемого звука на доске и т.д. Все приемы коррекции сопровождаются произношением учителя в микрофон. Ученик воспринимает речь учителя с опорой на слухо-зрительное восприятие и сравнивает свое произношение с произношением учителя. На индивидуальных занятиях коррекция произношения сначала осуществляется на слух с помощью ЗУА, а затем учитель обращается к слухо-зрительному восприятию, в том случае если ученик не смог правильно воспроизвести звук, слово, фразу. Как показали исследования Л. В. Неймана (1961), даже самые незначительные остатки слуха у неслышащих детей имеют для них существенное значение: они могут воспринимать на слух голос, ритм слов, слоговой состав слова, ударение, гласные, согласные, отдельные знакомые слова. Их слух можно использовать в процессе формирования и коррекции фонетической стороны речи, в работе над выразительностью речи, в ходе всего учебного процесса. У слабослышащих учащихся, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), возможности применения слуха в работе над произношением значительно расширяются. Им доступно распознавание согласных даже «а расстоянии 2 м от говорящего, восприятие акустических признаков согласных разных фонетических групп, распознавание согласных разных фонетических групп. Конечно, и среди слабослышащих есть значительные различия в восприятии названных признаков. Эти различия находятся в тесной зависимости от ряда факторов: состояния слуха, уровня речевого развития, сформированности фонетической стороны речи и произношения в целом.
Коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи, слов и речи. В. И. Бельтюков (1969) отмечал, что если в произношении существуют дефекты и коррекция звуков еще не доведена до нормы, то данные звуки могут не восприниматься на слух. Слуховое восприятие неслышащих и слабослышащих детей можно успешно использовать при коррекции и предупреждении недостатков произношения не
только слов, но и фразы. Поэтому перед учителем стоит задача коррекции произношения у учащихся как с опорой на слух, так и на слухо-зрительной основе, а также выработки у них самоконтроля.
Принцип выработки слухового самоконтроля является одним из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия речи.
В результате специальных упражнений у учащихся вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо или не умеют контролировать совсем. Отсюда снижаются возможности использования слуха в работе над произношением и восприятием речи на слухо-зрительной основе. Поэтому очень важно вырабатывать у учащихся умение контролировать собственную речь. Но выработка слухового самоконтроля не самоцель, а путь формирования контроля за собственной речью с включением слуха в процесс восприятия речи на слухо-зрительной основе. Особое значение приобретает слуховой самоконтроль при работе над произношением, его коррекцией, автоматизацией и развитием речи.
Наблюдения за речью и произношением неслышащих и слабослышащих учащихся позволяют судить о недостаточно высоком уровне самоконтроля. В учебном процессе в школах широко используется контроль учителя за произношением и речью учащихся, а выработке слухового самоконтроля уделяется мало внимания. Это создает искусственную ситуацию, когда учащиеся привыкают к восприятию речи учителя, его произношению, но не слышат и не умеют слышать дефектов своей речи и речи товарищей по классу.
В связи с этим снижаются их возможности использования остаточного и сниженного слуха. Поэтому учащихся необходимо учить не только прислушиваться к речи учителя, но и сверять свое произношение с произношением учителя.
Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Под слуховым самоконтролем понимается распознавание на
слух правильного и дефектного произношения. В этом случае слуховой самоконтроль является важным условием правильного восприятия звуков речи.
Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука. Это является предпосылкой для формирования контроля, называемого Н. А. Бернштейном (1966) приборов сличения.
Механизм акта выработки слухового самоконтроля, по мнению И. Г. Багровой (1973), состоит в следующем: в момент, предшествующий действию, из долговременной памяти извлекаются образы звуков, слов, фраз и сличаются с тем реальным образом, который создался в результате определенных действий речевых органов. В случае совпадения намерения с действием последнее санкционируется нервными импульсами, поступающими в мозг с периферии. В случае рассогласования обнаруживается ошибка и происходит перестройка действия.
Важно, чтобы у неслышащих при формировании самоконтроля этот механизм сохранялся. Выработка самоконтроля за речью у неслышащих и слабослышащих учащихся - очень трудоемкий процесс. Е. И. Андреева (1969) отмечает, что в практике обучения детей с нарушенным слухом осознание речевых движений используется недостаточно. Однако такие возможности для развития самоконтроля в процессе обучения существуют.
В процессе упражнений, как отмечает Е. И. Андреева (1969) способы контролирования изменяются, повышается его уровень. Самый низкий уровень самоконтроля - когда обучающийся не замечает своих ошибок. Затем отклонения, ошибки действия начинают замечаться, но при повторных действиях совершаются вновь, т.е. на этом уровне преобладает констатирующий контроль. С развитием самоконтроля до более высокого уровня действия начинают корректироваться, ошибок совершается все меньше и меньше, т. е. они предупреждаются.
Формирование самоконтроля осуществляется поэтапно. Е. И. Андреева (1969)
выделяет три этапа, И. Г. Багрова (1973) - два этапа. Оба автора выделяют осознанный и подсознательный контроль. Е. И. Андреева (1969) добавляет еще заключительный подсознательный самоконтроль. В пределах каждого вида контроля ею определяются условия эффективности упражнений, которые необходимо применять в процессе выработки самоконтроля:
I этап - констатирующий осознанный контроль. Учащиеся контролируют свое произношение с помощью различных анализаторов (полисенсорный подход), сличают собственное произношение с произношением учителя.
Для выработки осознанного самоконтроля необходимы следующие условия:
· образец правильного произношения учителя;
· побуждение сравнить собственное произношение с произношением учителя: "Послушай, как ты сказал", "Ты сказал верно (неверно)", "Повтори правильно";
· оценка собственного произношения: "Я сказал неверно";
· установка учителя на правильное произношение;
· опора на сохранные анализаторы: слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения при усилении слухового самоконтроля.
II этап - подсознательный самоконтроль. Именно выработка такого самоконтроля свидетельствует о подлинной автоматизации умения, доведенного до навыка контролировать собственную речь. Для выработки подсознательного самоконтроля необходимы следующие условия: систематический контроль за речью учащихся со стороны учителя; большое число упражнений по выработке сознательного контроля;
переход с полисенсорного подхода до слухо-произносительного контроля за собственной речью. Благодаря слуховому самоконтролю усиливается кинестетический, и по мере его упрочения кинестетический контроль приобретает равнозначное слуховому самоконтролю самостоятельное значение;
постепенное исключение контроля учителя за речью учащихся;
постоянное использование ЗУА.
III этап - заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи учащихся. Этому способствуют следующие условия:
· организация упражнений по самоконтролю в ходе использования различных видов речевой деятельности;
· постепенный переход от контроля в несамостоятельных и частично самостоятельных видах речевой деятельности к контролю в самостоятельной речи;
· прочность самоконтроля за речью в любых условиях, приблизительно соответствующих самоконтролю слышащих.
Таким образом в результате целенаправленной работы у учащихся с нарушением слуха формируются навыки слухового самоконтроля. Слуховой самоконтроль является важнейшим условием безошибочного воспроизведения звуков речи, т.к. слуховой самоконтроль находится в тесном взаимодействии с кинестетическим самоконтролем. Сочетание слухового и кинестетического самоконтроля способствует внятности и членораздельности речи неслышащих и слабослышащих учащихся и развитию слухового восприятия речи.
Таким образом, выделенные методические принципы, используемые в процессе работы по РСВ, отражают специфику учебного процесса специальной (коррекционной) школы I и II типов. Сочетание общедидактических и методических принципов будет способствовать эффективности работы по РСВ.
1. Охарактеризуйте методы исследования слуха, применяемые в школах глухих и слабослышащих.
2. Назовите различные точки зрения ученых на проблему восприятия речи на слух.
3. Раскройте особенности формирования слуховых представлений у детей с
нарушением слуха.
4. Дайте характеристику методических принципов.
5. Расскажите об основных этапах формирования слухового самоконтроля.
1. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.- М., 1977.
2. Белътюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению.- М., 1960.
3. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.- М., 1963.
4. Велицкий А. Н. Методика исследования слуховой функции.-М., 1972.
5. 5. Козлов М.Я.,ЛевинА.Л. Детская сурдоаудиология.-М.,1989. 6.Яг/зьлгичева£.Н.Развитиеречевогослухауглухих.-М.,1983.
6. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.- М., 1981.
7. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.-М., 1961.
8. Речь, артикуляция и восприятие / Под ред. В. А. Кожевникова, Л. А. Чистович.- М.-Л., 1965.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НЕЙ
Слуховая система человека - одна из важнейших анализаторных систем. Зрение имеет огромное значение для человека, но оно не может компенсировать работу других анализаторов, в том числе слухового. Есть области психической деятельности, где бесспорное преимущество имеет слуховой анализатор - восприятия речи, музыки, звуковой сигнализации.
Природа создала такой уникальный аппарат, который по своей работоспособности и совершенству превосходит все технические устройства. Ухо человека может воспринимать звуки в диапазоне от 10 Гц до 20 кГц, способно улавливать структуру речевых и музыкальных звуков, реагировать на мельчайшие различия по высоте тона и т. п. С помощью слуха познается многообразие звуков окружающей среды: источник звука, направление издаваемого звука, процессы и явления окружающей действительности и т.д. Таким образом, возможности слухового анализатора велики, значительны и обширны, слуховая система человека гибка и чувствительна.
Главное назначение слухового анализатора заключается в восприятии речи, причем речи на родном языке.
Восприятие человеком связной речи возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. Непосредственной предпосылкой восприятия связной речи является речевой слух. Б. Г. Ананьев (1961) рассматривает речевой слух как формирование различительной чувствительности к звукам родной речи. А. Р. Лурия (1964) охарактеризовал речевой слух как сложный процесс анализа воспринимаемых звуков и переработки слуховой информации с выделением ее существенных и торможением побочных признаков.
Нормальный слух - условие общения посредством речи, фактор
формирования речи, развития мышления и общего психического развития.
У слабослышащих детей речевой слух сохранен частично, в большей мере, чем у глухих. Чем значительнее нарушения слуха, тем меньшую роль он играет в жизни человека. Но и небольшие остатки слуха имеют существенное значение для человека с нарушенным слуховым анализатором, т. к. этот слух можно использовать для частичного восприятия речи, для ее коррекции, для постановки и автоматизации звукопроизношения. В том случае, когда восприятие слов и фраз невозможно, то тогда и слух имеет большое значение для работы над ритмом речи, ударением и голосом. Нельзя недооценивать значение остаточного слуха, т. к. он играет подсобную роль в комплексном слу- хо-зрительном восприятии речи, как считает Л. В. Нейман (1961), помогает конкретнее осмыслять значения многих слов, которые связаны со звуковым содержанием.
Большую роль выполняет пониженный слух в жизни слабослышащих детей. Они могут на слух воспринимать громкую музыку, слова и фразы в контексте, связную речь на расстоянии около двух метров.,
Таким образом, остаточный и сниженный слух имеет большое значение для детей с патологией слухового анализатора, пониженный и остаточный слух нужно не только использовать, но и развивать, т.е. развивать слуховое восприятие неречевых звуков и речи.
Отсюда цель работы - это формирование речевого слуха, создание межанализаторных условно-рефлекторных связей восприятия устной речи. *
Задачами работы являются следующие:
интенсивное развитие остаточного и сниженного слуха у глухих и слабослышащих учащихся;
усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии устной речи; обогащение представлений о звуках окружающей действительности; ориентация глухих и слабослышащих детей с использованием полисенсорной
основы восприятия окружающей среды;
· применение звукоусиливающей аппаратуры, адекватной слуховым возможностям учащихся;
· использование остаточного и сниженного слуха для формирования произношения;
· совершенствование навыка общения на слухо-зрительной основе восприятия и продуцирования речи.
Развитие слухового восприятия как самостоятельная педагогическая система имеет свой предмет обучения - процесс формирования речевого слуха у детей с нарушением слухового анализатора и решает следующие задачи:
· определение оптимальных путей формирования речевого слуха;
· конструирование и моделирование учебного процесса, направленного на формирование речевого слуха;
· овладение методами, приемами и средствами развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей;
· дифференциация приемов обучения в зависимости от состояния слуха, психических и индивидуальных особенностей детей;
· внедрение новых технологий в процесс формирования речевого слуха.
Названные задачи очерчивают основной их круг и не исчерпывают многообразия. Развитие технологии обучения, самой методической системы, совершенствование модели обучения способствуют расширению и углублению задач, их изменению в соответствии с педагогической действительностью и с прогнозированием процесса образования.
Развитие слухового восприятия как педагогическая система имеет определенное содержание работы, которая реализуется в ходе обучения. Многие дети до поступления в школу обучались в различных образовательных учреждениях: массовых детских садах, специальных детских садах,
дошкольных группах при школах, диагностических и других центрах со специалистами-дефектологами, врачами и т.п. Широкая возможность выбора образовательных учреждений предоставляется детям крупных городов, районных центров. В гораздо худшем положении находятся дети небольших городов, поселков и сел. Поэтому отразим направления работы, которые могут быть использованы и в школах, и в дошкольных учреждениях,- это развитие слухового восприятия неречевыми звуками и речью. Те дети, которые поступают в школу из детских садов, часто хорошо знакомы с неречевыми звуками, а те, кто впервые поступают в образовательное учреждение из семьи, могут быть незнакомы с ними. Однако для тех и других детей в школах используются неречевые звуки, которые нашли отражение в программе фронтальных уроков (слуховой час), который проводится в слуховом кабинете.
Содержанием занятий по РСВ являются неречевые звуки и речь в виде слов, фраз, текстов и элементов речи.
Неречевые звуки. К неречевым звукам относятся звуки окружающей среды: звонок, стук в дверь, шум дождя, вой ветра, крики животных, птиц и т.д., т.е. все звуки, которые не имеют отношения к звукам речи. Основные цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:
выработка у глухих и слабослышащих детей слухового внимания к звукам окружающей среды;
дифференциация звуков окружающей среды для ориентировки в окружающей шумовой обстановке;
уточнение и обогащение представлений о неречевых звуках, встречающихся в учебной, художественной литературе, связанных с познанием предметов и явлений окружающего мира;
подготовка слуха учащихся к более тонким и сложным дифференцировкам восприятия речи на слух.
Неречевые звуки имеют ряд преимуществ по сравнению с речью. Они обладают большей интенсивностью и мощностью, разнообразны по своей
частотной характеристике. Сравните о, у и школьный звонок. Конечно, школьный звонок легче воспринимается на слух даже детьми с минимальными остатками слуха. Неречевые звуки не требуют большого запаса слов для их обозначения и знакомства с содержанием понятия. Особенно это важно для детей подготовительного, первого класса школы глухих, не прошедших дошкольную подготовку, не владеющих речью.
Человека в быту окружает множество звуков. Мы, слышащие, привыкли к ним, различаем их без труда, вычленяем их из числа окружающих звуков по мере необходимости (пение соловья, кукушки среди голосов других птиц). Глухие и слабослышащие дети, не имеющие большого социального опыта, затрудняются в этом, особенно без специальной подготовки, поэтому их нужно учить. Кроме того, они не соотносят звуки с соответствующим объектом, т. е. не знают, какие звуки может издавать данный объект. Слабослышащие дети по сравнению с глухими имеют некоторый опыт в различении окружающих звуков. Но опыт этот невелик, часто встречаются ошибки в соотнесении звуков с объектом, издающим звук.
Знакомство с миром неречевых звуков обогащает глухих и слабослышащих детей, т. к. способствует расширению представлений о тех звучаниях, которые встретятся в быту, в литературе, помогут ориентироваться в шумных помещениях, на улице и т.д. В последнее время в работе учителей и в программах находит отражение бытовая направленность дифференцируемых неречевых звуков и тех звуков, которые встречаются в учебной литературе. Вероятно, это тот путь, по которому следует идти в работе с неречевыми звуками.
Речь и ее элементы. Для развития слухового восприятия наиболее важным средством является речь в виде слов, фраз, текста и таких элементов, как гласные, согласные звуки. Значение речи, используемой для упражнений в развитии слухового восприятия, велико:
речь является адекватным раздражителем слухового анализатора;
речь способствует общему развитию детей, развитию мыслительной деятельности;
речь способствует успешной адаптации детей с нарушением слуха в среде слышащих.
Поэтому в упражнения по развитию слуха неречевыми звуками включается речь.
Исследованиями доказано, что целесообразнее начинать с различения на слух слов, т. к. они несут определенную информацию, которая запоминается и соотносится с объектом, обозначаемым словом; это достаточно короткая речевая единица (одно-, двух-, трехсложное слово), легко воспринимаемая на слух по сравнению с предложением, нет той абстракции, которая соответствует изолированному звуку. После различения слов переходят к предложению, а затем к тексту. Предложения и текст - более сложные речевые единицы как по информации, заложенной в них, так и для восприятия на слух, т. к. каждое предложение состоит из нескольких слов, а текст - из нескольких предложений. После такой предварительной работы можно приступать к различению элементов речи в виде изолированных звуков. Это самые трудные речевые единицы для восприятия на слух. К ним обращается учитель, как правило, в средних и старших классах школ глухих и слабослышащих.
Исследованиями В. И. Бельтюкова и Л. В. Неймана (1958) доказано, что гласные звуки воспринимаются на слух лучше, чем согласные. Существуют отличия в порядке различения гласных по степени снижения слуха. Однако для всех детей отмечается единая тенденция: гласный а различается лучше других, а гласный ы различается хуже других гласных фонем. Различение согласных звуков зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. В различении согласных фонем отмечается тенденция, что лучше различаются на слух сонорные звуки, хуже других - взрывные и фрикативные. Исключение составляют слабослышащие дети I
степени, которые лучше всего различают шипящие, хуже - взрывные.
Таким образом, различение элементов речи - очень трудоемкий процесс для всех категорий детей, т.е. как для глухих, так и для слабослышащих, хотя бесспорным является факт, что слабослышащие воспринимают изолированные звуки речи лучше, чем глухие дети.
Итак, содержанием работы по РСВ являются неречевые звуки, речь и элементы речи.
Развитие слухового восприятия как целостная педагогическая система имеет свои задачи, содержание, приемы работы, в ней находят отражение общепедагогические принципы и методы, формы организации педагогического процесса. Педагогическая система по развитию слухового восприятия является частью специальной педагогической науки - сурдопедагогики, которая разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, средства обучения и воспитания людей различного возраста с проблемами нарушения слуха.
Теоретическое обоснование педагогической системы заложено трудами ученых Т. А. Власовой, В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана, Ф. А. и Ф. Ф. Pay и др.
В основу педагогической системы легли следующие положения:
· использование и учет ограниченных физиологических возможностей глухих и слабослышащих детей;
· активизация психических, индивидуальных особенностей глухих и слабослышащих детей;
· усиление слухового компонента в общем слухо-зрительном восприятии речи;
· формирование коммуникативной функции речи как средства общения детей с нарушением слуха;
· совершенствование произносительной стороны речи;
· сочетание работы по РСВ с общим развитием детей;
· вариативность учебных программ для детей с различным психическим развитием;
· гибкость в подборе материала в связи с индивидуальными возможностями детей;
· организация речевой среды как условия овладения средствами общения.
Педагогическая система по РСВ использует наиболее эффективные методы обучения, такие как частично-поисковый, продуктивный и др., а также осуществляет введение новых подходов в пределах известных методов, в частности творческий подход, когда учащимся предлагается создать новый конец, середину, начало сказки и т.д.
Слуховое восприятие глухих и слабослышащих развивается эффективно в условиях специально организованного обучения. Специально организованным процессом обучения создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи. У всех слабослышащих и многих глухих детей имеется слуховой резерв, т. е. возможность восприятия речи на слух. Этот слуховой резерв, иначе потенциальные возможности, является основой для становления речевого слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА). Этому процессу способствует создание слухоречевой среды в процессе обучения. В свою очередь все вместе взятое является основой для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее развитие детей.
Успех восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой активности, умения моделировать высказывание по отдельным опорным признакам, сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации.
Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной,
длительной слуховой тренировки. Е. П. Кузьмичева (1991) выделяет в этом процессе два этапа и три периода обучения глухих детей.
На I этапе глухие школьники с помощью ЗУА учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.
На II этапе глухие школьники с помощью ЗУА учатся дифференцированно воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами. Три периода обучения:
· первоначальный период -создание базы для развития речевого слуха у глухих учащихся, определение слухового резерва, на основе которого строится вся работа по РСВ. Он охватывает подготовительный-первый классы;
· основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании устной речи. В этот период оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие благодаря длительной слуховой тренировке с использованием ЗУА. В результате у глухого школьника накапливается определенный слуховой словарь, которым он может активно пользоваться в речевой практике. При этом важным является формирование четких дифференцированных образов
слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухоречевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов.
Успех в развитии речевого слуха на этом периоде зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, уровня речевого развития, умственного развития, от связи работы по РСВ с коррекцией произношения, с усвоением и обогащением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности глухого. Основной период охватывает второй- пятый классы школьного обучения;
· период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. Продолжается работа по РСВ, слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам
активнее включаться в речевое общение, что способствует социальной реабилитации глухих.
Представленная система работы по РСВ в школе глухих вполне применима в школе слабослышащих. Названные этапы и периоды обучения находят отражение в учебном процессе по РСВ в школе слабослышащих.
В процессе работы по РСВ используется аналитико-синтетический метод обучения. Он предусматривает восприятие на слух целых речевых единиц в виде слова, предложения и текста. А затем осуществляется деление слова на слоги и звуки; предложения - на словосочетания и слова, а далее - на слоги и звуки; текста - на предложения, словосочетания, слова, слоги и звуки. Так осуществляется анализ предъявляемых речевых единиц, а после этого происходит синтез, который позволяет эти элементы собрать в слова, фразы и текст.
Развитие речевого слуха детей с нарушением слуха предполагает восприятие речевого материала на слух, исключая зрение. Для этого учителю нужно
правильно определить возможности учащихся, владеть методическими приемами формирования речевого слуха, уметь организовать процесс обучения. Успех в работе зависит от мастерства учителя. Каждый учитель уникален и неповторим. Он владеет собственной методической системой. Поэтому каждый учитель должен стремиться к достижению вершины мастерства, знать психологические, индивидуальные особенности детей, владеть предметной технологией обучения, знать содержание обучения.
Глухой ребенок в начале слуховой тренировки воспринимает речевой материал нерасчлененно. Основными дифференциальными признаками глобального восприятия являются длительность и интенсивность речевого сигнала. Но даже эти признаки он не может выделять самостоятельно. Поэтому предлагается первоначально обучение восприятию речи на слух на ограниченном речевом материале (2-3 слова), в процессе восприятия ребенок сравнивает услышанное с образцом.
В это время важную роль выполняют контекст, ситуация и догадка. Способность глухого производить звуковой анализ слова, наличие определенного смыслового контекста, который в значительной мере компенсирует недостаточность звуковой информации с помощью смысловой, служит основой для восприятия на слух незнакомого речевого материала. Опора на догадку, слуховой словарь, умение прогнозировать и моделировать речевое высказывание - так у глухого вырабатывается единая комплексная система восприятия речи.
В работе по РСВ оказывает влияние ситуация. Пользуясь догадкой, ученик учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать речевой материал. В дальнейшем роль ситуации нужно ограничивать. Поэтому учитель может предъявлять речевой материал вне ситуации и даже вопреки ей, т. е. предложить для восприятия на слух не тот речевой материал, который ожидают услышать учащиеся по ходу урока, а другой. В практике работы школьных учителей есть термины "различение «пестрого» материала", т.е. материала, не
объединенного темой урока, материала, который уменьшает роль ситуации и догадки. Контекст предложения в большей мере, чем слово, может подсказать и спрогнозировать содержание речевого выражения, которое предъявляется для восприятия на слух. Поэтому предложение, состоящее из 3-4 слов, легче воспринимается на слух, чем изолированное слово. Предложенная система работы содействует продуктивности РСВ.
Педагогическая система успешно функционирует, когда соблюдаются дидактические требования, предъявляемые к учебному процессу. Остановимся на некоторых из них, имеющих особое значение для РСВ.
Педагогически процесс по РСВ должен быть оснащен наглядными средствами. Это значит, что весь речевой материал и неречевые звуки, предлагаемые для различения на слух, должны наглядно связываться с тем содержанием, которое заложено в этой знаковой системе. Например, для восприятия лая собаки, удара грома, шума проезжающей машины можно показать картинки или игрушки, изображающие названные объекты, продемонстрировать для восприятия на слух шумы, издаваемые этими объектами. В педагогическом процессе целесообразно сочетать различные виды средств наглядности: демонстрация объекта, его изображение на картинке, звуковой сигнал, графическое (письменное) обозначение в виде записи слова на доске, в виде обозначения схемы слова.
Например, при различении звуков грозы и звонка будильника можно показать картинки с изображением грозы в лесу, часы, соотнести их с графическим обозначением на табличке, прослушать соответствующие неречевые звуки. Если же нет возможности представить материал в виде картинок, объектов и схем, то можно воспользоваться только письменным обозначением: написать предложение, текст на табличке, разрезать его по предложениям, затем воспринимать рассыпной текст на слух по предложениям.
Применение средств наглядности позволяет представлять объект, соотнести объект со звучанием, которое он издает, удержать в памяти круг представлений
и понятий.
В педагогическом процессе по РСВ используются разнообразные виды работ. Их разнообразие имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и т. д. С этой целью используются такие виды работы, как различение неречевых звуков, слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сравнения, анализа, сопоставления и т.д.
Разнообразные виды работы используются как при различении неречевых звуков, так и при различении речи. Причем приемы и виды работы постепенно усложняются. Например, сначала различаются на слух источники звука, а затем направления, откуда издаются звуки, позднее - их длительность и громкость и т.д.
Работа по РСВ требует от учащихся большого напряжения, поэтому нельзя забывать о занимательности, об игровых видах работы. Включение игровых моментов способствует развитию познавательных интересов детей. Но при проведении игр нельзя забывать основную цель, ради чего применяется эта игра.
Эффективность учебного процесса зависит от правильного сочетания индивидуальной и фронтальной работы, особенно на общеобразовательном уроке и фронтальном занятии в слуховом кабинете. В этих формах организации учебной деятельности фронтальная работа занимает значительную часть времени. При фронтальной работе учитель упускает из поля зрения часть учащихся класса, их уровень различения. Фронтальная работа осуществляется в виде восприятия заданий с голоса учителя, привлечения внимания к ответам учащихся, к прослушиванию магнитофонных записей и т.д. Учащиеся коллективно прочнее усваивают материал, т.к. возникает желание подражать лучшим учащимся, добиться такой же похвалы от учителя, достичь успешности в обучении. В этом случае продуктивнее идет усвоение материала по восприятию его на слух.
При подготовке к фронтальному занятию учитель продумывает организацию индивидуальной работы, которая может выражаться в подборе речевого материала, соответствующего уровню развития учащихся, в определении видов помощи, в отборе видов и приемов работы.
Индивидуальная работа реализуется в таких формах, как регулировка интенсивности звучания, учет состояния слуха детей, в ответах-отчетах учащихся за проделанную работу (Я слышу звук барабана справа) и т.п. Следует помнить, что наряду с положительными сторонами индивидуальной работы - отслеживание успехов и недоработок у ученика, есть ряд недостатков, таких, как снижение активности класса, ухудшение дисциплины, сокращение объема воспринятого материала, предназначенного для усвоения.
Поэтому в задачу учителя входит определение разумного сочетания индивидуальной и фронтальной работы в педагогическом процессе по РСВ.
Таким образом, педагогическая система по РСВ является целостной системой обучения, включающей общедидактические и специфические методы, принципы и требования, но в то же время это самостоятельная педагогическая система, т. к. она имеет собственные цели, задачи, содержание, принципы, технологию обучения, ориентирующуюся на гарантированные достижения, определение диагностично поставленных целей и других процедур, соответствующих педагогической системе.
Проблема эффективности процесса обучения и воспитания является одной из важнейших задач теории и практики обучения и воспитания. По мнению разных авторов, положительное решение этого вопроса зависит от многих факторов, в частности от планирования любой формы организации учебной, вне-учебной деятельности, от подготовки учителя и учащихся, от способов активизации деятельности учащихся, от самостоятельной работы учащихся как
на уроке, так и до него, от избранной формы организации учебной деятельности (урок, групповая форма, индивидуальное занятие). Эффективность процесса зависит и от специфики самого учебного предмета. В частности, индивидуальное занятие по развитию слухового восприятия предъявляет ряд требований к учителю и ученику, без которых эффективность занятия не может быть достигнута. Выделим некоторые из них.
Состояние слухового восприятия учащихся в пределах одной категории различно (неодинаково). Зависит это от степени сохранности слуха, умения пользоваться своим слухом, выработки слухового внимания, выработки слухового самоконтроля за речью. На восприятие речи на слух оказывают влияние уровень развития речи, встречная речевая активность, сложность речевых конструкций, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Все названные особенности свидетельствуют о функциональных изменениях слухового анализатора.
Восприятие речи на слух зависит от характера патологического процесса. К примеру, в обычных условиях нарастание громкости звука идет параллельно нарастанию интенсивности звука, т.е. ученик звук воспринимает настолько громко, насколько увеличивается его интенсивность. При нарушении звуковоспринимающего отдела органа слуха (волосковых клеток кортиева органа) нарастание интенсивности звука превышает громкость подаваемого звука. Значит, нарастание интенсивности звука и громкости воспринимаемого звука идет непропорциональным путем. Это явление называется феноменом ускоренного нарастания громкости (ФУНГ, по терминологии В. Г. Ермолаева.). Учителю важно знать и учитывать это явление при использовании звукоусиливающей аппаратуры. Л. В. Нейман (1961) считал, что интенсивность звуков, доставляемых звукоусиливающей аппаратурой к патологическому уху ребенка на практике, как правило, оказывается не минимальной, а
максимальной. Важно учитывать это явление особо при использовании моноауральных телефонов, когда отсутствует регулировка громкости на каждое ухо в отдельности.
Зная, что у ученика отмечается поражение слуха звуковос-принимающего характера, учитель должен определить, не наблюдается ли у него явление ФУНГа. В том случае, если явление ФУНГа налицо, учителю необходимо осуществлять индивидуальный подход в работе с ЗУА (звукоусиливающей аппаратурой): определить оптимальные пороги интенсивности звука, следить за громкостью собственной речи и речи учащихся, отключать аппарат ребенка, когда используются интенсивные звуки.
Важным препятствием для восприятия речи даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры является узость динамического диапазона. Так, у слышащих людей динамический диапазон равен примерно 110-120 дБ, у слабослышащих - от 30-50 дБ, у глухих - 10-15 дБ. При этом пороги дискомфорта (неприятного ощущения) у всех одинаковы и находятся в пределах 120-130 дБ. Поэтому любое усиление звука за пределами установленного порога восприятия речи должно строго контролироваться, чтобы у учащихся не возникало болевого ощущения и, как следствие этого, притупления слуховой чувствительности, негативного отношения к пользованию слуховыми аппаратами, звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. У учащихся с пониженным слухом пороги восприятия речи находятся близко к порогам дискомфорта. Исследования показали, что у одних детей болевое ощущение возникает при небольшом надпороговом усилении звука, у других оно отсутствует даже при максимальном усилении. Причем, как показали исследования Н. В. Неймана (1961) и др., пороги восприятия речи изменялись под воздействием слуховых тренировок в большей или меньшей степени. Подобные результаты отмечены как при тональной, так и при речевой аудиометрии. По данным Е. П. Кузьмичевой (1983), успех распознавания речи находится в прямой
зависимости от тонального слуха.
Зная состояние слуха учащихся, учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, характер патологического процесса в ухе, учитель может строить свою работу так, чтобы активизировать потенциальные возможности детей с нарушением слуха.
Дозировка звуковой нагрузки на слух у детей с нарушением слуха тесно связана с постепенным нарастанием трудности предъявляемого речевого материала, его объемом и сложностью речевых конструкций, предлагаемых для восприятия на слух. Начинать работу нужно с различения неречевых звучаний, а затем переходить к различению речи. Поэтому при различении на слух неречевых звуков первоначально используются два-три звука с постепенным наращиванием их количества и сопоставлением с ранее усвоенными звуками. При различении речи работа начинается с двух- и трехсложных слов, которые распознаются легче, чем односложные и четырехсложные слова. Различение фраз целесообразно начинать с таких, которые состоят из двух-трех слов, с постепенным увеличением количества слов в предложении. Однако предложения, состоящие из шести-семи слов, уже вызывают затруднения в восприятии речи. К различению таких предложений следует подходить постепенно, опираясь на доминирующие признаки, которые помогут распознаванию: количество слов в предложении, наличие воспринимаемых звуков на слух (гласных, согласных типа сонорных и др.).
К дозировке звуковой нагрузки на слух имеет непосредственное отношение режим усиления. Как правило, он определяется эмпирически: учитель называет ряд знакомых для учащихся слов в произвольном порядке, одну-две фразы, состоящие из двух-трех слов, учащиеся регулируют интенсивность звучания речи и запоминают (а учитель записывает) результат. Существует методика определения режима усиления, которая заключается в следующем. Учащимся
предлагается три группы слов, подобранных по принципам, названным в методиках исследования слуха (см. методы исследования слуха речью у детей с низким уровнем речевого развития). После установки регулятора громкости на отметку, ранее записанную учителем, предлагается для различения первая группа слов. Если ребенок не слышит, то интенсивность увеличивается регулятором громкости, и различают сначала первую, а затем вторую группу слов.
В том случае, если ученик снова не слышит группу слов, интенсивность речи опять увеличивается с помощью регулятора громкости и различается сначала вторая, а затем третья группа слов. После этого различают все три группы слов. Затем усиление снижается на одну единицу. Это и будет оптимальным режимом усиления. Сначала устанавливается режим усиления на хуже слышащее ухо, затем на лучше слышащее ухо. Оптимальный режим усиления находится под постоянным контролем учителя на всем протяжении срока обучения.
Режим усиления не может быть постоянным. Он меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, в зависимости от состояния здоровья (обострение хронических заболеваний), от настроения учащихся, т. е. от состояния психологического комфорта или дискомфорта, от погоды и других факторов. Однако выявленный оптимальный режим усиления будет служить ориентиром для работы с учеником. Вместе с тем Л. В. Нейман (1961) отмечает, что единственным критерием допустимого предельного усиления речи должно являться индивидуальное определение переносимости речи, передаваемой при помощи ЗУА.
Дозировка звуковой нагрузки тесно связана с такими психическими явлениями, как адаптация и утомление. Под воздействием звуковых раздражителей на орган слуха происходит функциональное изменение слуховой чувствительности в виде ее повышения или понижения. Это явление носит временный характер. После прекращения воздействия звука чувствительность органа слуха восстанавливается. Такое временное снижение слуха называется
адаптацией, приспособлением. Это защитно-приспособительная реакция организма предохраняет нервные элементы слухового анализатора от истощения, от воздействия сильного раздражителя. Например, в школе восстановление слуховой чувствительности происходит в первые несколько минут после перемены, после смены неречевых звуков на речь, после перехода от громких звуков к менее громким и т.д.
При интенсивном и длительном раздражении органа слуха может возникнуть утомление. Оно характеризуется значительным понижением слуховой чувствительности в результате частого и длительного перенапряжения, в виде использования звуков большой мощности, использования речевого материала, не соответствующего уровню развития речи ребенка, в конце учебного года и т.д. Под утомлением понимается снижение работоспособности как слухового анализатора, так и всего организма в целом, возникшее в результате перегрузки слухового анализатора. К признакам утомления можно отнести частую зевоту, снижение внимания, отказ от продолжения занятий, рассеянность, беспокойство, стремление снизить интенсивность звука, отказ от работы с ЗУА. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов и даже дней. Длительные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стойкое переутомление.
Утомление нельзя путать с адаптацией. У них разные механизмы, формы проявления и периоды восстановления прежних функций органа слуха и организма в целом.
Таким образом, правильная дозировка звукового материала будет способствовать развитию слухового восприятия речи.
Одним из условий эффективной работы по РСВ является использование ЗУА. Поэтому в школах и других общеобразовательных учреждениях используются звукоусиливающие приборы различного назначения (для коллективной,
фронтальной, групповой, индивидуальной работы). Вопросу развития слухового восприятия с помощью ЗУА всегда придавалось серьезное значение. Практический опыт и специальные исследования свидетельствуют о положительной роли использования различного рода ЗУА в учебном процессе. Однако этот вопрос требует дальнейшего изучения, о чем свидетельствует недостаточное число публикаций и их давность (70-е гг.).
При использовании ЗУА в учебном процессе для учителя важным является ряд аспектов: использование ЗУА различного назначения, условия смены одного типа аппарата на другой, время использования, соблюдение правил и др. Рассматривая вопрос использования ЗУА различного назначения, следует отметить, что большинство работ, и в частности Е. П. Кузьмичевой (1976), посвящено проблеме использования этой аппаратуры для восприятия устной речи на слух. Поэтому это исследование имеет непосредственное отношение и к проблеме развития слухового восприятия речи. Работа В. П. Тимохина (1970) обращена непосредственно к проблеме использования ЗУА для развития слухового восприятия. В монографиях ученых-сурдопедагогов - В. И. Бельтюкова(1960,1977), Р. М. Бос-кис (1961), Л. В. Неймана (1961), Ф. Ф. Pay (1963, 1975) и др. раскрываются различные аспекты использования ЗУА в
учебном и воспитательном процессах школ с нарушением слуха.
Приступая к занятиям по развитию слухового восприятия, учитель должен определить для себя, какого типа ЗУА следует использовать с группой детей, в индивидуальной работе, в классе.
Существует мнение, что работу по развитию слухового восприятия следует начинать с ЗУА коллективного назначения. Объясняется это тем, что данная аппаратура имеет определенное преимущество перед другими видами ЗУА по своим тактико-техническим данным. Именно этот вид аппаратуры используется в классе начиная с первого года обучения. Исследованиями Е. И. Кузьмичевой (1976,1981) доказано, что наряду с аппаратурой коллективного пользования целесообразно вводить ЗУА группового назначения. Такая аппаратура чаще
всего успешно применяется на индивидуальных занятиях, где осуществляется и РСВ, и коррекция произношения. Исследованиями установлено, что введение индивидуальной ЗУА требует постепенного перехода от аппаратуры коллективного и группового назначения. Смена видов аппаратуры требует строго индивидуализированного подхода. При этом следует опираться на степень сохранности слуха, его потери, на уровень развития речи и другие особенности. В исследовании Е. И. Кузьмичевой (1976) предлагаются следующие рекомендации:
для учащихся второй группы, по классификации Л. В. Неймана, с потерей слуха в пределах 125-1000 Гц при интенсивности в 100 дБ, как правило, наиболее эффективным является использование аппаратуры группового назначения;
для учащихся третьей группы, по классификации Л. В. Неймана, с преимущественной потерей слуха в пределах 125-2000 Гц при интенсивности в 90-100 дБ эффективным является использование ЗУА группового назначения в сочетании с индивидуальной (поочередно);
для учащихся, имеющих потерю слуха в пределах 125- 8000 Гц с интенсивностью 80-90 дБ, эффективно использование как групповой, так и индивидуальной аппаратуры. Для перехода на индивидуальную ЗУА требуется предварительная тренировка на групповой аппаратуре.
Следует отметить, что, несмотря на предварительную тренировку, при смене видов ЗУА у глухих учащихся возникают затруднения в усвоении материала. При этом опыт работы с одним аппаратом не всегда пригоден к работе на другом виде ЗУА. Смена видов аппаратуры, как правило, вызывает недовольство у учащихся и замедляет процесс обучения. Таким образом, подготовка учащихся к смене вида ЗУА требует тренировки на другом виде ЗУА, постепенного перехода к параллельному использованию другого аппарата с увеличением времени и доли работы с индивидуальной аппаратурой. Конечной целью использования ЗУА различного назначения является переход к
постоянному использованию индивидуальных аппаратов. Именно индивидуальные аппараты благодаря своей портативности, облегченному способу управления пригодны к пользованию в любых жизненных ситуациях (на работе, дома, на прогулке и т.д.). Программой по РСВ в школе глухих предусматривается использование индивидуальных аппаратов со второго полугодия 3-го класса наряду с использованием ЗУА коллективного назначения. В школе слабослышащих индивидуальная ЗУА используется со второго полугодия 1-го класса, а при хороших навыках восприятия речи на слух использование индивидуальных аппаратов начинается с первого дня обучения в школе.
Своеобразием школ для детей с нарушением слуха по сравнению с общеобразовательной школой является использование разных видов ЗУА. Учебным процессом школы предусматривается использование разных видов ЗУА. Однако каждая форма организации учебной деятельности школьника имеет тенденцию к использованию определенного вида ЗУА:
· на общеобразовательных уроках фронтальных (слуховой час), внеклассных занятиях рекомендуется использование ЗУА коллективного пользования;
· на групповых и индивидуальных занятиях используется ЗУА в соответствии с требованиями программы. На практике в школах, как правило, используется аппаратура или группового назначения или индивидуального.
Учитель должен уметь работать с любой аппаратурой, используемой в школе, правильно определять место и значимость аппаратуры в учебном и воспитательном процессах школы. Для повышения эффективности учебного процесса не только учитель, но и ученик должны уметь правильно работать с ЗУА. Учителю следует познакомить учащихся с правилами работы с ЗУА и научить ею пользоваться:
правильно надевать телефоны. Центральная часть телефона должна
находиться против ушного прохода, для чего лучше удлинить или сократить оголовье телефона. Телефоны должны плотно прилегать к ушным раковинам. Неплотное прилегание к раковине уха может вызвать явление обратной акустической связи (микрофонный эффект), когда телефон взаимодействует с микрофоном. Это явление выражается в появлении резкого высокого звука (свиста);
научить учащихся снимать и надевать телефоны при выключенном регуляторе громкости. В этом случае тоже можно избежать появления микрофонного эффекта;
· бережно обращаться с микрофоном, как с самой быстро выходящей из строя частью ЗУА. Поэтому его нужно закреплять на подвижном кронштейне или класть на постоянное, специально отведенное место;
· познакомить учащихся с правилами бережного отношения к кнопкам на панели управления, к проводам и другим частям ЗУА;
· научить учащихся контролировать громкость своей речи, говорить ровным, спокойным тоном, регулировать силу голоса. Объяснить детям, что голос, усиленный ЗУА, может принести вред как самому ребенку, так и другим детям класса. Резкие крики могут вызвать болевые ощущения.
В работе с ЗУА учитель тоже должен придерживаться определенных правил:
· проверить перед началом урока качество работы аппаратуры, устранить неисправность или сделать вызов технику для устранения дефектов;
· включать аппаратуру в сеть только при выключении тумблеров питания усилителя; замену предохранителя в усилителе производить при обязательном отключении вилки из розетки электросети; за 2-3 минуты до начала занятия включить вилку в розетку электросети, установить тумблер-питания на усилителе в положение ВКЛ, проверить работу микрофона учителя, установить регулятором громкости необходимый уровень звукового сигнала в телефонах учащихся, проверить работу микрофонов учащихся; после окончания работы выключить тумблер
питания и вынуть вилку из розетки электросети;
· располагать микрофон перед ртом говорящего нужно так, чтобы выдыхаемая струя воздуха не попадала в микрофон, т. к. это создает дополнительный шум, который будет затруднять восприятие речи. В свою очередь, микрофон не должен закрывать рта говорящего, чтобы не усложнять восприятие речи по чтению с губ. Чтение с губ в сочетании с усилением речи с помощью ЗУА будет способствовать успешному восприятию речи окружающих;
· учителю нужно знать, что на восприятие речи оказывает влияние расстояние, на которое он удаляется от микрофона. Удаление от микрофона диктуется его акустическими характеристиками, которые находят отражение в паспорте. Существуют узконаправленные и широконаправленные микрофоны. Каждый микрофон требует своего расстояния от рта говорящего;
· в зависимости от удаления от микрофона изменяется громкость звука. Этот прием используется в школе слабослышащих для "вытягивания" расстояния. В этом случае удаление от микрофона будет являться средством развития слухового восприятия. В результате таких тренировок степень удаления может увеличиваться до 1-2 метров для слабослышащих детей II отделения до 3-4 метров для слабослышащих детей I отделения.
Увеличение расстояния от микрофона требует усиления голоса говорящего. В то же время усиление голоса учителя ухудшает качество передачи речи и ее восприятия, т.к. это ведет к появлению фистульного голоса, возрастают дополнительные акустические помехи, сужается звуковой спектр гласных и согласных, увеличиваются искажения, вносимые ЗУА.
Усиление голоса ведет к чрезмерному напряжению артикуляционного аппарата. Поэтому наилучшие условия для восприятия речи для слабослышащих складываются при усилении интенсивности речи говорящего
от 20 до 60 дБ. В последующем разборчивость речи падает. У учащихся с нарушением слуха наивысший процент разборчивости речи индивидуален;
при использовании ЗУА учитель должен говорить спокойным, ровным, интонационно выдержанным и эмоционально окрашенным, разговорной силы голосом. Усиление голоса учителя не должно превышать 60 дБ, т.к. это усиление соответствует разговорной силе голоса, при этом усилении проводятся уроки учителем;
при работе со ЗУА следует исключить стук, хлопки, крики, т. к. это может вызвать предубеждение к работе с ЗУА со стороны учащихся;
в работе со ЗУА учитель должен .знать, что не следует ею пользоваться при обострении любых хронических заболеваний уха, при появлении признаков утомления, болевых ощущений;
при работе со ЗУА следует помнить о соблюдении правил гигиены, особенно в слуховом кабинете и на индивидуальных занятиях в работе с аппаратурой коллективного или группового назначения, т.е. там, где одним и тем же аппаратом пользуются несколько человек в течение рабочего дня. Поэтому следует дезинфицировать телефоны, протирать их, чтобы исключить передачу заболеваний;
применение ЗУА расширяет возможности восприятия речи на слух. Звуки речи, ранее не доступные слуху детей, при использовании ЗУА становятся различимыми. Важным является правильный выбор вида ЗУА на конкретный тип урока или занятия в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся.
Процесс восприятия устной речи детьми с нарушенным слухом тесно связан со слухо-зрительным и слуховым различением речи. Причем под слуховым различением понимается как восприятие с ЗУА, так и без нее.
Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности людей с нормальным слухом общеизвестно. Исследования К. П. Каплинской (1975) доказали, что, чем хуже слух, тем выше эффективность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети I степени речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение и интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети II степени, и, наоборот, слабослышащие дети I степени лучше воспринимали материал на слух, чем слабослышащие дети II степени. По мере снижения слуха все большее влияние на восприятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение находит подтверждение при выявлении возможности участия зрительного анализатора в комплексном слухо-зрительном восприятии. Сравнение слухо-зрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позволяет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивается по мере снижения слуха. Примером могут служить данные исследования, полученные К. П. Каплинской (1975). У слабослышащих учащихся II степени увеличивается доля зрительного восприятия в комплексном слухо-зрительном различении речи на 7%, слов - на 8,2%, звуков речи - на 10,2%, логического и словесного ударения - на 1,6% и 1,7% соответственно.
Слухо-зрительное восприятие - это путь, который расширяет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающими людьми.
На основе слухо-зрительного восприятия речи строится учебный процесс в школах глухих и слабослышащих. Бисенсорное восприятие с помощью ЗУА дает более высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (на слух или по чтению с губ). Совместнаядеятельность двух анализаторов повышает эффективность восприятия речи. Так, средний показатель восприятия речи слабослышащими детьми на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха - 65,7%, а почтению с губ - 35,1%. Поэтому важно создать соотношение между слуховым и зрительным
восприятием у детей с нарушенным слухом приблизительно такое же, как у детей с нормальным слухом. Этого можно добиться в результате использования ЗУАи специальных упражнений, направленных на совершенствование восприятия речи по чтению с губ.
В процессе работы по РСВ используется и слуховое и слухо-зрительное восприятие. Использование того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы. На общеобразовательных уроках (русский язык, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школах глухих и слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие. Правда, рекомендуется в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух. Эти упражнения направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на уроках и связанные с организационной деятельностью учащихся на уроке.
Примерно такое же соотношение между слуховым и слухо-зрительным восприятием речи рекомендуется соблюдать во внеклассной работе. Воспитатель должен продумать, какая часть материала будет предъявлена для слухо-зрительного и слухового восприятия.
На фронтальном занятии в слуховом кабинете слуховое и слухо-зрительное восприятие находятся примерно в равном соотношении. Последовательное предъявление материала для различения сначала на слухо-зрительной, а затем на слуховой основе обеспечивает более эффективный процесс формирования слуховых представлений.
Зрительный анализатор помогает удержать в памяти графический образ слова (слово написано на доске), слуховой - способствует удержанию в памяти слухового образа слова (слово запоминается), кинестетический - закрепляет образ слова в произношении (слово произносится).
Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухо- зрительное восприятие в этом случае выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему восприятию речи на слух, т.е. является предпосылкой для различения речи, звуков на слух. Поэтому переход к слухо- зрительному восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухо- зрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференциацию неречевых звуков, речевого материала.
Такой порядок (слухо-зрительное - слуховое восприятие) является обязательным при знакомстве с новым материалом на фронтальных занятиях (слуховой час).
Соотношение в развитии слухо-зрительного и слухового восприятия сохраняется на музыкально-ритмическом занятии.
Однако здесь не существует четкого разграничения, что новый материал всегда предъявляется слухо-зрительно, т.к. условия проведения музыкально-ритмического занятия не позволяют четко структурировать этот процесс. На музыкально-ритмическом занятии часть материала предъявляется слухо-зрительно, часть - на слух без четкой последовательности одного компонента за другим. Часто занятие начинается со слухового компонента. Затем продолжается работа с опорой на слухо-зрительное восприятие. Но оба вида восприятия в результате использования специфических приемов и средств получают развитие в той или иной мере.
Несколько иное соотношение между названными компонентами восприятия речи наблюдается на индивидуальных и групповых занятиях. В школах глухих и слабослышащих применение этих компонентов зависит от части занятия: I часть - произношение, где основным видом восприятия речи является слухо-зрительное; II часть - развитие слухового восприятия речи, поэтому основным видом восприятия должно стать слуховое. Однако в зависимости от слуха учащихся, их индивидуальных особенностей,
сложности речевого материала и др. используются различные приемы формирования речевого слуха на индивидуальных и групповых занятиях.
В учебном процессе школ глухих и слабослышащих используется восприятие неречевого и речевого материала на слух без ЗУА.
Как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), снятие слухового самоконтроля с применением ЗУА влекло за собой восстановление прежних дефектов произношения, включение аппаратуры помогало устранению этих дефектов. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учащихся, особенно слабослышащих и тех глухих, которые могут воспринимать речь у ушной раковины или на небольшом расстоянии, учить пользоваться своим сниженным или остаточным слухом. Поэтому каждый учитель должен знать, каковы слуховые возможности его учеников. В этом случае можно использовать критерии, предложенные В. П. Тимохиным (1970):
- если ребенок в речевом диапазоне (500-2500 Гц) различает звуки интенсивностью в 50 дБ, то такой ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии примерно в 1 м от уха. Слух этого ребенка бесспорно можно использовать на индивидуальных занятиях как при коррекции произношения, так и в тренировке слухового восприятия речи без ЗУА. В то время как на общеобразовательных уроках и при проведении фронтальных занятий эти дети могут не слышать естественной речи учителя без ЗУА, поэтому они нуждаются в применении ЗУА;
- восприятие звуков в речевом диапазоне интенсивностью в 60 дБ требует расстояния от уха около 60 см, в 70 дБ - около 25 см, в 80 дБ - около уха, в 90 дБ речь разговорной громкости без ЗУА не воспринимается.
Однако эти критерии носят ориентировочный характер, т. к. не всегда можно определить возможности слуха детей, используя только тональную аудиограмму. Необходимо учитывать результаты исследования слуха речью и
уровень речевого развития учащихся. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учить детей пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1-2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без ЗУА способствует приобщению имеющихся слуховых способностей учащихся к восприятию речи. При этом важно сформировать у учащихся представления о естественной речи окружающих людей, т. к. всякая ЗУА вносит определенный процент искажения речи. Рекомендуется вводить упражнения без ЗУА как в первую, так и во вторую части занятия, т. е. при формировании произношения и РСВ. Но при этом ставятся разные задачи: в первой части - отработка произношения без ЗУА, но с опорой на все сохраненные анализаторы, во второй - тренировка в различении речевого материала на слух без ЗУА.
Упражнения по PGB без ЗУА готовят учащихся к ориентации в окружающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т.д.), т.е. там, где использование современных индивидуальных аппаратов не всегда пригодно из-за их высокой чувствительности, так как до слуха учащихся будет доводиться избыточное количество звуков, отрицательно влияющих на орган слуха.
Упражнения по РСВ без ЗУА на индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в I отделении начинается со второй четверти 1-го класса, а во II отделении - с четвертой четверти 2-го класса. В школе глухих можно вводить такие упражнения исходя из индивидуальных слуховых возможностей учащихся.
Таким образом, работа без ЗУА на индивидуальных занятиях способствует эффективности усвоения норм произношения, развитию слухового восприятия и ориентации в окружающей обстановке.
В основу развития слухового восприятия в школах глухих и слабослышащих положена фраза. Именно фраза является основной коммуникативной единицей. В подготовительном классе, ввиду того что дети не владеют речью, для РСВ используются слова различной сложности. По мере овладения речью на общеобразовательных уроках во внеклассное время в индивидуальное занятие включаются фразы, а затем, в 1-м классе, включаются тексты. В программах школ глухих и слабослышащих даются типы слов, фраз, текстов, но они отражают не весь объем, а только образцы речевого материала. Опираясь на образцы, учитель сам подбирает материал, исходя из следующих особенностей: материал должен быть знаком детям по содержанию с общеобразовательных уроков (русский язык, математика, чтение и т.д.), т.е. такой речевой материал, который не нужно пояснять, иллюстрировать и т.д., не требующий
дополнительного пояснения;
речевой материал, подобранный учителем для восприятия на слух, должен соответствовать речевому уровню учащегося. В работе с учащимися на первом году обучения в школе глухих не следует использовать словосочетания типа домашний адрес, лучше предложить вопрос: Где ты живешь? В школе слабослышащих в I отделении его можно задать в конце первого года, в начале второго года обучения;
речевой материал должен быть доступен слуху учащихся по своим физическим характеристикам. Это имеет особое значение для первого года обучения, а также для сохранного, остаточного слуха детей. Так, для глухих детей первой и второй групп по классификации Л. В. Неймана следует первоначально подбирать слова с низкочастотными звуками, с включением таких гласных, как а, о, у. Формантныи состав звуков (гласных и согласных типа м, н, л,р, и др.) в большей мере соответствует объему сохранного (остаточного) слуха этих учащихся. Постепенно, по мере формирования умения воспринимать слова по определенным признакам, можно использовать слова со средне-и высокочастотными звуками речи.
В работе со слабослышащими детьми нужно точно придерживаться этой особенности в подборе речевого материала, но материал должен быть большим по объему и использовать его надо в более короткие сроки, постепенно переходя к речевому материалу с различным формантным составом;
- включение новых слов и фраз нужно вводить постепенно.
При этом рекомендуется придерживаться трех этапов, предложенных Е. П. Кузьмичевой (1975) для глухих детей.
На первом этапе предлагается для восприятия речи такой материал, звуковой образ которого детям знаком. Этот материал дети неоднократно воспринимали на слух с помощью ЗУА в классе. Данный речевой материал сначала воспринимается слу-хо-зрительно, а потом на слух. Например: "Кого сегодня нет. в классе? В классе нет Веры" и т.п.
На втором этапе в знакомый речевой материал постепенно вводится речевой материал, звуковой образ которого детям незнаком. На этом этапе восприятие речевого материала осуществляется на слух. Например, в предложение "Наступала холодная осень" можно ввести слово дождливая, незнакомое для слуха учащихся. Ввиду того что это слово предлагается среди знакомых, учащиеся поймут его содержание и воспримут на слух в контексте с другими знакомыми словами.
На третьем этапе предлагается такой материал, звуковой образ которого детям незнаком. Причем материал сразу предлагается для восприятия на слух.
Например, после чтения текста "В библиотеке" можно провести на слух беседу о том, какие книги ребенок читал, какие вызывают интерес, какие он собирается читать и т.д. У учащихся к этому времени уже накопился определенный "слуховой словарь", появилось умение прислушиваться к речи. Поэтому они могут успешно справиться с такой работой.
Первый этап рассчитан на подготовительный класс, второй — на 1-й класс, а третий включается со второго полугодия для 1-го класса и считается ведущим во все последующие годы на индивидуальных занятиях.
В школе слабослышащих в сроки включения названных этапов должны быть внесены коррективы: первый этап занимает, как правило, вторую четверть 1-го класса; второй этап — второе полугодие 1-го класса, третий этап начинается с первого полугодия 2-го класса.
Работая с учащимися на индивидуальных и фронтальных занятиях, учитель должен заранее определить для себя, какую реакцию от ученика можно ожидать. Как правило, ответ может выражаться в виде выполнения действий (показать, подать, выбрать, написать, нарисовать и т.д.) и оформления ответа речью. Например, учитель дает поручение на слух: "Лена, нарисуй дом". Лена рисует дом и сообщает учителю: "Нина Ивановна, я нарисовала дом".
Таким образом, учет названных условий, используемых учителем в работе с детьми, будут способствовать повышению эффективности занятий по РСВ.
1.Назовите цель и задачи РСВ в школе для детей с нарушением слуха. 2.Чем отличаются цель и практические задачи РСВ от цели и задач педагогической системы РСВ?
3.Выделите основные направления работы по РСВ. 4.Назовите и раскройте метод, который лежит в основе РСВ. 5.Охарактеризуйте основные этапы обучения РСВ.
6. Какие дидактические требования предъявляются к учебному процессу по РСВ?
7. Дайте характеристику условий эффективной работы по РСВ. Литература
1. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих.— М., 1981.
2. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.— М., 1991.
3. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.— М., 1981.
4. Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся.— М., 1961.
5. Сурдопедагогика/Под ред. М. И. Никитиной.— М., 1989.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
Формы организации учебной деятельности в специальной (коррекционной) школе соответствуют существующим формам в общеобразовательной школе. Отметим три критерия классификации форм организации учебной деятельности:
3. число учащихся;
4. место учебы;
5. продолжительность учебных занятий.
Все три критерия значимы для специальной (коррекционной) школы и, в частности, для развития слухового восприятия, которое осуществляется в учебно-воспитательном процессе. Исходя из первого критерия в школах глухих и слабослышащих РСВ осуществляется на общеобразовательных уроках, групповых и индивидуальных занятиях. Второй критерий нашел отражение в следующих формах организации учебной деятельности по РСВ: фронтальное занятие в слуховом кабинете, музыкально-ритмическое занятие в кабинете ритмики, индивидуальное занятие в слуховой кабине, внеклассное занятие. Третий критерий выражается в 45-минутных общеобразовательных уроках, музыкально-ритмических, фронтальных и внеклассных занятиях, в 30- минутных групповых занятиях, в 20-минутных индивидуальных занятиях.
Таким образом, формы организации учебной деятельности в коррекционных школах глухих и слабослышащих не имеют существенных отличий от общепринятых форм и находят наиболее полное отражение в учебно- воспитательном процессе, в частности по такому учебному предмету, как РСВ.
Индивидуальное занятие - одна из форм развития слухового восприятия речи. Целью работы является усиление слухового компонента в слухо-зрительном
комплексном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного и остаточного слуха.
Индивидуальные занятия проводятся по специально созданной для них программе три раза в неделю с каждым учащимся с 1-го по 5-й класс включительно. Занятия продолжаются 20 минут. Исключением является первый год обучения, где в течение первой четверти нет занятий по РСВ, а проводятся только занятия по произношению и осуществляется обследование учащихся (аудиометрическое, речью, состояние произношения и др.).
Современными учебными планами предусматривается на каждый класс школы глухих и слабослышащих по 15 часов индивидуальных занятий, независимо от числа учащихся в нем. В настоящее время численность класса колеблется от 8 до 10 человек.
Индивидуальные занятия проводятся по расписанию, составляемому завучем школы. Особенность расписания в том, что занятия должны быть закончены до 16 часов. На занятия можно брать детей с фронтальных занятий в слуховом кабинете и с музыкально-ритмических занятий, но, чтобы одни и 5.1. Развитие слухового восприятия на индивидуальном занятии
Индивидуальное занятие - одна из форм развития слухового восприятия речи. Целью работы является усиление слухового компонента в слухо-зрительном комплексном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами
общения в условиях сниженного и остаточного слуха.
Индивидуальные занятия проводятся по специально созданной для них программе три раза в неделю с каждым учащимся с 1-го по 5-й класс включительно. Занятия продолжаются 20 минут. Исключением является первый год обучения, где в течение первой четверти нет занятий по РСВ, а проводятся только занятия по произношению и осуществляется обследование учащихся (аудиометрическое, речью, состояние произношения и др.).
Современными учебными планами предусматривается на каждый класс
школы глухих и слабослышащих по 15 часов индивидуальных занятий, независимо от числа учащихся в нем. В настоящее время численность класса колеблется от 8 до 10 человек.
Индивидуальные занятия проводятся по расписанию, составляемому завучем школы. Особенность расписания в том, что занятия должны быть закончены до 16 часов. На занятия можно брать детей с фронтальных занятий в слуховом кабинете и с музыкально-ритмических занятий, но, чтобы одни и те же дети не пропускали эти занятия, индивидуальные занятия проводятся по скользящему графику.
В индивидуальных занятиях участвуют учитель-дефектолог или учитель класса. Эта работа может включаться в недельную нагрузку учителя класса. Целесообразно, чтобы учитель класса имел 2-3 учащихся из своего класса, которые у него занимаются на индивидуальных занятиях. Тогда у этого учителя появится стимул для эффективной работы с данными учащимися и со всеми остальными учащимися класса.
Индивидуальные занятия проводятся в специально оборудованном для этой цели помещении - слуховой кабине.
При оборудовании кабин целесообразно придерживаться следующих требований:
· уровень посторонних шумов не должен превышать 30 дБ;
· размер кабины должен быть не менее 2 х 3 м;
· из мебели в кабине обязательно должны быть стол для учителя и ученика, стол для компьютера и другой аппаратуры, стулья-кресла с изменяющейся высотой;
· в кабине должны быть большое зеркало, расположенное перед столом, классная доска, хорошее освещение и вентиляция;
· в кабине должна быть подборка дидактических материалов (схемы, таблицы, картинки, учебники и др. материал);
· кабина должна быть оборудована компьютером, современной
аппаратурой группового пользования, а также аппаратурой визуального назначения и диагностического характера;
· в кабине должны быть приборы (шпатели, зонды) для работы над произношением. Шпатели должны быть разового пользования, а зонды необходимо ежедневно кипятить, придерживаясь медицинских требований. Учителю-дефектологу необходимо строго соблюдать санитарно-гигиенические требования.
Желательно иметь такие кабины для каждого учителя-дефек-толога персонально.
В программе индивидуальных занятий школ глухих выделяются следующие разделы:
· различение слов;
· различение слов и фраз, связанных с организацией занятий;
· различение материала с общеобразовательных уроков;
· различение текстов.
В школе слабослышащих сохраняются те же разделы работы, что и в школе глухих, за исключением раздела "Различение слов", которого нет в школе слабослышащих.
В авторской программе Л. П. Назаровой выделяются следующие разделы: 16.различение речи, связанной с общеобразовательными предметами; 17.различение ритмико-интонационной структуры слова;
18. различение речи, связанной с развитием мышления и других психических функций;
19. различение текстов.
Апробация этой программы в школах глухих и слабослышащих показала, что все разделы развития слухового восприятия вполне приемлемы в тех и других школах. При этом следует осуществлять дифференцированный подход в виде усложнения речевых конструкций, увеличения объема материала и сокращения сроков овладения этим материалом в школе слабослышащих по сравнению со
школой глухих.
Таким образом, существует несколько программ по РСВ, которые соответствуют целям и задачам работы школ для детей с нарушением слуха.
На индивидуальных занятиях используются различные виды работы, такие как работа с карточками, картинками, макетами, конструктивной картиной и др., а также различные виды работы с текстами.
Индивидуальное занятие состоит из двух частей: первая часть - формирование произношения, вторая часть - развитие слухового восприятия. Первая часть проводится, как правило, с опорой на слухо-зрительное восприятие со ЗУА, вторая часть - проводится на слух со ЗУА. Сочетание работы по РСВ и произношению на индивидуальных занятиях диктуется практической целесообразностью. Взаимосвязь двух анализаторов (слухового и речедвигательного) содействует более быстрому усвоению получаемых умений, актуализации этих умений и постепенному переходу умений в навыки.
Предусматриваются приемы работы по РСВ на слух без усиленного слухового контроля, т.е. прямо на ухо без ЗУА. Предлагаем следующую структуру индивидуального занятия.
Первая часть - формирование произношения состоит из следующих видов работы:
1. Упражнения для голоса, губ, языка.
Задачей этих упражнений является подготовка артикуляционного аппарата учащихся к произношению определенного речевого материала. Поэтому все упражнения должны быть целенаправленны, т.е. иметь непосредственное отношение к теме и цели занятия. Например, для звука ш проводятся следующие упражнения:
для губ: собрать в трубочку, распустить; выполняется несколько раз;
для языка: образовать чашечку, занести за зубы, выполнить упражнение "кошка лакает молоко";
для дыхания: продувать воздух через трубочку из губ, поддувать пушинки и др.
Эти упражнения должны быть строго индивидуальны, т.к. возможно, что для одного ученика нужны все упражнения, для другого - только упражнения для губ и языка и т.д.
При проведении упражнений следует использовать зеркало, рисунки, таблички, схемы с изображением профиля артикуляции звука, положения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок.
2. Упражнение по выработке слуховых дифференцировок.
Задачей упражнений является выяснение возможностей восприятия данного звука на слух, возможностей использования слуха в процессе постановки и коррекции звука. Это дает основание для определения, какой из компонентов в подражании (зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный) следует усилить.
При выработке слуховых дифференцировок следует использовать слоги, слова и фразы с теми звуками, которые обозначены в теме. Учитель, используя экран, произносит речевой материал с таблички. Ученик, не повторяя его, показывает на соответствующие слоги, слова, фразы. Если ученик делает ошибки, то нужно провести несколько упражнений по различению этого звука слухо-зрительно с помощью ЗУА, затем снова на слух.
Однако не следует слишком увлекаться названными упражнениями, т.к. этот
вид работы является не основным, а вспомогательным при постановке данного звука.
3. Работа со схематическим профилем звука.
Задачей этого вида работы является формирование у учащихся зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения звука с целью осознания расположения органов артикуляции и приведения их в соответствующее положение.
Работе с профилями артикуляции звуков уделяется 1-2 минуты. Внимание ученика обращается на положение губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок. Для этого ученика знакомят предварительно со схематическим профилем артикуляции, условными обозначениями органов артикуляции на схеме. Затем учитель воспроизводит звук перед зеркалом, обращая внимание учащегося на состояние органов артикуляции. Показ сочетается с произношением звука, контролем за выдыхаемой струей воздуха изо рта (носа), контролем за вибрацией голосовых связок с помощью тактильно-вибрационной чувствительности. Только после опоры на все органы чувств ребенка можно предложить ему воспроизвести данный звук.
На отработку каждого звука планируется несколько индивидуальных занятий. Работе со схематическим профилем отводится 1-2 занятия. В дальнейшем после усвоения артикуляции этот вид работы можно исключить.
4. Упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок.
Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука и введением его в речь.
Выработка артикуляционных дифференцировок - основной момент индивидуальных занятий, поэтому большая часть времени, отведенного на формирование произношения, должна быть отведена работе над звуком.
Эти упражнения требуют от учителя тщательной подготовки и продуманного планирования. Учителю необходимо правильно выбрать способ постановки (коррекции) звука, подобрать речевой и наглядный материал.
При подборе речевого материала учитель должен опираться на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т.е. от прямых слогов (па, то) и обратных (ам, ац)к стечению согласных звуков (ска, стра) и т.д.
При планировании упражнений следует определить, какие виды речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, самостоятельная речь) будут использованы на занятии, и правильно составить их последовательность.
На первых занятиях по постановке или коррекции звука целесообразно использовать подражание и чтение, в последующем, по мере овладения звуком, можно использовать более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т.д.
5. Упражнения по закреплению произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.
Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука без усиленного слухового самоконтроля.
Мы уже говорили о том, что исследованиями В. И. Бельтюкова доказано, что даже у учащихся с III степенью тугоухости (тем более у глухих) без опоры на слуховой самоконтроль снова появлялись дефекты в произношении. Поэтому необходимо закрепить произношение звука в слогах (словах, фразах) без звукоусиливающей аппаратуры с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. Это требование является важным еще и потому, что в настоящее время учащиеся еще не пользуются звукоусиливающей аппаратурой в быту, в общественных местах и т.д.
Закрепление произношения без усиленного слухового самоконтроля проводится после того, как учащийся овладел правильным произношением звука.
Итак, в целом индивидуальное занятие по произношению может быть спланировано следующим образом:
6. проведение артикуляционных упражнений для губ (языка, голоса);
7. выработка слуховых дифференцировок;
8. работа с профилем;
9. выработка артикуляционных дифференцировок;
10. закрепление произношения без усиленного слухового контроля.
Помня, что первая часть индивидуального занятия должна занимать не более 10 минут, нужно правильно определить место и время каждого из названных этапов занятия. Не все вышеназванные этапы обязательны и необходимы на каждом занятии. Включение их в занятие диктуется такими условиями, как целесообразность (непосредственное отношение к теме), индивидуальные особенности ученика (следует ли эти упражнения или какие-либо другие планировать для данного ученика), степень овладения произношением звука (вносить ли закрепление артикуляционных дифференцировок без усиленного слухового контроля), этап работы, на котором находится овладение звуком (постановка, автоматизация, дифференциация).
На первое занятие по постановке звука следует включить: артикуляционные упражнения для губ (языка, голоса); упражнения по выработке слуховых дифференцировок; работу с профилем; упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок (здесь можно ограничиться произношением по подражанию слогов и слов, чтением слогов, слов и коротких фраз).
На следующих занятиях по автоматизации (дифференциации) звука можно исключить слуховые дифференцировки, если для учащегося они не представляют затруднений, а также можно исключить работу с профилем при условии, что ученик четко представляет себе положение и работу органов артикуляции. Упражнения для губ и языка по мере усвоения можно заменить упражнениями для голоса, речевой зарядкой. Вместе с тем следует постоянно включать в занятия упражнения в произношении без усиленного слухового контроля.
Таким образом, при планировании индивидуального занятия по произношению учитель должен хорошо знать состояние произносительной
стороны речи учащегося и его индивидуальные особенности, владеть приемами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределить этапы занятия.
Вторая часть индивидуального занятия отводится развитию слухового восприятия и продолжается тоже 10 минут. Она проводится с использованием различного вида звукоусиливающей аппаратуры и состоит из следующих этапов работы.
1. Различение материала разговорного характера. Используется звукоусиливающая аппаратура стационарного назначения, при отсутствии этой аппаратуры используют аппаратуру коллективного пользования.
В содержание этого этапа работы может войти следующий материал: различение вопросов разговорно-обиходного характера типа: Сколько тебе
лет?, Где ты учишься?, В каком городе живешь? и т.д.;
различение фраз, связанных с организацией занятий, типа: Напиши пример.
Прочитай стихотворение. Скажи ответ и т.д.;
различение предложений типа: Девочка решает задачу и т. д.
По мере усвоения материала, использованного на занятии, его следует усложнять. Так, усложняется по содержанию материал разговорно-обиходного характера: Расскажи о погоде осенью. Вместо различения фраз, связанных с организацией занятий, включается различение и выполнение поручений, ведение диалогов с учителем, подготовка к ведению диалогов учащихся друг с другом и т. д., усложняется по содержанию материал предложений, например: Утром дети одеваются, делают зарядку. Потом они умываются и завтракают.
2. Усвоение нового речевого материала (с использованием ЗУА стационарного назначения).
Особое место занимает различение предложенных текстов и восприятие заданий к ним. Так как материал текстов является наиболее трудным для восприятия, то к этой работе нужно готовить учащихся постепенно.
3. Закрепление материала, воспринятого на слух с использованием
индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.
Упражнения с индивидуальной звукоусиливающей аппаратурой включаются уже в 1-м классе во втором полугодии. Целью этих упражнений является выработка навыка восприятия речи с помощью индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.
Для достижения этой цели можно сначала использовать материал, отработанный со звукоусиливающей аппаратурой стационарного назначения на предыдущих занятиях, а затем постепенно включать материал, близкий к теме занятия, употребляя отработанные слова и словосочетания, в другие фразы. Например, после различения речевого материала по тексту "Семья" можно включить слова, словосочетания и вопросы: маленькая сестра, бабушка, мама и папа; как зовут? - в другой контекст:
Сколько лет твоей маленькой сестре? Как зовут твою бабушку? Куда ты ходил в воскресенье с мамой и папой? - и т.п.
Таким образом, в этот этап занятий необходимо включать упражнения на различение фраз разговорно-обиходного характера, связанные с организацией занятий на ведение диалога, на различение предложений, слов и словосочетаний из предложений, отрывков из текстов и др.
4. Различение материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.
Задачей данных упражнений является тренировка учащихся в восприятии речи на слух без помощи звукоусиливающей аппаратуры. Известно, что учащиеся привыкают к использованию звукоусиливающей аппаратуры и без аппаратуры часто не могут опознать те звуки речи, слова, фразы, которые они хорошо различали с аппаратурой. Кроме того, всякая звукоусиливающая аппаратура в определенной мере искажает речь. Поэтому целесообразно включать упражнения на различение речевого материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру.
При планировании этого этапа занятия сначала включается материал,
отработанный ранее, но в меньшем объеме, а затем отработанные слова и словосочетания в новых фразах.
1. Различение материала разговорного характера:
· различение материала разговорно-обиходного характера;
· различение фраз, связанных с организацией занятий (ведение диалога, различение поручений).
2. Различение нового материала:
· различение предложений, словосочетаний и слов из предложений (текстов, математического материала).
3. Закрепление материала, воспринятого на слух:
· восприятие материала разговорно-обиходного характера;
· восприятие предложений, просьб (ведение диалога);
· восприятие словосочетаний и слов из предложений, включенных в другие фразы (части текста, математический материал).
4. Упражнения на различение материала без опоры на звуко усиливающую аппаратуру:
различение материала разговорно-обиходного характера;
различение просьб, поручений (ведение диалога) с использованием слов и словосочетаний, включенных в другой контекст.
Работу с аппаратурой стационарного назначения следует чередовать с работой с индивидуальной аппаратурой. Это не значит, что все названные разделы работы обязательно должны быть включены в занятие. Важно, чтобы была предусмотрена как работа со звукоусиливающей аппаратурой коллективного или индивидуального назначения, так и работа без аппаратуры. В занятие могут быть включены один-два раздела из программы в зависимости от темы, объема материала и индивидуальных особенностей учащегося.
занятии
Групповое занятие - это форма организации слуховой деятельности в процессе РСВ в 6-12-х классах школ глухих и слабослышащих. Однако проведение групповых занятий является рекомендацией, а не обязательной формой организации работы по РСВ. Можно по-прежнему проводить индивидуальные занятия, если этого требуют индивидуальные особенности ученика, уровень овладения материалом и др. В то же время в этих классах целесообразно изменить форму организации учебной деятельности по разным причинам: повысить интерес к РСВ, интенсивнее включать такие виды речевой деятельности, как диалог, монолог; развивать речевое общение между учителем и учащимися и друг с другом и т.п.
Задачей групповых занятий является усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи с индивидуальной ЗУА в учебном и воспитательном процессах с целью организации общения с окружающими людьми как условия адаптации неслышащих и слабослышащих людей в среде слышащих.
Количество часов, отведенных по классам в названных школах, регулируется программами. Это количество часов может быть изменено в соответствии с региональным и школьным компонентами специального (коррекционного) стандарта образования.
Группы комплектуются в зависимости от следующих условий:
по возрастным признакам. Так, в 6-8-х классах, как правило, группы состоят из 2-3 человек, а в 9 - 12-х классах - из 3-4 человек;
по уровню остаточного или сохраненного слуха. В группы подбираются учащиеся с приблизительно одинаковым состоянием слуха: 2-3 группы, 3-4 группы - в школах глухих по классификации Л. В. Неймана (1961), с 1-2-й степенью, 2-3-й степенью снижения слуха - в школе слабослышащих, согласно
классификации того же автора; 20.по уровню произношения;
21. по уровню развития речи: оптимальный, сниженный, ограниченный, резко ограниченный и их наиболее близкие сочетания;
22. по уровню обучаемости и обученности; 23.по общему развитию учащихся.
Занятия проводятся, как правило, не реже двух раз в неделю продолжительностью 30 минут, т.к. в занятии участвуют несколько учащихся одновременно. При этом в группах со слабыми учащимися количество занятий можно увеличить до 3-4 раз в неделю. Все учащиеся должны выполнить программу.
Содержание работы определяется программой. В процессе работы используются тексты, адаптированные и неадаптированные статьи из газет, журналов, книг. В ходе занятий используются различные речевые единицы: предложение, словосочетание, слово,слог, звук.
Особенностью групповых занятий является то, что необходимо обеспечить активное участие всех учащихся группы в работе по РСВ. Для этого организуется диалог в таких формах общения, как учитель - учащиеся, учащиеся - учитель, ученик - ученик. Поэтому используются текст, прочитанный в классе, материал с общеобразовательного урока. Можно предложить задавать вопросы учителю, затем ученикам задать по одному-два вопроса друг другу.
Другой особенностью является отбор речевого материала для группы исходя из их индивидуальных и типологических особенностей. Для более сильной группы подбирается речевой материал (текст, статья) большего объема и с более сложными речевыми конструкциями, для другой группы - несколько облегченный материал как по объему, так и по речевым конструкциям; поэтому одну и ту же статью или текст из книги нужно адаптировать в зависимости от групповых особенностей детей.
Следующей особенностью является использование приема "вытягивание
расстояния", особенно в школе для слабослышащих детей. Сначала материал различается с рабочего расстояния, а затем с резервного, т. е. отодвигаясь от микрофона на оптимальное расстояние (для каждого ученика индивидуальное). При этом можно рекомендовать самим учащимся определять оптимальное расстояние до собеседника с целью усиления собственного голоса в общении с детьми, учителем.
На групповом занятии, как и на индивидуальном, используется догадка, ситуация, контекст, которыми следует учить пользоваться учащихся. Для этого нужно заранее продумать, какие ситуации создать на занятии, какие вопросы задать, чтобы ученики, опираясь на контекст, могли догадаться и правильно ответить на вопрос.
В процессе групповых занятий нужно учить детей воспринимать речь не только учителя и учеников, но и других людей (воспитателя, повара, нянечки и т.д.). С этой целью можно успешно использовать магнитофонные записи и другие виды записи речи знакомых, родных и близких детям людей.
Как для глухих, так и для слабослышащих учащихся целесообразно использовать в групповых занятиях различение не только таких речевых единиц, как фраза, но и более мелких (слогов, звуков). Для этого можно подбирать слова, близкие по звучанию, отличающиеся слогом, звуком, например рама - мама, сор - сон и др., а для слабослышащих I отделения - слова с меньшей противопоставленностью типа: точка, бочка, кочка, мочка, дочка, ночка, лень-линь и др.
Основным видом восприятия речи в школах глухих и слабослышащих может быть слуховое. Зрительное восприятие используется в зависимости от индивидуальных особенностей детей, от особенностей речевого материала, в виде помощи и в других случаях.
Проведение группового занятия не исключает проведение индивидуального занятия, особенно с теми детьми, у которых сохраняются дефекты произношения. Поэтому нужно предусмотреть с ними проведение
индивидуальных занятий по формированию и коррекции произношения.
Как и индивидуальное, групповое занятие оснащается дидактическими материалами, схемами, таблицами, техническими средствами и другими пособиями.
Рассмотрим структуру группового занятия.
1. Организация начала занятия.
Устанавливается режим усиления, организуются приветствие и перекличка учащихся. Сообщаются тема, задачи занятия.
2. Организация диалога.
Диалог организуется на материале разговорно-обиходного характера или по теме с общеобразовательного урока, усвоенного прочно, чтобы содержание не вызывало сложностей осмысления. Осмысление в данном случае не должно маскировать слуховое восприятие речи.
3. Различение текста или другого материала по теме занятия. Здесь могут быть использованы различные речевые единицы,
различные виды работы (с таблицей, схемой, карточками, макетами, конструктивными картинками и т.д.).
Это основная часть занятия, когда учитель может раскрыть все возможности детей: речевое развитие, мыслительные способности, включить активно в процесс обучения слуховое восприятие у детей.
4. Различение материала на ухо без ЗУА.
Как и в индивидуальном занятии, следует продолжать работу по восприятию речи и элементов речи без усиленного слухового контроля. Для этого можно предложить различать отдельные наиболее легкие фразы, слова, словосочетания, слоги и звуки. При использовании речевого материала разной сложности для РСВ нужно исходить из индивидуальных, речевых и слуховых возможностей детей.
5. Организация окончания занятия.
Учитель выясняет у учащихся, что они узнали нового, чем занимались на
протяжении занятия; оценивает их участие в работе, мотивирует оценку их деятельности.
Таким образом, групповое занятие является одной из форм организации учебной деятельности детей, имеет определенные задачи и структуру. Однако структура занятия может меняться. Зависит это от содержания материала, индивидуальных особенностей детей и мастерства учителя.
занятии
Это специальное занятие, которое проводится в слуховом кабинете с учащимися 1-3-х классов школы глухих и слабослышащих по одному часу в неделю. Современным учебным планом на фронтальные занятия отводится 10 часов в неделю. Там, где нет параллельных классов, фронтальные занятия проводятся с учащимися более старшего возраста. Продолжительность занятий
- 45 минут.
Занятия проводятся по специальной программе. Каждое занятие реализует образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. К образовательным относятся такие, как овладение умением различать на слух направление источника звука, воспринимать звуко-ритмическую структуру слова и др. К воспитательным - формирование умения пользоваться своим слухом в различных жизненных ситуациях, воспитание правильного, адекватного отношения к своему дефекту слуха. К коррекционным - пользоваться слухом в работе по формированию произношения, автоматизации и коррекции произношения, при работе по развитию речи и т.д.
На фронтальном занятии почти в равной доле (особенно в школе глухих) используется слухо-зрительное и слуховое восприятие. Слухо-зрительное восприятие предшествует слуховому восприятию, особенно при усвоении нового материала. Например, при знакомстве со звучанием инструментов, ранее не воспринимавшимся на слух, учителю следует назвать инструмент, дать
соответствующую табличку и продемонстрировать звучание самого инструмента. При воспроизведении фразы выясняется, понимают ли учащиеся содержание фразы, табличка с фразой вывешивается на наборное полотно, затем прослушивается звучание фразы. После такого слухо-зрительного восприятия неречевого звука и речи материал предлагается на слух. Эти приемы работы применяются в школе глухих. В школе слабослышащих прием слухо-зрительного восприятия речи и неречевых звуков может быть исключен. Восприятие сразу осуществляется на слух. Слухо-зрительное восприятие используется в виде помощи, т.е. в том случае, если ученик не различает речевой или иной материал на слух.
Содержанием материала уроков в слуховом кабинете являются неречевые звуки, слова, словосочетания и фразы.
Правильное чередование материала различного характера (неречевые звуки и речь), видов восприятия этого материала слухо-зрительно, на слух способствует развитию слухового восприятия у детей с нарушением слуховой функции.
Занятие проводит специалист, имеющий образование дефектолога, т.е. окончивший специальное отделение факультета коррекционной педагогики по работе с глухими, слабослышащими детьми (отделение сурдопедагогики). В школе глухих эту работу проводит учитель-дефектолог, как это предусматривается в штатном расписании. В школе слабослышащих - инструктор слуховой работы.
Фронтальное занятие проводится в слуховом кабинете по школьному расписанию.
Для слухового кабинета выделяется специальное помещение, которое находится вдали от источников шума: звуков окружающей среды, физкультурного зала, рекреационных помещений, где проводятся перемены, и т. д. Для изоляции помещения от посторонних шумов стены и потолок обиваются специальными звукоизолирующими материалами, которые поглощают звуки.
Пол устилают ковром для заглушения вибрации. Двери и окна завешивают
тяжелыми, поглощающими звуки занавесками. Кроме того, двери обивают материалами, исключающими поступление шума из коридора школы.
Кабинет оборудуется мебелью: десятью-двенадцатью одноместными ученическими столами, поставленными полукругом, чтобы учащиеся видели друг друга и учителя; стол для учителя, классная доска, шкафы и стеллажи для наглядных пособий и другого подсобного материала.
Кабинет оснащается ЗУА коллективного назначения с пультами управления на столе учителя, соединенным с каждым звукоусиливающим прибором, расположенном на парте ученика, а также оснащается другой аппаратурой визуального и диагностического характера. На столе учителя располагается прямой микрофон на длинном гибком шнуре или без него, позволяющем учителю перемещаться по кабинету. Пульт управления дает возможность сочетать фронтальную и индивидуальную работу с учащимися, т.е. отключать телефон кого-либо из учащихся, уменьшать интенсивность звуков индивидуально для каждого ученика, отключать или, наоборот, включать в работу весь класс, когда необходима фронтальная учебная деятельность всего класса и т. д.
На каждой парте находятся индивидуальные биноауральные телефоны, обратные индивидуальные микрофоны, регуляторы громкости.
Слуховой кабинет для фронтальных занятий оснащен методической литературой.
Назначение слухового кабинета не только в проведении фронтальных занятий, но и в организации слухо-речевой работы школы, т.е. организационной, методической, консультационной и управленческой. Названные функции выполняет учитель-дефектолог слуховой работы в школе глухих или инструктор слуховой работы в школе слабослышащих, нагрузка которого состоит из 20 часов в неделю, из них 10 часов - для организации и управления методической и консультационной работой по РСВ и формированию произношения. В задачу заведующего слуховым кабинетом (по
штатному расписанию - учитель-дефектолог и инструктор слуховой работы) входит периодическое исследование слуха учащихся при переходе с одной ступени обучения (начальная, основная, средняя) на другую или при переходе из другой школы, при поступлении детей в школу; исследование произносительной стороны речи; организация слухо-речевой работы школы, посещение коррекционных занятий, общеобразовательных уроков с целью выяснения уровня работы по РСВ и произношению; организация консультационной и методической работы с учителями, воспитателями и родителями учащихся школы.
1. Установка режима усиления.
Как правило, установка не занимает более 1-2 минут. Учитель, прогрев заранее ЗУА, предлагает детям надеть телефоны, поставить регулятор громкости на соответствующее усиление. Затем проверяет, соответствует ли режим усиления тем данным, которые записаны у него. После этого произносит в микрофон несколько слов и небольшую фразу, чтобы выяснить, адаптировался ли слух учащихся после перемены к новым условиям работы в слуховом кабинете. Убедившись, что все учащиеся хорошо воспринимают речь, переходит к следующему этапу работы.
2. Перекличка учащихся.
Это один из способов "собрать" внимание учащихся, настроить их на работу. Перекличка может проводиться слухо-зрительно, на слух, с голоса учителя, воспитателя, учащихся. Вместо имен можно включать фамилии или имена с фамилиями. Таким образом, можно разнообразить переклички и тренировать слух учащихся воспринимать речь не только учителя, учащихся, но и других людей.
3. Организация деятельности учащихся.
Учитель сообщает тему и задачи занятия, организует способ восприятия его речи и речи учащихся, выясняет интересы учащихся, настраивает на реализацию поставленных задач.
4. Различение неречевых звуков.
Неречевые звуки доступнее для слуха учащихся по их мощности и частотной характеристике. Поэтому РСВ лучше начать с них. Перед различением звуков учитель предлагает рассмотреть предмет, издающий звук (барабан), выясняет, знают ли учащиеся его название (что это?), вывешивает на доску табличку барабан и предлагает послушать его звучание. Одновременно соотносит звучание с названием, показывая на табличку, при этом опирается на слухо- зрительное восприятие звука барабана и его названия с голоса учителя (учитель читает табличку с доски). Затем предлагает учащимся прослушать звучание барабана только на слух, без опоры на зрительный анализатор. Аналогичная работа осуществляется с другими источниками звука (дудкой). После такой предварительной работы сравнивается звучание этих инструментов, сначала с опорой на слухо-зрительное восприятие, а затем только на слух. При этом учитель требует от учащихся отличать на слух, какой предмет (инструмент) звучал, и оформить ответ речью: Я слышал звук барабана.
5. Физкультминутка.
Как правило, она проводится в середине занятия. Учащимся предлагается встать и проделать несколько физических упражнений. Упражнения могут сопровождаться речью и движениями (элементы драматизации) с тренировкой зрительного, слухового восприятия. Например, учитель показывает красный шарик - дети стоят, зеленый - прыгают, желтый - маршируют на месте; или под быструю музыку прыгают, под медленную - шагают или стоят.
6. Различение речевого материала.
Речевой материал для восприятия на слух более сложный по сравнению с неречевыми звуками. Для различения предлагаются слова, словосочетания, фразы, в зависимости от темы, обозначенной в программе, и уровня усвоения
предыдущего материала учащимися. Сначала выясняется, знают ли учащиеся это слово (словосочетание, фразу), для чего подбирается картинка, раскрывающая его сущность. Картинка вместе с табличкой прикрепляется к доске, например картинка и табличка со словом собака. Показ сочетается с произнесением (чтением таблички) и сокращенным, отраженным произношением учащимися. Так осуществляется слухо-зрительное восприятие слова (словосочетания, фразы). Затем учащиеся это словосочетание воспринимают только на слух. Аналогичная работа проводится с другим словом, например мяч, а после этого предлагается различение этих слов между собой на слухо-зрительной и слуховой основе. Учащиеся определяют на слух, какое слово (словосочетание, фразу) произнес учитель, и оформляют ответ речью: Это дом, Это собака или: Я слышал слово "дом" ("собака").
7. Закрепление материала.
Эта часть занятия может проводиться в виде игры в лото, в домино, кроссворды и т.д. или в виде слуховых диктантов, где каждое слово обозначается квадратиками, отрезками прямых линий и др. Закрепление свидетельствует о том, как учащиеся усвоили материал занятия.
8. Организация окончания занятия.
Учитель выясняет у учащихся, чем они занимались на уроке, что узнали нового, подводится итог урока, т.е. отмечается активность учащихся, их успехи в восприятии звуков и речи, выставляются оценки. Причем каждая оценка должна быть мотивирована. Это составляет основу самооценки учащихся.
Предложенная структура может меняться в зависимости от темы, задач занятия, уровня сохранности слуха и развития речи, меры усвоения предыдущего материала, мастерства учителя и т.д. Так, в школе слабослышащих, особенно в I отделении, нет необходимости сначала материал различать на слухо-зрительной основе, а потом на слух. Это напрасная трата драгоценного времени занятия. Работу по различению материала на слухо- зрительной основе можно опустить, а увеличить объем материала,
различаемого на слух.
Одной из форм организации работы по РСВ является музыкально- ритмическое занятие. Эти занятия введены в работу школ в 1986/87 учебном году, но до сих пор не нашли достаточного отражения в литературе. Существуют отдельные статьи практических работников школ в журнале "Дефектология", однако они не имеют серьезного теоретического обоснования. Следует отметить, что большую помощь может получить практический работник из пособия Т. М. Власовой и А. Н. Пфафенродт (1989) "Фонетическая ритмика".
Задачей музыкально-ритмических занятий в школах глухих и слабослышащих является развитие слухового восприятия во взаимосвязи его с речевым и другими моторными компонентами.
Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию у глухих и слабослышащих детей эмоционально-волевой сферы, совершенствованию двигательной сферы, расширению познавательных интересов, автоматизации произносительных навыков, развитию слухового восприятия, эстетических вкусов. Вот некоторые аспекты музыкально-ритмического воспитания "детей с нарушенным слухом, которые имеют существенные отклонения от нормы и требуют коррекции в учебной, воспитательной работе и образовании в целом.
Содержанием обучения является развитие двигательных навыков под музыкальное сопровождение, восприятие несложных музыкальных произведений, воспроизведение простейших музыкальных ритмов на элементарных музыкальных инструментах (бубен, маракасы, барабан, дудка и т.д.), работа над произносительной стороной речи с использованием фонетической ритмики и без нее, овладение элементами речитативного пения и т.д.
Программа музыкально-ритмических занятий тесно связана с развитием слухового восприятия и формированием произношения.
Первое направление - связь музыкально-ритмических занятий с произношением - прослеживается по таким разделам работы, как развитие речевого дыхания, голоса, отработка произношения звуков речи и их сочетаний в словах, фразах, работа над слитностью речи, воспроизведение речевого материала в заданном темпе и ритме, умение изменять силу и высоту голоса, сохранять тембр голоса без грубых его отклонений, выражать в речи интонацию и логическое ударение, т.е. сделать речь ребенка эмоциональной и выразительной.
В упражнениях осуществляется работа над целым словом, его элементами, т.е. слогами и отдельными звуками. Материалом служат звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы, короткие тексты в виде пословиц, поговорок, загадок, считалок, потешек, небольших стихотворений, песен и др.
Речевой материал проговаривается в сочетании с движениями, т.е. соединяет работу речедвигательного анализатора с общей моторикой тела. Это составляет часть занятия, другая часть отводится произносительной стороне речи без макродвижений, ограничиваясь мелкой речевой моторикой.
Таким образом, в процессе перехода от макродвижений к микродвижениям у детей формируется естественная речь с интонационной и ритмической выразительностью. Весь речевой материал используется как для автоматизации и коррекции произношения, для развития выразительности речи, так и для развития слухового восприятия.
Вторым направлением музыкально-ритмических занятий является развитие слухового восприятия. Это значит, что в процессе занятий используется остаточный и сниженный слух для развития слухового восприятия музыки, неречевых звуков и речи. Восприятие неслышащими и слабослышащими музыки основывается на использовании и развитии сохранной функции слухового анализатора. Для этого используются произведения песенного
характера, небольшие и несложные музыкальные пьесы, русские народные песни и др. В содержание работы над песней и музыкальными пьесами входит их прослушивание, небольшая беседа об авторах, определение характера музыкального произведения (быстрая, медленная, грустная, веселая, тихая, громкая и т.д.). Эту работу можно сочетать с рассматриванием и подбором пейзажа, картины, портрета, раскрывающих эмоциональную сторону восприятия музыки, с подбором соответствующих картин к определенным выразительным частям музыкальной пьесы и т.д. Учитель может научить учащихся узнавать на слух характер музыкального произведения, настроение героя пьесы уже в 1-м классе. Об этом пишет в своей статье Т. М. Вилочкина (1990) в журнале "Дефектология" № 2. Автором использовался "Детский альбом" П. И. Чайковского, произведения Л. В. Бетховена в работе с глухими детьми, а также произведения Д. Кабалевского и других современных композиторов.
После такой предварительной работы по восприятию музыки можно переходить к воспроизведению несложных ритмов песенного характера на маракасах, бубне, дудочке и других инструментах. Это способствует развитию у детей слухового восприятия, звуко-высотного слуха, способности к эмоциональному восприятию музыки.
Так, учащиеся уже в 1-м классе учатся выделять сильную долю в марше, песне, танце, передавать ритмический рисунок на музыкальных инструментах.
На музыкально-ритмическом занятии осуществляется взаимодействие с речью, речедвигательным анализатором, т.к. учащиеся не только слушают музыку, но и разучивают песенки, которые затем исполняют речитативом. Для этого они знакомятся с содержанием песни, прослушивают ее в исполнении учителя в музыкальном сопровождении, отрабатывают произносительную сторону песни, воспроизводят ритмический рисунок, а затем разучивают с учителем и исполняют речитативом под музыку. Это имеет большое значение для формирования правильной ритмико-интонационной структуры устной речи
неслышащих и слабослышащих, позволяет проникать в эмоциональное содержание песни, развивать навыки выразительного, коллективного ее исполнения.
Третьим направлением музыкально-ритмического занятия является развитие двигательных навыков, макромоторики тела. В систему упражнений входят движения корпуса тела (наклон в разные стороны), движения головы (повороты), движение плеч (поднять, опустить), движения рук (вверх - вниз, вперед - в стороны и т.д.), движения кистей рук, движения ног. Используются элементы движения: ходьба (по кругу, на месте), бег, прыжки на месте, приседания, подскок. Характер этих движений разный: плавный, отрывистый, медленный, быстрый. Движения могут проводиться без музыки и с музыкальным сопровождением, а также без речи и с речью, используя потешки, считалки, четырехстишия, слова и фразы, сочетая их проговаривание с движениями.
Движения могут сопровождаться работой над текстом, ритмом и выразительностью речи, а также над интонацией и мелодикой речи.
Ритмические движения в сочетании с речью и музыкой заранее не разучиваются, они усваиваются в процессе упражнений, которыми овладевают учащиеся в результате многократных повторений на музыкально-ритмических занятиях.
Таким образом, музыкально-ритмическое занятие объединяет три направления работы: развитие движений, формирование произносительной стороны речи и развитие слухового восприятия.
Рекомендуем структуру музыкально-ритмического занятия.
1. Организация начала занятия.
Дети под музыку входят в зал и становятся в круг, здороваются с учителем.
2. Разминка.
Под музыку выполняют упражнения для корпуса тела, шеи, рук, ног, бегут по кругу, прыгают. Все упражнения делают сопряженно с учителем или вслед за
ним (отраженно).
3. Основная часть занятия. Проводится работа над:
развитием моторики тела в сочетании с мелкой моторикой (речью) и РСВ; формированием (автоматизация, коррекция) произношения в сочетании с
крупной моторикой и РСВ;
развитием слухового восприятия в сочетании с речью и движениями.
Совсем не обязательно, чтобы упражнения проводились в этом порядке. Важно, чтобы на занятии осуществлялась работа над развитием движений, по формированию речи и развитию слухового восприятия в сочетании друг с другом.
4. Организация окончания занятия.
Учитель оценивает работу учащихся, выясняет, что они узнали нового, что их заинтересовало на занятии.
Приведем примерный план музыкально-речевого занятия во 2-м классе школы глухих № 31 г.Санкт-Петербурга, проведенного учителем Ж. А. Фоминой.
Тема:
звуки с - ш;
восприятие музыкальных ритмов; вальс, современный танец. Задачи:
дифференциация звуков с - ш;
различение различных музыкальных ритмов;
- соотнесение движений танца с музыкальными ритмами. Оборудование: таблички с записью слогов, слов, фраз, стихот ворения, магнитофонная запись музыкальных ритмов.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие, вопросы учащихся к учителю о
задачах и плане занятия).
Музыкально-ритмическая разминка (учащиеся под музыку выполняют упражнения в ходьбе по кругу, повороты, движения для рук, ног, туловища).
Упражнения по фонетической ритмике:
упражнение для изолированных согласных с и ш;
упражнения в произношении согласных в сочетании с гласными;
с_а ш_а
с_о ш_о и т. д.;
- упражнения в произношении слогов и фраз типа:
са саса - в лесу бегает лиса
ша ша ша - мама моет малыша.
4. Работа над четверостишием: На лугу поспела кашка. Кашку ест корова Машка. Машке нравится обед:
Ничего вкуснее нет.
(А. Шибаев)
Учитель предлагает рассмотреть картинку и задает вопросы учащимся:
-Какое это время года?
-Кто это? (Корова.)
-Что это? (Луг, цветочки, трава.)
-Что делает корова? (Ест траву с цветками - кашку.)
-Послушайте стихотворение.
-Прочитайте стихотворение, Аня, Алеша.
-Прочитайте стихотворение все вместе, правильно произносите все звуки, следите за произношением с и ш.
5. Прослушивание музыкальных ритмов:
-Послушайте музыку и скажите, какая она: быстрая, медленная, громкая, тихая, плавная, грустная, веселая;
- Какому танцу она соответствует.
(Прослушивают вальс и определяют характер музыки;
прослушивают современный музыкальный ритм и определяют характер музыки;
все музыкальные ритмы знакомы.)
6. Соотношение музыкальных ритмов с движениями.
-Слушайте музыку и танцуйте под музыку. (Поочередно включает вальс, современные ритмы, учащиеся танцуют.)
7. Организация окончания занятия:
-Какое было занятие?
-Что мы делали на занятии?
-Какие вопросы вы хотите мне задать?
-До свидания. Занятие окончено.
Общеобразовательный урок является основной формой организации учебной деятельности в образовательных учреждениях I и II вида. Согласно Письму Министерства общего и профессионального образования РФ от 4.09.97 г. № 48, предусматривается проведение работы по РСВ и произношению в ходе всего образовательного процесса. Поэтому РСВ осуществляется на любом общеобразовательном уроке, будь то обучение грамоте, математика или природоведение.
Задачей РСВ на общеобразовательном уроке является включение слухового восприятия в учебно-воспитательный процесс школы, повышение коммуникативной функции речи в комплексном слухо-зрительном восприятии и продуцировании речи.
В настоящее время все классы школ глухих и слабослышащих оснащены ЗУА. Поэтому весь общеобразовательный урок проводится с ЗУА. Причем ЗУА рассматривается не только как средство усиления речи, но и как средство РСВ. С этой целью на уроке предусматривается работа с использованием ЗУА и экрана, когда учебный материал воспринимается учащимися с опорой на слух, при изолированном зрении. Этот прием, использования экрана, способствует активизации функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи.
Однако неправомерно использовать экран слишком часто и много на общеобразовательном уроке, т.к. это затрудняет восприятие речи, затормаживает усвоение материала урока, усложняет процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Поэтому весь урок ведется слухо-зрительно, но на каждом уроке рекомендуется часть материала предлагать для восприятия на слух с ЗУА, используя экран. В этом случае учителем продумываются заранее определенные виды работы, отдельные приемы для восприятия на слух,
за экраном речи в виде слов, небольших фраз и т.д. Рекомендуется использовать с этой целью не более 25-30 фраз. При отборе материала нужно учитывать и привлекать:
11. материал, повторяющийся из урока в урок, который знаком учащимся, типа: какой сейчас урок? Кого нет в классе?
12. фразы, связанные с организацией урока, типа: Иди к доске, Саша. Читай задачу;
13. проведение дыхательно-голосовой зарядки;
14. сообщение целевых установок типа: на уроке будем читать рассказ.
Отвечать на вопросы;
15. материал, характерный только для данного типа урока или темы урока;
16. организация начала и конца урока.
Причем формулировки вопросов и заданий, предлагаемые для восприятия на слух с экраном, должны усложняться за счет введения новых слов. Например, вместо фразы: Кого нет в классе? использовать: Кто отсутствует в классе? Можно усложнить конструкцию фразы, например, вместо: Где ты живешь? задать вопрос: Назови адрес, где ты живешь?
Речевой материал, предназначенный для восприятия на слух с использованием экрана, может выделить сам учитель, исходя из темы урока, самого учебного предмета.
Прием работы с экраном целесообразно использовать на таких типах уроков, как комбинированный или смешанный; урок обобщения и систематизации изученного материала; урок контроля и коррекции умений; урок повторения и закрепления.
Эти уроки по сравнению с уроками усвоения новых знаний, формирования новых умений создают большие возможности для развития слухового восприятия.
На общеобразовательном уроке можно использовать прием РСВ без ЗУ А, т.е. без усиленного слухового контроля. Это может выглядеть как повторение на
ухо имени ученика, задания (пиши аккуратно!), указания на ошибку (Определи падеж. Исправь окончание) и др. Такая работа носит индивидуальный характер. Учитель, проходя между партами, делает на ухо замечания, исправления, оказывает помощь.
Таким образом, на любом общеобразовательном уроке предусматривается работа со звукоусиливающей аппаратурой и без нее, т. е. без усиленного слухового контроля. Любой урок позволяет организовать такую работу.
Предлагаем в качестве примера план общеобразовательного урока развития речи во 2-м классе школы глухих г. Санкт-Петербурга, проведенный учителем К. В. Дроздовской.
План занятия Тема. Мой город Санкт-Петербург.
Задачи:
· учить отвечать на вопросы, согласовывая прилагательные с существительными; расширять словарный запас;
· расширить и уточнить знания о родном городе;
· воспитывать чувство гордости за свой город;
· развивать слуховое внимание и следить за правильным произношением.
1. Организация начала урока.
Дается установка на внятное произношение и активную работу учащихся класса.
· [Как вы будете работать на уроке?]1
· Следите за ударением: [Настя, Оля, Ната].
· Говорите слитно [Равиль, Юра].
· Хорошо говори звук ш [Андрей].
· Сегодня дежурные звуки - к, г. Говорите эти звуки хорошо.
· [Оля, узнай у Насти, какой сейчас урок.]
· [Повтори, Андрей.]
2. Определение темы урока по краткому его описанию учителем. Это большой и красивый город. Его построил Петр Первый.
Как называется этот город? Почему ты так думаешь? [Докажи.]
3. Чтение текста учителем.
Санкт-Петербург - большой красивый город. Его основал царь Петр Первый в 1703 году. Сначала город назывался Санкт-Петербург, потом Петроград, затем Ленинград. Сейчас он снова называется Санкт-Петербург. В городе много мостов, красивых зданий. Главная река в городе - Нева. Главный проспект города - Невский. Главная площадь в городе - Дворцовая. В Санкт-Петербурге много памятников, садов, музеев. Мы с вами были в Летнем саду, в музее Эрмитаж.
4. Вопросы по тексту (текст выписан на доску).
· Как сначала назывался наш город?
· [Как назывался он] потом?
· [Как называется город] сейчас?
· Какой наш город?
· Кто основал наш город?
5. Работа с картой города.
24.Покажите на карте главную реку города. 25.[Покажите на карте] Невский проспект. 26.[Покажите на карте] Дворцовую площадь. 27.[Покажите сад], где мы гуляли.
28.[Покажите Эрмитаж.]
(Учащиеся показывают на карте объекты и формулируют ответ: "Главная улица города - Невский проспект" и т. д.)
6. Согласование окончаний прилагательного с существитель ным в речи (предложения выписаны на доску.)
Санкт-Петербург больш... и красив... город.
Главн... река - Нева.
Невский - главн... проспект города. Главн... площадь города — Дворцовая.
 |
1 Материал в квадратных скобках воспринимается на слух, с экраном.
(Учащиеся читают предложения с правильным окончанием, учитель записывает окончания.) Отгадывание кроссворда.
9. [Назовите] главн... реку [города]. 10.[Назовите] самый болын... музей [города].
11.[Назовите] перв... сад [города].
 |
(Учащиеся в речи согласовывают окончание в прилагательных с существительными.)
7. Работа с иллюстрациями и открытками.
· [Что изображено на открытке?] (Невский проспект, Дворцовая площадь, Летний сад, музей Эрмитаж, река Нева.)
· [Поставь на карте] флажок там, где расположен Невский проспект (Эрмитаж, Нева, Летний сад, Дворцовая площадь), Юра (Равиль, Ната, Настя, Оля).
· Подбери табличку с названием к иллюстрации: река Нева, (Дворцовая площадь, Летний сад, Невский проспект, музей Эрмитаж).
(Учащиеся оформляют ответ речью, согласовывая прилагательные с существительными.)
8. Работа с фотографиями и иллюстрациями.
· У кого есть фотографии мест, где вы гуляли с папой и мамой? [Покажите
и назовите.]
· Найдите иллюстрации, где вы гуляли с папой и мамой. [Назовите их.]
· Кто еще найдет места в городе, где вы гуляли с папой и мамой?
9. Рассказ о городе на тему:
"Почему ты любишь свой город?" (На доске выписаны опорные слова:
потому, что... больш..., красив..., много мостов, красив... зданий, садов.)
10. Рассказ о городе по плану: Когда основан город?
Кем основан город?
Как сначала назывался город? [Как] потом [назывался город]? [Как] сейчас [называется город]? Почему ты любишь свой город?
(Учащиеся сначала рассказывают, используя вопросы, а затем один-два ученика рассказывают полностью, опираясь на план и опорные выражения.)
11. Организация окончания урока. Что нового вы узнали на уроке? Чему вы учились на уроке?
Хорошо и отлично работали на уроке (Оля, Настя, Юра, Ната), допускали ошибки в произношении звуков [Равиль, Катя, ...].
Урок окончен. Идите на перемену.
Развитие слухового восприятия осуществляется не только на общеобразовательном уроке, но и во внеклассной работе.
Задачей внеклассного занятия является закрепление и развитие приобретенных умений и навыков в ходе учебных занятий, т.е. включение
материала РСВ и произношения в свободную речевую и слуховую деятельность; расширение представлений о мире окружающих звуков, выработка ориентировки в звуковой среде.
С теоретической и практической точек зрения РСВ во внеклассное время разрабатывается крайне недостаточно. В специальной литературе изредка появляются отдельные статьи из опыта работы, посвященные этой проблеме, но этого явно недостаточно для научного обоснования данного вопроса.
Наблюдения из практики работы школ-интернатов для детей с нарушением слуха показали, что развитие слухового восприятия во внеклассное время может осуществляться в двух направлениях, а именно: в ходе выполнения режимных моментов, любых внеклассных мероприятий; в ходе специально организованных мероприятий по РСВ.
Большое значение придается реализации первого направления, т. к. оно занимает всю вторую половину дня школьника. Значимость РСВ во вторую половину дня повышается в связи с тем, что разнообразные виды деятельности учащихся соответствуют условиям бытовой обстановки дома, вне школы, содействуют переносу полученных умений и навыков в школе в условия обихода, способствуют расширению общения. Поэтому во внеклассное время тоже нужно использовать ЗУА. Однако возможности использования ЗУА коллективного назначения ограниченны ввиду того, что она непортативна. Хотя в ряде случаев во внеклассное время есть возможности использования ЗУА коллективного пользования, например во время проведения бесед, выполнения домашнего задания, настольных игр, просмотра телепередач и т.п. Реализация этого направления работы РСВ может осуществляться по типу общеобразовательных уроков: используется ЗУА коллективного пользования, основным видом восприятия речи является слухо-зрительное, рекомендуется восприятие речи на слух с ЗУА, с применением экрана.
Наряду с первым направлением работы по РСВ в школах-интернатах для детей с нарушением слуха практикуется второе направление, т.е.
специально организованные мероприятия с целью развития слухового восприятия во внеклассное время. Так же как и первое направление, оно может проводиться в виде игр, например игры "Кто звонит?". Учащиеся определяют на слух источник звучания, который закрепляется за определенным героем сказки: у Лисы - колокольчик, у Зайца - барабан, у Волка - труба. Игры могут проводиться в любом возрасте, однако их характер будет меняться. Например, в группах, где находятся дети из 4 - 5-х классов, можно провести игру "Почта". Воспитанники пишут своим друзьям по группе письма (можно описать портрет друга), затем воспитатель читает их за экраном, а дети определяют, кому (о ком) это письмо. В старших классах можно провести игру "Поле чудес", когда дети на слух различают буквы из слова, а затем угадывают слово целиком. При этом на общем трафарете слова каждая угаданная буква в слове может обозначаться знаком "плюс", неугаданная - знаком "минус", а затем учитель произносит слово целиком за экраном. Внимательные и смышленые воспитанники помечают в индивидуальных трафаретах те буквы, звуки, которые они восприняли через ЗУА, им легче будет отгадать слово.
Почти любую игру можно интерпретировать так, чтобы она служила РСВ.
Развитие слухового восприятия по второму направлению может осуществляться при проведении бесед, по результатам экскурсии, просмотра кинофильма, телепередач, театральной постановки, логопедических конференций и т.д.
В любом возрасте вызывает интерес у воспитанников работа в кружках, студиях речитативного пения, знакомства с музыкальными инструментами и музыкальными произведениями, танцевальными ритмами и т.д.
Такое музыкальное занятие может быть проведено по следующему плану.
· Беседа воспитателя с детьми о творчестве композитора.
· Знакомство с содержанием песни, ее краткий анализ.
· Работа с текстом песни, йотирование.
· Прослушивание записи песни.
· Воспроизведение ритма песни на элементарных музыкальных инструментах (бубен, маракасы, металлофон и др.).
· Организация окончания занятия.
На последующих занятиях осуществляются отработка произносительной стороны песни, хоровое речитативное пение с дирижированием, выступление с песней перед учащимися.
По результатам проведенных занятий можно организовать следующие виды работы: "Концерт по заявкам"; заявки заранее собираются в письменном виде, а затем подбираются магнитофонные записи, воспитанники прослушивают и угадывают их названия. При этом можно продумать виды помощи в виде трафаретов с названием этих музыкальных произведений и постепенным открыванием шторок какой-либо части трафарета.
Вызывает интерес у детей такой вид заключительной работы по теме, как "Люби и знай свой город" или "Экскурсия в город-побратим" и т.д. Предварительно проводятся экскурсии, изучаются главные улицы, архитектурные ансамбли и памятники, пишутся небольшие сочинения, подбираются открытки. Затем воспитатель на одном из занятий читает за экраном эти сочинения, а учащиеся подбирают к ним открытки, угадывая, о чем идет речь.
Приведем примерный план такого занятия.
6. Организация начала занятия с называнием темы и задач.
7. Работа с планом города и определение мест архитектурных памятников, ансамблей (часть материала воспринимается на слух).
8. Восприятие на слух сочинений воспитанников и подбор соответствующих открыток.
9. Просмотр телефильма о городе или чтение отрывков из произведений
писателей и поэтов о памятниках и архитектурных ансамблях города (часть материала воспринимается на слух).
10. Заключительная беседа по теме.
11. Организация окончания занятия.
Такие виды работ выполняют сразу несколько функций: РСВ, формирование произношения, познавательную, развлекательную и др.
Предлагаем примерный развернутый план внеклассного занятия по РСВ для учащихся 4, 5, 6-х классов школы глухих, проведенного Н. Н. Красиковой, Л. Г. Цветковой в школе глухих № 31 г. Санкт-Петербурга.
План занятия Тема. Люби свой город.
Задачи:
9. закрепление знаний по истории Санкт-Петербурга;
10. воспитание любви к родному городу;
11. развитие слухового внимания и памяти.
1. Организация занятия.
Ведущий. Здравствуйте, ребята. Сегодня мы встретились с вами, чтобы поговорить о нашем городе, о людях, которые живут в нем, о нас с вами. Разделимся на две команды. За правильные ответы будете получать по пять очков. Посмотрим, кто выиграет.
2. Работа с табличками.
Ведущий. Нужно ответить на вопрос, выбрав из трех ответов на табличке правильный.
- [Как называется сейчас город?]1 Москва, Санкт-Петербург, Петрозаводск.
· [Как раньше назывался наш город?] Выберите эти названия из предложенных.
· Петроград; Петрозаводск; Ленинград; Екатеринбург; Санкт-Петербург.
· В каком году был основан [Санкт-Петербург?]
1703,1854,1995.
· При каком царе был построен [Санкт-Петербург?]
Царь Алексей Федорович Царь Петр I
Царь Николай II
· В нашем городе много красивых зданий. [Назовите их.]
Эрмитаж. Зимний дворец, Кремль, Петропавловская крепость, Мавзолей, Адмиралтейство, Казанский собор.
· Эти здания построили архитекторы: Захаров, Трезини, Растрелли, Воронихин.
Кто построил Зимний дворец? [Кто построил] Казанский собор? [Кто построил] Адмиралтейство? (Фамилии архитекторов записаны на таблице.)
Ведущий. Первая команда выиграла 15 очков, вторая - 15 очков.
 |
1 Здесь и далее в квадратных скобках материал, предлагаемый для восприятия на слух.
3. Прослушивание музыки.
Ведущий. Послушайте музыку и определите, о каком она городе. (Прослушивают музыку "Гимн городу", муз. Рейнгольда, Глиера и "Москва
майская", муз. Дм. Покрасса).
Ведущий. Выиграла вторая команда, у нее 20 очков. У первой команды - 15 очков.
4. Работа с открытками.
Ведущий. Вы ходили на экскурсию на Невский проспект. Каждая команда получает открытки. Выберите те, где изображены здания, которые есть на Невском проспекте.
(Открытки с изображением Казанского собора, Русского музея, Гостиного двора, Инженерного замка, Московского вокзала, Петропавловской крепости. Каждой команде выдается конверт с набором этих открыток.)
Ведущий. Первая команда задание выполнила быстро и правильно, получает еще пять очков. У нее теперь 20 очков. Во второй команде были ошибки, ей три очка, всего 23 очка.
5. Конкурс капитанов.
Ведущий. Капитаны, пройдите к столу. Я буду за экраном читать строки из стихотворений. Вы должны угадать, какие стихи - о Петербурге. Они написаны на табличках ("Вечерняя песня", ел. А. Чуркина, "С чего начинается Родина", ел. М. Мату-совского, "В музее В. И. Ленина", ел. С. Михалкова, "Цветет над тихой речкой яблоня", ел. В. Бокова).
 |
 |
 |
Ведущий. Капитаны справились с задачей. Они получают по пять очков.
Впереди первая команда. У нее 25 очков. У второй команды 28 очков.
6. Игра "Телеграф".
Ведущий. Послушайте, капитаны, ритм строки из первого стихотворения и передайте по цепочке другим. Последний в цепочке возвращает мне ритм. Угадайте, какой это ритм.
(На таблице под строчками стихотворения записан ритм.) Слушай, капитан [первой (второй) команды].
 |
Ведущий. Первая команда выполнила задание без ошибок. Она получает пять очков. Вторая команда сделала три ошибки. Она получает два очка. Итак, у первой команды [30 очков], у второй команды тоже [30 очков]. Выиграла дружба! Всем победителям - конфеты. Угощайтесь, пожалуйста. Занятие окончено.
К внеклассным занятиям по РСВ предъявляется ряд требований, которые способствуют его эффективности.
· Занятия оснащаются ЗУА коллективного или индивидуального пользования в зависимости от избранного направления работы, темы и
задачи.
· Специальные занятия по РСВ проводятся со всей группой в течение 30-40 минут во второй половине дня один-два раза в месяц.
· Воспитатель должен хорошо знать уровень развития воспитанников, степень сохранности слуха, вид ЗУА, который используется воспитанниками.
· Воспитатель должен слышать недостатки развития речи и произношения, владеть приемами коррекции.
· Речь воспитателя должна быть четкой, выразительной, эмоционально окрашенной.
Как и на общеобразовательном уроке, воспитателю можно рекомендовать включать для восприятия на слух 10-15 фраз, исходя из названных ранее принципов подбора речевого материала для уроков.
В результате использования таких видов работы во внеклассное время закрепляются ранее приобретенные умения по восприятию речи, неречевых звуков, формируются новые слуховые представления, осуществляется перенос усвоенных ранее ЗУН в учебном процессе во внеклассные условия их применения, расширяются познавательные интересы детей.
Таким образом, внеклассная работа по РСВ является неотъемлемой частью всего учебного процесса школ для детей с нарушением слуха.
Так как РСВ осуществляется в ходе всего учебного и воспитательного процесса, мы предлагаем схему анализа общеобразовательного урока, внеклассного занятия с целью выяснения роли и места РСВ в названных формах организации учебной деятельности.
· Связь темы, цели и задач урока (занятия) с проблемами РСВ.
· Отражение специфики РСВ в структуре урока (занятия).
· Реализация принципов РСВ в ходе урока (занятия).
· Применение ЗУА, место и роль ее в РСВ на уроке (занятии).
· Коррекция произношения учащихся на уроке (занятии), приемы коррекции.
· Организация учащихся на уроке (занятии), приемы организации, их связь с РСВ.
· Методы, используемые на уроке (занятии), их сочетание с РСВ.
· Взаимодействие учителя и учащихся на уроке, средства общения, связанные с РСВ.
· ТСО на уроке и их взаимодействие с РСВ.
· Изложение материала учителем, способы восприятия материала учащимися.
· Поведение учащихся на уроке (занятии): дисциплина, внимание, интерес, самостоятельность в работе с ЗУА и выборы средств восприятия.
· Использование развивающих упражнений, связанных с РСВ.
· Учитель на уроке (занятии), такт, организация индивидуальной и фронтальной работы, речь учителя, ее соответствие условиям эффективной работы.
· Характеристика урока (занятия) в целом. Место и значимость этой формы организации учебной деятельности в системе работы по РСВ, эффективность используемых методов, приемов и средств.
· Назовите формы организации учебной и внеучебной деятельности по
РСВ в школах для глухих и слабослышащих детей.
· Дайте характеристику индивидуального занятия по РСВ и формированию произношения.
· В чем особенности музыкально-ритмического занятия?
· Чем похожи общеобразовательный урок и внеклассное занятие?
· Расскажите о групповом занятии и его особенностях.
· Составьте план внеклассного занятия по РСВ на тему: "Заочная экскурсия по городу".
· Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.- М., 1990.
· Кузъмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухими учащимися.- М., 1991.
· Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.- М., 1981.
· Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Белътюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся.- М., 1961.
· Яхнина Е. 3. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов: Учебное пособие для учителя.-М., 1997.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Термин "технология" заимствован из производства. Все современные производства в своей основе опираются на технологию. В производстве под технологией понимается система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, направленных на достижение целей, т.е. на получение гарантированного продукта. В педагогике технология (педагогическая технология) - это конструирование оптимальных обучающих систем, проектирование учебных процессов. Выделяются специфические черты педагогической технологии:
6. ориентация всех учебных процедур на гарантированные достижения
учебных целей;
7. оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
8. воспроизводимость обучающих процедур.
Преподавание каждого предмета имеет свою специфику, которая находит отражение в предметных технологиях. Педагогическая и предметная технологии тесно связаны. Частные дидактики недавно назывались методиками. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Пока не создана технология, существует индивидуальное мастерство учителя того или иного учебного предмета. Но как только индивидуальное мастерство приобретает широкое распространение, становится достоянием многих учителей, приобретает характер "коллективного мастерства", методика уступает место концентрированному выражению - технологии. Однако, по нашему мнению, индивидуальное мастерство может по-прежнему сохраняться и реализовываться в пределах какой-либо технологии, так как каждый учитель обладает собственной неповторимой педагогической системой.
Таким образом, технология по РСВ представляет собой условно аналог производственного процесса, т.к. является коллективным мастерством, который планируется, моделируется, управляется и реализуется в учебном процессе в сочетании с индивидуальным мастерством - методикой преподавания предмета. Технология по РСВ пользуется общепедагогическими принципами, методами, формами организации учебной деятельности и применяет, реализует собственные технологические принципы, приемы и средства обучения. Сочетание педагогической и предметной технологии дает продуктивный результат обучения детей РСВ в учебном и воспитательном процессах.
Воспитательный процесс тоже выделен условно, т. к. не существует ни одного учебного предмета, который бы не осуществлял в обучении воспитания.
Как известно, воспитательный процесс, являясь фундаментальной теорией педагогики, в то же время можно рассматривать как самостоятельный процесс.
6.1. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НЕРЕЧЕВЫМИ ЗВУЧАНИЯМИ
Программа по развитию слухового восприятия посредством неречевых звуков построена так, что работа начинается со звуков, резко противопоставленных по своему звучанию, доступных слуху учащихся (барабан - дудка). От этих звуков постепенно переходят к различению менее противопоставленных и более высоких звуков (гармоника - металлофон) и др.
Работу по РСВ неречевыми звуками следует начинать с выработки недифференцированного и дифференцированного восприятия звуков. Под недифференцированным восприятием неречевых звуков понимается восприятие данного звука без точного определения его источника звучания, т. е. ученик должен услышать звук, но не определять, чем он вызван (звонок будильника, бой барабана и т.д.).
На первых занятиях по недифференцированному восприятию используются такие неречевые звуки, которые соответствуют частотному и динамическому диапазону слуха учащихся. Для этого следует подбирать звуки по интенсивности и частотной характеристике достаточной мощности, чтобы слабослышащие дети могли их воспринять на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Задача ученика - поднять руку в том случае, если он действительно услышит предъявленный звук.
Перед началом работы учитель должен показать ученикам источник звука (например, барабан), дать послушать его звучание, затем, опираясь на слух и зрение учеников, показать, что при восприятии звука (после удара в барабан) нужно поднять руку. Если звука нет, то руку поднимать не нужно. За правильное различение учитель поощряет детей - выдает фишку, картинку и т.д. Так вырабатывается условный рефлекс на звук. После того как каждый ученик будет правильно соотносить поднятие руки с издаваемым звуком, можно
перейти к восприятию звука только на слух. Учитель предлагает закрыть глаза, опустить голову на руки, на парту и ударяет два-три раза в барабан. Услышав, звук, учащиеся должны поднять руку. С целью проверки учитель иногда не ударяет в барабан, предлагает открыть глаза и выясняет у учеников, слышали ли они звук. Возможно, что часть учащихся примут желание услышать звук за действительный звук. Учитель обязательно сообщает, были ли изданы звуки. Работа продолжается до тех пор, пока большинство учащихся не овладеют этим умением - воспринимать на слух звуки. Если учащиеся не воспринимают звуки или часто ошибаются, значит, нужно использовать более мощные и интенсивные звуки. Для закрепления материала можно применять следующие упражнения:
Игра "Издай такой же звук!".
Учащимся раздают любые звучащие игрушки. Учитель издает звук инструментом, учащиеся издают звуки на своих инструментах. Если звука не слышат, то не воспроизводят звуки на своих инструментах.
Игра "Найди картинку!".
Учащиеся получают картинки с изображением инструмента (бубен, барабан) и таблички:
есть звук нет звука
По сигналу учителя, если звук был издан на инструменте учителем и учащиеся его услышали, они поднимают картинку с изображением инструмента и табличку
есть звук
Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие звука с точным определением источника звука, т.е. ученик на слух должен определить, какой звук он слышит - звук барабана или бубна и т.д. В этом случае целесообразно использовать ЗУА.
Для первых занятий подбираются источники звука, резко различающиеся между собой по звучанию, например барабан и дудка.
В задачу учащегося входит учиться отличать один звук от другого и соотносить их с объектом, издающим этот звук, оформить ответ речью по образцу, данному учителем: Я слышу звук дудки (барабана).
Задачей учителя является выработка у учащихся умения различать звуки по источнику звучания, формировать у детей "слуховой банк" неречевых звуков.
Выработка дифференцированного восприятия зависит от ряда условий:
· от силы звучания (громкий - тихий звук, школьный звонок - звонок будильника);
· от спектра звучания. Низкие звуки различаются легче, чем высокие. Например, лай собаки отличается от мяуканья кошки;
· от длительности звучания. Кратковременные звуки не дают возможности сосредоточиться и уяснить характер звучания. Длительные звуки позволяют запомнить этот звук и в дальнейшем отличить от другого звука.
Дети младших классов охотно и с интересом играют. Это нужно использовать на занятиях по РСВ. В качестве источника звука сначала можно использовать лай собаки, мычание коровы, крик петуха, а позднее - звуки окружающей среды (шум грозы, удар грома, скрип тормозов машины, звонок трамвая, звонок в дверь), музыкальные звуки, несложные музыкальные произведения, доступные слуху учащихся. Дети очень хотят слышать, поэтому с большим интересом занимаются с учителем различением неречевых звуков.
Вначале учитель выясняет у учащихся, знают ли они эти игрушки (барабан, дудка), для чего задает детям вопрос: Что это? Табличку с этим вопросом учитель прикрепляет к доске. Учащиеся внимательно рассматривают игрушки, воспроизводят звук на инструменте. Если знают названия игрушек, то называют их. В том случае, если учащиеся затрудняются, учитель называет сам и прикрепляет к доске таблички с написанным названием:
Это барабан. Это дудка.
Затем учитель предлагает учащимся прослушать звучание игрушки и
ответить на вопрос: Что ты слышал(а)? Вопрос заранее записан на табличке. Учитель табличку прикрепляет к доске (наборному полотну). Учащиеся отвечают, обращаясь к образцу ответа: Я слышал(а) звучание дудки (барабана). Упражнение повторяется несколько раз, чтобы учащиеся соотнесли звучание игрушки с его источником. После такой предварительной работы учитель проводит это упражнение, изолировав зрение: предлагает закрыть глаза, прослушать звук и определить, что звучало. Учащиеся отвечают по очереди, оформляя ответ речью. При ответах зрение других учащихся изолируется индивидуальными экранами, чтобы рядом сидящие ученики не прочитали ответ с губ.
Учитель оценивает ответы учащихся (правильно, ошибка). При ответах обязательно нужно использовать обратные микрофоны для выработки слухового самоконтроля, а также для выработки умения воспринимать речь учащихся класса. Если учащиеся услышали ответ соседа, опираясь на слух, что будет своеобразной подсказкой, тем лучше. Такую подсказку на данном занятии следует приветствовать, т.к. она активизирует слух учащихся.
Постепенно к ранее названным неречевым звукам добавляются новые звуки. На одном занятии не рекомендуется использовать более трех-четырех звуков, из них только два могут быть ранее не воспринимаемыми на слух. Большое число звуков будет мешать детям ориентироваться в них.
Затем переходят к различению более близких по звучанию звуков (бубен - барабан, дудка - свисток, металлофон - гармоника и т.д.).
Этот раздел работы можно проиллюстрировать фрагментом занятия в школе слабослышащих.
Учитель. Сегодня мы будем учиться различать, как звучат разные инструменты (барабан, дудка, гармоника).
(Учитель прикрепляет к доске картинки с изображением инструментов.) Учитель. Кто знает, что это?
Учащиеся. Я знаю. Это барабан.
(Под картинку прикрепляется табличка.)
Это барабан.
Учитель. Послушайте, как звучит барабан. Учащиеся. Барабан звучит громко.
(Аналогичная работа проводится с остальными музыкальными инструментами.)
Учитель. Теперь без моей помощи определите, какой инструмент вы слышали.
В школе глухих на первых занятиях используются только два инструмента. Образец ответа учащихся записывается на доске. Проводится большое число упражнений по различению звучаний инструментов на слухо-зрительной и слуховой основе.
На этих занятиях можно использовать игры, способствующие закреплению материала. Предлагаем использовать игры, несколько модифицированные для глухих и слабослышащих детей, из пособия В. И. Селиверстова (1979, 1981).
1. Игра "Слушай и выполняй".
Дети встают в круг, у каждого разные звучащие игрушки. Ведущему завязывают глаза. По знаку учителя один из учащихся издает звук игрушкой. Ведущий определяет на слух, какой звук он слышал.
Эту игру можно проводить на обобщающем уроке, по результатам овладения материалом раздела.
2. Игра "Часовой".
В середине помещения очерчивается круг. Ведущий стоит в центре с завязанными глазами. Дети с разными музыкальными игрушками бегут с одного конца помещения в другой. Ведущий ловит одного из них и по звуку инструмента определяет вид игрушки.
3. Игра "Лошадка и автомобиль".
Выбирают двух детей. Одному прикрепляют картинку с изображением лошадки и дают колокольчик, другому прикрепляют картинку с изображением
автомобиля и дают гудок. Дети становятся в шеренгу. За их спинами - ведущие. По знаку учителя один из ведущих звенит колокольчиком или издает звук гудком, а учащиеся должны на слух определить объект, издававший звук. Те, кто определит источник звука без ошибок, направляются к автомобилю, с ошибкой - к лошадке. Затем поочередно каждая группа двигается по заранее начерченной мелом на полу схеме движения. Важно не столкнуться одной группе с другой и заранее оповестить звуком, чтобы освободили проход для другой группы.
4. Игра "Угадай, кто это".
Дети стоят по кругу, у каждого по звучащей игрушке. Водящий стоит в центре, ему завязывают глаза, затем он идет в любом направлении, пока не натолкнется на кого-нибудь. Тот, на кого натолкнулся ведущий, должен подать звук игрушкой. Ведущий должен определить, какой звук он слышит.
5. Игра "Дождь и солнце".
Дети делятся на две группы: капли дождя и птички. Учитель поясняет, что под звук тамбурина выбегают и резвятся капли дождя, под звук бубна - птички. Учитель издает звук одним из инструментов, а дети соответствующей группы выбегают на середину комнаты и резвятся.
В дальнейшем учащимся предлагается определить число сигналов, издаваемых на инструменте. Учитель одновременно с ударом в барабан (бубен и т.д.) отсчитывает на пальцах число ударов. Учащиеся это делают сначала сопряженно с учителем, а потом самостоятельно. После нескольких подобных упражнений на различных инструментах учащиеся отсчитывают количество сигналов на слух, без опоры на зрительный анализатор. Для закрепления можно рекомендовать следующее упражнение: учитель издает на инструменте определенное количество сигналов, учащиеся отсчитывают на пальцах, отхлопывают в ладоши, воспроизводят на инструментах, зарисовывают кружками, палочками, составляют из геометрических фигур строчку, показывают соответствующую цифру. Можно провести следующие
игры.
6. Игра "Кто внимательный?".
Перед учащимися стоит большая грузовая машина (игрушка), рядом лежат кубики, мячи, другие игрушки. Учитель вызывает ученика и поясняет, что он должен положить столько кубиков (игрушек) в кузов машины, сколько услышит звучаний барабана. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
7. Игра "Считай хлопки!".
Дети сидят по кругу. Учитель поясняет, что дети должны хлопнуть в ладоши после трех (двух, четырех, пяти) хлопков учителя. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.
Определение направления источника звука. Эта работа осуществляется без применения ЗУА, т.к. она доносит до обоих ушей звуки одновременно, несмотря на то, что объект, издающий звук, находится ближе к одному уху.
Работу целесообразно начинать со звуков, имеющих для детей реальное практическое значение, например звонок в дверь, школьный звонок, гудок автомобиля, звонок трамвая и т.д. Поэтому хорошо использовать магнитофонные записи с записью уличных шумов, звуков явлений природы и т.п. Программой предусматривается выработка умения определять местонахождение источника звука с четырех сторон (спереди, сзади, справа, слева), а в школе слабослышащих - более тонкие различения, наряду с названными (сзади-слева, спереди-справа, спереди-слева, сзади-справа). Занятия проводятся сначала с опорой на слухо-зрительное восприятие, с предупреждением о том, где находится источник звука, а затем только на слух.
В задачу учащегося входит определение местонахождения источника звука с соответствующим направлением, с определением источника звучания и оформления ответа речью.
Учащиеся под руководством учителя вспоминают названия звучащих игрушек и прослушивают их звучание.
Учитель сообщает детям, что сегодня они будут учиться отгадывать, с какой
стороны идет звук, определять его источник и направление. Дети выстраиваются в шеренгу, учитель предлагает поднять правую, левую руку, повернуться направо, налево, определить, что находится спереди, сзади (доска, окно, шкаф, дверь и т. д.). Затем учащиеся отходят к окну, а учитель включает магнитофон, и воспроизводится удар грома. Пояснения учителя сопровождаются показом рукой источника, откуда гремит гром (спереди). Предлагается запись на доске: "Где гремит гром?"-"Гром гремит спереди". Определяя направление источника звука, учащиеся отвечают на вопрос, оформляя ответ речью по данному образцу. После такого пояснения учащимся предлагается определить направление источника звука без помощи учителя, опираясь только на свой слух. Эти занятия можно проводить сначала в помещении, потом на улице. При проведении занятий в помещениях нужно помнить, что источник звука должен находиться от уха на расстоянии не менее чем 3-4 м, т.е. эти упражнения требуют большого помещения, зала. Целесообразно по углам комнаты поставить динамики с усилителями, магнитофоны или другие предметы, издающие звук. Учащиеся становятся в центр помещения, чтобы между ними и динамиками соблюдалось значительное расстояние. Последовательно через каждый динамик репродуцируется звук, учащиеся определяют, с какой стороны он слышится.
Для закрепления материала можно использовать следующие игры.
8. Игра "Где звенит?".
Учитель дает одному ребенку звучащую игрушку, предлагает всем закрыть глаза и не смотреть, куда прячется ученик со звучащей игрушкой. По знаку учителя ученик издает звук игрушкой, а учащиеся определяют направление источника звука и отыскивают ученика.
9. Игра "Где стучат?".
Все дети сидят по кругу. Водящий стоит в центре с завязанными глазами. По знаку учителя один из учеников издает звук игрушкой, водящий определяет направление и источник звучания.
10. Игра "Жмурки с колокольчиками".
Дети сидят на скамейке в одну линию. Ведущему завязывают глаза. По знаку учителя один из учеников со звучащей игрушкой старается убежать, пройти мимо ведущего. Ведущий старается поймать ученика, ориентируясь на звук игрушки.
Примером может служить фрагмент занятия в 1-м классе школы глухих, проведенного учителем школы Т. В. Антоновой.
Учитель. Сегодня мы будем учиться определять звуки транспорта и их направление. Посмотрите на картинки. Что это?
Учащиеся. Это автобус. Это трамвай.
Учитель. Послушайте звук идущего автобуса и его сигнал. Что ты слышал? У ч е н и к. Я слышал звук автобуса.
Учитель. Какой звук он издает? Ученик. Автобус гудит би-би-би.
Учитель. Послушайте, автобус гудит справа. Где гудит автобус? Ученик. Автобус гудит справа.
Учитель. Кто ездит на автобусе домой? У ч е н и к. Я езжу на автобусе.
(Аналогичная работа проводится с другим источником звука и определением его направления - трамваем.)
Учитель. А теперь будем играть. Выберите картинки, кто хочет ехать домой на трамвае, а кто на автобусе. Слушайте, какой звук прозвучал и с какой стороны, туда и бегите.
Учитель включает магнитофонную запись гудка автобуса за спинами учащихся справа. Ученики, кто имеет картинки с изображением автобуса, бегут вправо.
Учитель. Где гудел автобус? Учащиеся. Автобус гудел справа.
(Аналогичная работа проводится со звонком трамвая.)
Учитель. Как нужно вести себя на улице? Учащиеся:
нужно слушать звуки трамваев, автобусов;
нужно слушать, где звучат звуки автобуса (трамвая). Особенность работы со слабослышащими детьми по этой теме
заключается в том, что работа по различению может сразу начинаться со слухового восприятия, а слухо-зрительное используется в том случае, если дети еще не научились использовать свои слуховые возможности.
Одним из разделов программы по РСВ является определение силы, краткости, длительности, слитности и прерывистости звучания.
Задача этого раздела - выработать у учащихся умения различать краткие и длительные звуки, сильные и слабые, слитные и прерывистые. Эти различения вызывают большие трудности, чем предыдущий материал, т.к. это более тонкие различения неречевых звуков.
Работа по этому разделу проводится с опорой на слухо-зри-тельное и слуховое восприятие.
Учитель предлагает детям прослушать два звука - долгий и краткий и определить, одинаковые ли эти звуки. Учащиеся отвечают, что это разные звуки: один продолжительный (дети разводят руки в стороны), другой короткий (сводят руки между собой). Затем учитель вывешивает на наборное полотно табличку: "Чем отличаются звуки?" Демонстрирует (на дудке, гармонике и т.д.) продолжительный звук и прикрепляет табличку
долго Демонстрирует краткий звук и прикрепляет табличку
кратко
Учитель проводит несколько упражнений с учащимися по определению длительности и краткости звучания. В соответствии с этим определениями предлагается графическое обозначение в виде отрезков.
| | | |
Упражнение сопровождается речью: "Я слышу долгий (краткий) звук дудки" или: "Дудка звучит долго". После ряда упражнений, когда учащиеся начнут отличать один звук от другого, можно перейти к различению материала с исключением из этого процесса зрительного анализатора.
Аналогичная работа проводится при различении силы звука, где она обозначается терминами и табличками
громко тихо слитно прерывисто
В заключение можно предложить провести упражнение по различению звуков по двум признакам: кратко и громко, долго и тихо, т.е. по интенсивности и длительности звучания.
Важно выработать у учащихся умение не только различать эти звуки по характеру звучания, но и переносить их на бытовые явления, например: дождь был краткий (короткий), гроза (метель) длилась долго; ветер выл прерывисто, звонок трамвая слитный и т.д.
Примером может служить фрагмент занятия учителя Т. В. Антоновой из школы глухих № 31 г. Санкт-Петербурга.
Учитель. Посмотрите на картинки и определите, как движется мальчик. Демонстрируется три картинки: мальчик идет, бежит, идет медленно, т. к.
тянет за собой тяжелый груз - везет другого мальчика на санках, тележке. Даются таблички
нормально, быстро, медленно и обозначения к ним в виде первых букв слов
н, б, м
Учащиеся.
Мальчик идет быстро б Мальчик идет нормально и Мальчик идет медленно м
(Предложения соотносятся с картинками и обозначениями темпа).
Учитель. Слушайте и делайте со мной движения пальцами рук (стучат по парте, имитация игры на пианино): быстро, медленно, нормально.
(Учащиеся выполняют эти движения вместе с учителем.)
Учитель. Теперь различайте слова сами, без моей помощи. Мальчик идет медленно. (Соответствующая имитация учащихся пальцами рук). Покажите картинки. Покажите букву. Скажите.
Учащиеся. Мальчик идет медленно. (Аналогичная работа проводится с остальными понятиями: быстро, нормально, оформляется ответ речью.)
Учитель. Я буду говорить слоги, а вы делайте движения пальцами. Слоги записаны на доске:
па-по-пу-пи-пэ - долго, медленно па-по-пу-пи-пэ - быстро, кратко па, по, пу, пи, пэ - нормально
Учащиеся выполняют упражнения пальцами сначала с предупреждением учителя о темпе чтения таблицы с доски, а затем самостоятельно, без опоры на зрение.
Учитель. А теперь послушайте и повторите слоги, как я: быстро, медленно, нормально. Говорите: па, по, пу, пи; па_по_пу_пи, па-по-пу-пи. Покажите букву. (Учащиеся различают на слух заранее и темп произношения слогов, воспроизводят в речи соответственно и показывают буквы с обозначением темпа.)
Учащиеся. Мы говорим нормально (медленно, быстро).
Учитель. Возьмите карточки б, м, н и слушайте стихотворение. Поднимите соответствующую карточку и повторите за мной рифмованную строчку в нужном темпе.
Капля - раз, капля - два. M Капли медленно сперва, М Капли стали поспевать Н
И друг друга догонять. Б Кап-кап-кап-кап-кап. Б
Затем карточки с обозначением темпа убираются, дети слушают, как читает учитель, какой темп речи он выдерживает, а потом учитель читает строчки стихотворения, изолировав зрение учащихся экраном.
В ходе этой работы используются такие приемы, как прикрепление учащимися карточек (с обозначением темпа) к строчкам стихотворения, прочитанных учителем, учащимися.
Все ранее названные разделы работы связываются с различением неречевых ритмов, ритмов простейших слогосочетаний и речи.
Задачей этого раздела является выделение на слух более длительного звука среди ряда прочих, кратких звуков, сначала в неречевых, а затем в простейших слогосочетаниях (типа татата), а позднее - ударного и безударного слога в речи. А также вырабатывается умение воспроизводить их голосом в слогосочетаниях и в речи.
Учитель поясняет детям, что длительные и краткие звуки бывают и в речи, например один слог произносится долго, а другой - кратко. Эти упражнения готовят слуховое восприятие к различению ударного слога в слове. Поэтому целесообразно в упражнениях по различению ритмов в ряду следующих друг за другом неречевых ритмов и в простейших слогосочетаниях выделять только один более длительный звук по сравнению с другими, как это существует в слове (одно ударение), а затем перенести эти умения сначала на простейшие слогосочетания типа татата и в речь (варежки).
Для облегчения усвоения неречевых ритмов (нескольких ударов в барабан) вводится графическое обозначение, где один ударный слог обозначается черточкой большей длины (_ _ _ ), или общепринятыми значками, где ударный слог обозначается скобкой с вертикальной черточкой, безударный - просто скобкой (_ _ _) и т.д.
Учитель, опираясь на слух и зрение учащихся, предлагает послушать и
выделить среди ряда звуков, издаваемых на барабане, более длительный, отхлопывая этот ритм в ладоши, отбить ритм по парте, на барабане, записать на доске и воспроизвести отраженно. На последующих занятиях этот ритм связывается со слогосочетанием. Например, _ _ _, _ _ _, _ _ _, татата, татата, татата, где один из слогов произносится более длительно и напряженно. Это слогосочетание записывается на доске под соответствующим обозначением неречевого ритма, и предлагается воспроизвести его сначала сопряженно, а потом отраженно.
Для закрепления умений в различении ритмов можно использовать следующие упражнения, которые проводятся с опорой на слуховое восприятие.
11. Игра "Скажи, что ты слышишь?".
Учитель отбивает ритм на барабане, учащиеся воспроизводят его на музыкальных инструментах, а затем подбирают слово к этому ритму. Ответ оформляют речью: Я слышу ритм _ _, mama, (вода).
12. Игра "Тихо-громко".
Учитель воспроизводит ритм на дудочке (пианино), выделяя тихие и громкие звуки. Учащиеся отбивают соответствующий ритм в ладоши, ответ оформляют речью: "Я слышу ритм - один громкий, два тихих звука".
13. Игра "Кто что услышит?".
Учитель или ведущий за ширмой отбивает ритм двух-четырех строк из стихотворения А. Барто и загадок, которые записаны на доске. Например,
Наша Таня Громко плачет. Уронила в речку Мячик.
Грызет белка орех, А ребятам смех.
Зимой и летом
Одним цветом.
Косоглазый, маленький
В белой шубке, в валенках.
Учащиеся по ритму определяют, каким строчкам из стихотворений соответствуют эти ритмы. Затем подбирают ритмы простейших слогосочетаний к ним, типа: mama mama mama mama ma mama та та.
В качестве примера приведем фрагмент занятия, проведенного в 1-м классе школы глухих № 31 г. Санкт-Петербурга учителем Т. В. Антоновой.
Учитель. Я буду отбивать ритм, а вы подберите соответствующее слово. (На доске написаны слова: транспорт, автобус, трамвай, пешеход, улица.) Учащиеся, _ _ _ _ - это трамвай; шиии - это улица.
Учитель. _ _ _ _ _ Я буду говорить слова, а вы подбегите соответствующие с доски слова: татата, mama, mamama.
Учащиеся, татата - автобус; mama - транспорт татата - пешеход.
Учитель. Дополните предложение по ритму: К остановке подъехал _ _. По улице идет _ _ _ Пешеход идет по _ _ _. Учащиеся. К остановке подъехал трамвай. По улице идет транспорт. Пешеход идет по улице. Учитель. Составьте слогосочетание по ритму. (На доске записаны слогосочетания: новый, большой, автобус, трамвай.)
Учащиеся, _ _, _ _ _ - новый автобус.
_ _, _ _ - большой трамваи. В школе слабослышащих подбирается значительное количество ритмов, используется больший объем речевого материала. Виды работ и приемы работы могут быть использованы те же самые, восприятие материала осуществляется на слух, к слухо-зри-тельному восприятию учитель прибегает в том случае, когда учащиеся не воспринимают материал, или в качестве вида помощи. Приведем пример развернутого плана
фронтального занятия в 1-м классе школы слабослышащих пос. Юкки Ленинградской области, проведенного учителем С. В. Мигачевой. Тема. Различение неречевых ритмов и речи. Задачи:
Формирование умения воспринимать неречевые ритмы; Формирование умения воспроизводить ритмы; Перенос умений в различении неречевых ритмов на слова. Оборудование. Таблички с ритмами, со словами; магнитофонные записи.
План занятия
Организация начала занятия. (Приветствие, установка режима усиления.)
Слуховая перекличка с голоса учащихся. Сообщение темы занятия.
Перед вами конверты. В них буквы. Я назову имена девочек. Вы послушаете и выберете только первые буквы к именам: [Р ита, И ра, Т аня, М аша].
- [Какое получилось слово?] (Ритм.)
- Это тема нашего занятия.
4. Различение неречевых ритмов.
- Будем играть. Закройте глаза. Спите. Слушайте! (Включается магнитофонная запись с боем часов.)
- Что вы слышали?
- Часы.
- Покажите картинку на доске.
- Прикрепите табличку к картинке.
- Подберите нужные слоги к звучанию. (На доске записано: тик-так, бом- бом.)
- Наступило утро. Мы пойдем гулять. Я буду ударять в барабан, а вы топайте ножками. Послушайте, как вы идете. (За экраном учитель ударяет в барабан: топ топ ; топ топ ; учащиеся соответственно топают сидя на месте.) Каким слогом вы назовете? (Топ.)
- Вышли на улицу. Светит солнышко. Вы рады. Послушайте, как дети топают (часто ударяет в барабан).
- Скажите слогами, как дети топают. (Топтоптоп.)
- Будем играть в мяч. Слушайте ритм: _ _, _ _, _ _, _ _.
17. Отхлопайте эти ритмы. Подберите слоги к этому ритму (mama, mama, mama, mama).
- Вдруг подъехала машина, она подает сигнал: _ _ _, _ _ _, _ _ _.
- Отхлопайте эти сигналы. Подберите к ним слоги.
- Набежала туча, пошел дождь. Упали первые капли дождя. Как они капают?
Слушайте и отхлопайте.
- А сейчас послушайте запись дождя. Определите, как он капает.
- Правильно, быстро. Можно сказать: "Пошел частый дождь".
- Отстучите пальчиками, как капает дождь ( _ _ _, _ _ _, _ _ _ ).
5. Работа с музыкальным ритмом "Летка-енька".
- Послушайте музыку. Послушайте, как отхлопаю ритм я. Отхлопайте, Вова, Ната, Ира. Отхлопаем вместе.
- Встаньте из-за парт. Идите сюда. Танцуйте.
6. Подбор ритмов к словам.
- Назови свое имя. Слушай себя. Ты сказал правильно. Изобрази ритм ( _ _ - Андрей). (Предлагает выполнить это задание 2-3 учащимся.)
- Угадайте по ритму, кого я назвала: _ _ - (Вова); _ _ _ - (Сережа) и др.
7. Организация окончания занятия.
- Что вы делали на уроке?
- Чему вы научились?
- Вы хорошо работали. До свидания!
Следующим разделом работы является определение характера музыки и других звучаний с магнитофонных записей (отличие вальса от марша и польки, пения от разговора, хорового исполнения от сольного, мужского голоса от женского и т.п.).
Задачей этого раздела является определение характера музыкальных ритмов, сопоставление их по характеру звучания (грустная музыка, веселая, быстрая, плавная и т.д.).
Эту работу целесообразно начинать с различения музыкальных неречевых ритмов (марш, полька и вальс), затем можно перейти к различению сольного исполнения на инструменте от оркестрового, сольного исполнения песен от хорового, мужского голоса от женского и детского. Поэтому учитель должен иметь соответствующие магнитофонные записи.
В начале занятия учитель сообщает детям, что сегодня они будут слушать музыку, отличать марш от вальса, показывает картинку с изображением колонны шагающих солдат и спрашивает: "Что делают солдаты?" После ответа учащихся объясняет, что очень удобно ходить под музыку, удобно маршировать под марш. Прикрепляет таблички со словами:
марш, маршируют, идут под марш.
Включает магнитофон. Во время прослушивания учитель дирижирует в такт рукой, привлекая к сопряженному, а потом отраженному дирижированию учащихся.
Затем знакомит учащихся с картинкой, изображающей танцующих детей. Снова спрашивает: "Что делают дети?" Если дети не знают, то сообщает, что они танцуют вальс. Прикрепляет табличку
Дети танцуют вальс
Включает магнитофонную запись для прослушивания с сообщением, что они будут слушать:
Это вальс Это марш Дети танцуют вальс
После такой предварительной работы учитель предлагает детям встать, построиться в шеренгу и сообщает, что сейчас они будут шагать под марш. Дети шагают под музыку. Учитель спрашивает: "Что вы делаете?" ("Маршируем"). "Под какую музыку?" ("Под марш"). Затем учитель предлагает детям встать парами и сообщает, что они будут танцевать, кружиться под вальс,
и проводит аналогичную работу с вальсом. Все это является подготовительной работой к основному моменту урока - различению на слух марша и вальса. Учитель предупреждает, что теперь они самостоятельно, без предупреждения учителя и его помощи должны определить, что исполняется - вальс или марш.
В ходе восприятия музыкальных ритмов следует учить детей различать характер музыки. Например, музыка вальса плавная, медленная, марша - быстрая и т.п. Для того чтобы ознакомить детей с современными танцевальными ритмами, используются соответствующие музыкальные сопровождения и движения под них.
Характер музыкальных ритмов определяется и при работе над детскими песнями.
Слова песни заранее записываются на доске. Затем их читают учитель и учащиеся. После чтения учитель задает несколько вопросов на выяснение понимания содержания песни ("О ком, о чем говорится в песне?"). Песня прослушивается с магнитофонной записи. Прослушивание сопровождается дирижированием. Учитель выясняет или сообщает детям, каков характер музыки к песне: плавная или быстрая, веселая или грустная и т. п. Потом учащиеся самостоятельно определяют характер музыки.
Приведем фрагмент занятия с учащимися 1-го класса школы слабослышащих пос. Юкки Ленинградской области, проведенного учителем СВ. Мигачевой.
Учитель. Сегодня мы будем работать с альбомом. Но не с простым, ас музыкальным. Называется "Детский альбом". Музыку написал Петр Ильич Чайковский. Посмотрите на его портрет. Мы познакомимся с тремя музыкальными пьесами. (На доске вывешены картинки: маршируют деревянные солдатики; танцуют куклы, танцуют мышки.)
Учитель. [Деревянные солдатики Маршируют до утра. - Раз, два, три, четыре, - Повторяют про себя.]
Что делают солдатики?
Ученик. Солдатики маршируют.
Учитель. Скажите по-другому. Ученик. Идут, шагают под музыку.
Учитель. Марш - это музыка. Послушайте "Марш деревянных солдатиков" из альбома П. И. Чайковского. (Прослушивание сопровождает дирижированием.
Побуждает к этому учащихся.
Ритмы изображает на доске в виде квадрата
и счетом: раз, два, три, четыре.)
Учитель. Почему солдатики считают: раз, два, три, четыре? Какая музыка марша?
Ученик. Ритм марша. Четкая музыка. Учитель. Послушайте музыку и отхлопайте ритм самостоятельно. Какой ритм?
Ученик. Это ритм марша.
Учитель. [Куклы вальс танцуют старый.
Пара кружится за парой. И считают до зари:
Раз, два, три. Раз, два, три.] [Что танцуют куклы?]
Ученик. Куклы танцуют вальс. Учитель. [Как танцуют куклы вальс?] Ученик. Куклы танцуют вальс парами.
Учитель. Послушайте вальс "Куклы" П. И. Чайковского из "Детского альбома". (Прослушивание сопровождается совместным дирижированием, зарисовкой
схемы в виде
и счетом: раз, два, три.)
Учитель. Почему куклы считают: раз, два, три? Какая музыка вальса?
Ученик. Это ритм вальса. Музыка плавная. Учитель. Послушайте еще эту музыку, отхлопайте этот ритм самостоятельно.
Слушайте еще стихотворение.
[Мяу, мышка, спляшем польку. Подадим гостям пример. - Нет! Лучше я одна: Раз и два! Раз и два!] О ком стихотворение?
Ученик. О кошке и мышке.
Учитель. Почему мышка не хочет танцевать с кошкой? Ученик. Мышка боится кошки.
Учитель.
Послушайте польку из музыкального альбома П. И. Чайковского. Какая музыка? (Учащиеся слушают,
дирижируют вместе с учителем, считают и зарисовывают.)
Почему мышка считает: раз и два?
Ученик. Это полька. Музыка легкая, быстрая, веселая.
Учитель. Верно. Это ритм польки. Какой танец танцуют мышки? Ученик. Мышки танцуют польку.
Учитель. Верно. Посмотрите на доску. Там мы изобразим
ритмы марша, вальса,
польки.
Сейчас прослушайте пьесы из "Детского альбома" П. И. Чайковского и определите, какой ритм, какую пьесу вы слышали.
(Учащиеся определяют на слух пьесу, называют ее, соотносят с ритмом, характеризуют словами: быстрая, медленная, четкая, легкая, плавная, добавляет к схемам таблички с определением характера музыки.)
Одним из разделов программы является отличие голосов на слух (мужского от женского, детского от мужского и женского).
Эти упражнения способствуют подготовке учащихся к восприятию голосов окружающих людей. Работа проводится с ЗУА.
Вначале дети учатся определять, кому принадлежит голос (мужчине, женщине, ребенку). Потом формируется умение отличать голос учителя физкультуры от голоса учителя класса, воспитателя, родителей.
Начать эту работу можно с переклички детей с голоса учителя, учащихся, дежурного класса. Позднее можно предложить определить, кто читал стихотворение. Для этого отрывок записывается на доске, прочитывается учителем, учащимися. Затем прослушивается отрывок с голоса двух-трех учащихся с предварительным предупреждением, кто будет читать стихотворение, и последующем выяснением, кто читал отрывок. В дальнейшем определяется, кто читал отрывок из рассказа, сказки и т.д., пройденного в классе.
Рассмотрим фрагмент занятия в 1-м классе школы глухих № 31 г. Санкт- Петербурга учителя Т. В. Антоновой,
Учитель. Посмотрите на картинку и скажите: "Кто это?" Учащиеся. Это тетя.
Учитель. А кто это? Учащиеся. Это дядя.
Учитель. Послушайте, как поет дядя. (Учащиеся слушают песню с записью мужского голоса.)
Учитель. Кто пел?
Учащиеся. Пел дядя. (Аналогичная работа проводится с женским голосом.) Учитель. Послушайте внимательно, кто говорит: тетя, дядя. (Включает магнитофонную запись с голосом учителя физкультуры, который проводит речевую зарядку на материале четверостишия: Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. Ветер тише, тише, тише. Деревцо все ниже, ниже.)
Учащиеся. Говорит дядя. Учитель. Что он говорит?
Учащиеся. Стихотворение, речовку.
Учитель. А по голосу вы можете узнать дядю? Учащиеся. Да. Это Виктор Иванович.
Я думаю, это Виктор Иванович.
Аналогичная работа проводится с учащимися школы слабослышащих.
Отличие - в большем объеме речевого и "слухового" материала и в использовании сразу слухового восприятия. Слухо-зрительное используется в виде помощи.
Различение голосов птиц и животных - один из разделов работы по различению неречевых звуков. По программе эта работа начинается со второго полугодия первого класса школы глухих.
Задача раздела - познакомить детей с голосами животных, которые встречаются в быту: кошка, собака, петух, курица, корова, свинья и т.д. Звуки записаны на магнитофонную пленку. Учащимся предлагается картинка с изображением животного, выясняется знание об этом животном: кто это? где живет? какие звуки издает? Прикрепляется табличка на наборное полотно.
Это корова Это свинья
Предлагается послушать, какие звуки издает каждое животное. При этом учитель предупреждает: "Послушайте, как мычит корова (хрюкает свинья)". Голоса животных соотносит с объектом: "Это мычит корова (хрюкает свинья)". Затем предлагает отличить на слух, без помощи учителя, голос одного животного от другого.
В качестве примера можно привести фрагмент занятия в 1-м классе школы глухих учителя Т. В. Антоновой.
Учитель. Посмотрите на доску. Кто изображен на картинках? Учащиеся. Это собака, кошка, корова, свинья.
Учитель. Какие это животные? Учащиеся. Это домашние животные.
Учитель. Будем слушать голоса домашних животных. Послушайте и подберите предложения: Это... (собака, корова). Я думаю, что мычит (мяукает, лает, хрюкает)... корова (кошка, собака, свинья).
Учитель. Послушайте, как лает собака. Чей голос вы слышите? Учащиеся. Это собака.
Я думаю, что это лает собака.
Учитель. А сейчас сами, без моей помощи узнайте, чей голос вы слышите. Ученик. Я думаю, это хрюкает свинья.
Для сравнения приведем развернутый план фронтального занятия, проведенного в 3-м классе школы слабослышащих пос. Юкки учителем СВ. Мигачевой.
Тема. Голоса птиц в природе. Восприятие речевого материала по теме "Птицы".
Задачи:
формирование умения различать голоса птиц в природе; распознавание речевого материала, связанного с этой темой;
- подбор звукоподражаний к голосам птиц.
Оборудование. Магнитофонные записи голосов птиц, таблички со звукоподражаниями голосов птиц.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления).
2. Различение изолированных слов.
· Послушайте, повторите, следите за произношением: [свистит, кукует, трещит, заливается, щебечет, кричит].
· Какие это части речи? (Глаголы.)
· Что они характеризуют? (Голоса.)
· Чьи голоса характеризуют эти глаголы? (Птиц.)
3. Различение элементов речи.
· Послушайте звуки, запишите их и составьте слово: [т, ы, п, и, ц].
· Какое слово получилось? (Птицы.)
4. Прослушивание магнитофонных записей с голосами птиц.
· Что вы слышали? (Голос кукушки.)
· Как поет кукушка? (Прерывисто: ку-ку-ку.) (Учитель прикрепляет к доске картинку с изображением птицы, табличку со звукоподражанием и
характеристикой голоса.)
· Слушайте еще запись. Определите, кто это. (Сорока.)
· Как кричит сорока? (Трещит: тр-тр-тр.)
· Чей голос сейчас вы слышали? (Ворона. Она каркает: кар-кар, резко, грубо.)
· Кто пел сейчас? (Дрозд, поет звонко.)
· Чей голос вы слышали? (Щегол, щебечет.)
· Кто пел сейчас? (Соловей, заливается, свистит.)
· Послушайте еще запись. Кто это? (Дятел, стучит, быстро, как пулемет в кино.)
· Как вы думаете, когда эти птицы поют? (Днем.)
· Послушайте голоса птиц, которые поют ночью. Слушайте голос филина (Совы.)
· Как кричит филин (сова)? (Филин ухает: ух-ух, глухо, сова кричит: ур-ур, резко, громко.)
5. Повторное прослушивание голосов всех птиц. (Учащиеся определяют на слух, чей голос они слышали, соотносят со звукоподражанием и дают краткую характеристику.)
6. Подведение итогов занятия. 29.Кто слышал голоса этих птиц?
30.В какое время суток поют эти птицы? 31.Чьи голоса понравились больше?
7. Организация окончания занятия. 12.Чем мы занимались?
13.Что нового вы узнали? 14.Понравилось ли занятие? 15.Был звонок. До свидания!
Для закрепления восприятия на слух можно рекомендовать следующие
упражнения.
1. "Угадай, чей голос!"
На столе учителя лежат картинки с изображением животных, они перевернуты рисунком вниз. Один из учащихся выбирает картинку и, не глядя на нее, передает учителю. Учитель в соответствии с картинкой отыскивает запись голоса животного, дает прослушать, а учащиеся угадывают, чей голос они слышат. Для проверки выполнения упражнения учитель показывает им ту картинку, которую выбрал ученик, т.е. голос какого животного они слушали. Учащиеся по голосу определяют его принадлежность.
2. "Встречайте гостей".
Нескольким учащимся прикалываются таблички с изображением птиц или животных. Учитель всем поясняет, что нужно прослушать магнитофонную запись, узнать по голосу, кто пришел в гости. Затем включается музыка, и дети вместе с гостями танцуют вальс, современный танец, шагают под марш.
По РСВ неречевыми звучаниями приведем примеры серии фронтальных занятий в слуховом кабинете школы глухих № 31 г. Санкт-Петербурга учителя Т. В. Антоновой.
Тема. Различение голосов окружающих людей. Определение характера голоса, его тембра.
Задачи:
· выработка умения распознавать на слух голоса окружающих людей;
· отличие мужского голоса от женского;
· определение тембра голоса: высокий, низкий.
Оборудование. Таблички со словами и словосочетаниями: голос низкий, высокий, звонкий, грубый. Кто поет? Это тетя (дядя).
План занятия
1. Организация начала занятия. Установка режима усиления аппаратуры.
Учитель. Я буду называть слоги, а вы поднимите соответствующую табличку [па, по, пу, та, то, ту].
2. Перекличка.
Учитель. [Саша, Ира, Вера, Артем...] Учащиеся.
· Я слышу.
· Я вас слышу.
· Я, Саша.
3. Работа с картинками. Учитель. Кто это? Учащиеся. Это тетя. Учитель. Кто это? Учащиеся. Это дядя.
4. Различение мужского и женского голоса с магнитофонных записей с опорой на слухо-зрительное восприятие.
Учитель. Послушайте, как поет дядя (тетя). Чей голос вы слышали? Учащиеся. Это пел(а) дядя (тетя).
Учитель. У тети и дяди одинаковые голоса? Учащиеся. Нет. Разные.
Учитель. Правильно. У дяди голос низкий, грубый. У тети - высокий, звонкий. (Раздает конверты с набором табличек: поет тетя, поет дядя, это тетя, это дядя; голос высокий, звонкий; голос низкий, грубый; картинки с изображением мужчины, женщины.)
Учитель. Послушайте еще, как поют тетя, дядя. Поставьте таблички с картинками. Определите, какой голос у тети (дяди).
5. Физкультминутка с элементами фонетической ритмики. Учитель. Произнесем гласные [и, а, о]. Выполняйте рука ми соответствующие нужные движения.
6. Различение мужского и женского голоса с магнитофонной
записи с опорой на слухо-зрительное восприятие.
Учитель. А теперь послушайте и скажите, кто поет. Я помогать не буду. [Кто поет?] Учащиеся .Поет тетя. Учитель. Какой голос у тети? Учащиеся. У тети высокий, звонкий голос. Учитель. Поставьте эти таблички к нужной картинке.
7. Игра "Чей голос?".
Учитель. Сейчас поиграем. Послушайте и определите, чей это голос. Если услышите, что поет дядя,- встаньте, мальчики; а если поет тетя - встаньте, девочки.
8. Организация окончания занятия.
Учитель. Сегодня хорошо работали на занятии: [Ира, Вера, Саша], были не очень внимательны [Артем, Надя]. Можно идти, занятия окончены.
Тема. Различение голосов окружающих людей и сказочных героев.
Задачи:
вырабатывать умение отличать мужской голос от женского;
учить переносить голоса мужского и женского тембра на голоса сказочных героев;
учить соотносить голоса сказочных героев с персонажами сказки по их тембру.
Оборудование. Картинки с изображением героев сказки "Теремок", "Буратино", "Крокодил Гена". Магнитофонная запись речи персонажей сказок.
План занятия
1. Организация начала занятия (установка режима усиле ния).
2. Соотнесение названий сказок с картинками.
Учитель. Я вам раздам картинки к разным сказкам, вы их
читали. Буду называть сказку, а вы поднимите картинку: "Буратино",
"Теремок", "Крокодил Гена".
3. Рассматривание картинок и подбор соответствующих фраз. Учитель. Кто это?
Учащиеся. Это Чебурашка, это Карабас, это Крокодил Гена, это Медведь, это Мышка и др.
(Учитель раздает разные картинки разным детям.)
Учитель. На доске написаны фразы. Будем подбирать их к героям сказок. (Фразы на доске: Пи, пи, пи, кто в тереме живет?;
Уууу, кто в тереме живет?;
Я буду умный, благоразумный; Где этот деревянный мальчишка?
Здравствуйте. Это я и мой друг Гена (Чебурашка). Учитель. [Уууу, кто в тереме живет?]
Найдите эту фразу на доске.
Каким голосом говорит герой этой сказки? Учащиеся. Грубым, низким.
Учитель. [Кто это?] Учащиеся. Это медведь.
(Аналогичная работа проводится с остальными героями сказок.) 4.. Физкультминутка. Игра "День -ночь".
(Учащиеся встают у парт. Учитель поясняет, что все дети - птички.
Птички днем прыгают, ночью — спят.) Учитель. [День, ночь.]
(Учащиеся днем двигаются, приседают, кружатся, ночью - спят, садятся на парты.)
5.Игра "Узнайте по голосу героев сказки "Теремок".
Учитель. Все знаете сказку "Теремок"? Учащиеся. Да, знаем.
Учитель. Слушайте и узнайте, чьи голоса из сказки "Теремок". [Пи, пи, пи.
Кто в тереме живет?]
Учащиеся. Это мышка из сказки "Теремок". Учитель. [Ква, ква, ква. Кто в тереме живет?] Учащиеся. Это Лягушка из сказки "Теремок". Учитель. [Где этот деревянный мальчишка?] Учащиеся. ЭтоКарабас, герой другой сказки. Учитель. Как вы узнали?
Учащиеся. У них разные голоса. (Образцы ответов записаны на доске:
Это ... из сказки "Теремок". Это ... герой другой сказки.) 6.Игра "Верно-неверно".
На доске следующая запись: У Мышки... голос низкий;
У Лягушки... голос высокий; У Медведя... голос звонкий.
Учитель. У Мышки [низкий] голос. Верно? Учащиеся. Неверно. У Мышки высокий голос.
Аналогичная работа проводится с остальными фразами.
7. Организация окончания занятия. (Учитель оценивает работу детей и мотивирует оценки.)
Тема. Различение голосов учащихся класса, учителя.
Задачи:
· вырабатывать умения различать голоса одноклассников, отличать мужской голос от женского;
· соотносить тембр голоса с голосами героев сказок;
· уметь изменять тембр голоса в соответствии с имитацией голосов героев сказок.
Оборудование. Картинки с изображениями Красной Шапочки и Волка; таблички, магнитофонная запись речи героев сказки "Красная Шапочка".
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, перекличка с голоса дежурного класса).
2. Работа по закрытой картинке.
Учитель. Сегодня мы будем работать со сказкой. (Картинка из сказки прикреплена к доске содержанием внутрь.) Задавайте мне вопросы.
Учащиеся. Это волшебная или не волшебная сказка? Учитель. Волшебная.
Учащиеся. Это сказка о людях или животных? Учитель. О людях и животных.
Учащиеся. Главный герой девочка или мальчик? Учитель. [Девочка.]
Учащиеся. Как одета девочка?
Учитель. У нее на голове [красная шапочка.] Учащиеся. Знаем. Это сказка "Красная Шапочка".
Учитель (открывает картинку). Назовите еще героев сказки.
Учащиеся. Мама, бабушка, Волк. (В том случае,если учащиеся затрудняются, то учитель помогает, произнося часть фразы за экраном: Это [человек]. Это [девочка]. Девочка [идет]. Девочка идет [к бабушке]. На девочке [юбка, кофта, фартук, красная шапочка.] [Кто это?])
3. Прослушивание фрагментов сказки с магнитофонной записи, исполненной голосами артистов - мужчины и женщины.
Учитель. Послушайте начало сказки (Сказку читает актриса.) Кто рассказывал сказку?
Учащиеся. Сказку рассказывала женщина.
Учитель. Послушайте еще часть сказки. (Фрагмент сказки читает артист.) Кто рассказывал сказку?
Учащиеся. Сказку рассказывал мужчина.
4. Чтение диалога Волка и Красной Шапочки учащимися. Учитель. Будем читать разговор Красной Шапочки и Вол ка. Каким голосом говорит [Волк?]
Учащиеся. Волк говорит грубым, низким голосом. Учитель. Каким голосом говорит [Красная Шапочка?]
(Выбирают желающих, учитель надевает на голову мальчика маску Волка, а на голову девочки - красную шапочку. Каждому дает табличку с репликами.)
Учитель. Смотрите, кто будет читать. (Диалог ведется на слухо- зрительной основе.)
Учитель.А теперь дети (Волк и Красная Шапочка) встанут за ширму, а вы определите, кто читает фразы. (Диалог ведется за ширмой, т.е. он воспринимается на слух.)
Учитель. Кто это читал? Учащиеся. Это читал Волк.
Учитель. Почему ты так думаешь?
Учащийся. Волк говорит низким, грубым голосом.
5. Инсценировка диалога детьми.
6. Организация окончания занятия. Учитель. Что вы узнали нового?
Учащиеся. Учились говорить разными голосами. Учитель. Вам было интересно на занятии?
Учащиеся. Да, интересно. Я тоже хочу быть Красной Ша почкой, Волком.
Учитель. Мы будем продолжать работу со сказкой. (Оценивает деятельность
учащихся на уроке. Ставит отметки.) Учитель. Занятие окончено.
Известно, что развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха тесно связано с развитием речи. Чем лучше развит слух, тем лучше развита речь, и наоборот: чем лучше развита речь, тем лучше развивается слух.
На развитие слухового восприятия оказывает существенное влияние, как считает Е. П. Кузьмичева (1983), способ восприятия речи, уровень владения устной речью, предшествующий речевой опыт, способность испытуемого по отдельным опознанным признакам восстанавливать целое.
Наблюдения показали, что слабослышащие и даже глухие учащиеся обладают той или иной способностью восприятия речи на слух без специальных упражнений. Специальные упражнения способствуют более успешному восприятию речи на слух.
Механизм восприятия речи на слух у глухих, как считают В. И. Бельтюков (1960), Е. П. Кузьмичева (1983), Л. В, Нейман (1961), Ф. Ф. Pay (1975) и др., нужно понимать как образование связи между слуховыми и кинестетическими раздражениями, в ходе чего происходит:
уточнение собственно слуховых дифференцировок;
совершенствование аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.
Для РСВ речь является наиболее важным средством формирования речевого слуха. Значение речи состоит в том, что:
речь является адекватным раздражителем слуха;
речь способствует общему развитию детей, развитию их мыслительной деятельности, памяти, внимания и других психических функций;
речь способствует успешной адаптации глухих и слабослышащих детей в среде слышащих.
Поэтому при работе над развитием слухового восприятия с помощью
неречевых звучаний одновременно в упражнения включается речь.
Результаты исследования физиологов-акустиков, опубликованные в книге "Речь. Артикуляция и восприятие" под редакцией В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович (1965), свидетельствуют о том, что минимальной единицей разборчивости речи является слово, которое не выходит за пределы семи слогов. Значит, единицей восприятия речи является слово.
Известно, что для русской речи выведена формула среднего фонетического слова СГСГССГ, где С - согласный, Г - гласный звуки.
Опираясь на эти данные, можно сделать вывод о том, что выбор слова как первоначальной единицы речи для восприятия на слух глухими является оправданным и целесообразным.
Исследованиями ученых-сурдопедагогов В. И. Бельтюкова (1960), Л. В. Неймана (1961), Л. П. Назаровой (1971) установлено, что глухими и слабослышащими детьми лучше всего воспринимаются на слух двухсложные и трехсложные слова. Поэтому именно с них и следует начинать работу по РСВ, как это определено программой занятий по РСВ.
Речь как средство РСВ используется на всех специфических формах организации учебной деятельности: индивидуальных, групповых, фронтальных, музыкально-ритмических занятиях.
Речь как средство РСВ на специфических формах организации учебной деятельности используется в виде изолированных слов, предложений, текстов.
РСВ словами осуществляется в любой форме организации учебной деятельности. Так, на общеобразовательных уроках (уроках математики, природоведения, русского языка и т. д.) учитель может предложить несколько изолированных слов для различения на слух.
Аналогичный вид работы можно использовать на групповых, фронтальных, музыкально-ритмических занятиях. В программе индивидуальных занятий в
школе глухих существует раздел развития слухового восприятия словом. В школе слабослышащих такого раздела нет.
В школе глухих предусматривается различение слов в то время, когда дети еще не владеют самостоятельной фразовой речью. Эта работа начинается со II четверти подготовительного класса. Т. Р. Соколовская (1987) выделяет начальный период обучения, когда осуществляется РСВ изолированными словами и небольшими фразами. Как правило, II четверть отводится под РСВ словами. Для различения предлагается 10 слов: дом, собака, авто, мама, папа, мяч, лопата, ручка, тетрадь, бумага. Анализ предложенных для различения слов позволяет сделать выводы, что, как правило, слова состоят из гласных со сравнительно узкой полосой частот, низкими формантными областями, за исключением гласного [э]. Большинство согласных звуков имеют тоже низкочастотную характеристику. Все согласные в названных словах, за исключением [ч], [т], звонкие, которые характеризуются двумя областями частот. Низкая область соответствует голосовому компоненту, высокая характеризуется специфическим шумом для данного согласного. Сонорные согласные по голосовой частоте очень близки к гласным звукам. Таким образом, предложенные слова по своему формантному составу могут быть восприняты патологическим ухом.
Исследованиями инженеров-акустиков доказано, что при произношении какой-либо последовательности звуков речи (слов, фраз) требование воспринимать слушающим все звуки не является обязательным. В этом случае звук с неполно воспринятыми формантами может быть распознан правильно, если достаточное количество других звуков было воспринято правильно. Интерпретация такого положения на людей со сниженным и остаточным слухом позволяет предполагать, что это явление тоже имеет отношение к неслышащим и слабослышащим людям.
Слова, предложенные для различения, соответствуют программе по обучению дактильной речи в подготовительном классе.
Таким образом, использование слов для РСВ в начальном периоде обучения оправданно и закономерно.
Основной задачей РСВ словами является:
дифференциация одного слова от другого на основе слухо-зрительного и слухового восприятия в процессе звуко-буквенного анализа слов;
выработка умения воспринимать на слух единицу речи (слово), несущую в себе определенную смысловую нагрузку.
В этот период учащиеся овладевают словом в устно-дактиль-ной форме, т.е. формируется умение устно произносить и дактилировать слова, небольшие фразы с уроков устной, дактильнои речи и других общеобразовательных уроков.
Дети учатся читать с губ, воспринимать речевой материал по чтению с лица. Одновременно они воспринимают речевой материал глобально, затем аналитически, с помощью табличек. Поэтому учитель, предъявляя для устного восприятия речевой материал, сопровождает свою речь дактилированием, используя таблички.
Постепенно использование названных форм речи несколько сокращается, исключается глобальное чтение табличек и остается устно-дактильная, письменная речь. Таблички читаются уже на основе анализа, т.е. происходит овладение составом слова, всеми буквами, входящими в слово. В последующем, в конце начального периода обучения, учитель ограничивается устной речью, в случае необходимости используются таблички и дактилология. Особенно это характерно для индивидуальных занятий.
При проведении индивидуальных занятий учитель-дефектолог должен помнить, что у неслышащих детей малы остатки слуха. Поэтому на индивидуальном занятии нужно создать такой морально-психологический климат, чтобы ученику захотелось работать и у него появилась бы уверенность в своих возможностях.
Поэтому важно вовремя поощрять ребенка словами: "Хорошо, молодец,
верно, ты работаешь хорошо!", "Ура, я молодец!" и др. Учитель может свою похвалу сочетать с поглаживанием головки ребенка, выразить радость на лице, фиксировать каждый успех ученика. При этом содержание обучения индивидуализируется, т.е. подбирается исходя из индивидуальных возможностей ученика (состояния слуха, уровня развития речи и т.д.).
Т. Р. Соколовская (1987) предлагает весь речевой материал (слова) условно разделить на восемь тем, по каждой теме проводить 2-3 занятия. На первом занятии по теме предлагается следующая технология его проведения:
I этап - уточнение звуко-буквенного состава слов; II этап - слухо-зрительное восприятие слов;
III этап - обучение восприятию на слух слов.
I этап. Уточнение звуко-буквенного состава слов
Ввиду того что многие учащиеся к этому времени слова произносят приближенно или усеченно, нечетко дактилируют, не всегда правильно соотносят дактильный знак с буквой, ученику предъявляются обязательно таблички. Каждое слово учитель произносит устно, дактилирует его и показывает ученику предмет, картинку или игрушку, например игрушку- собаку. Ученик воспринимает слово, опираясь на слух и зрение, тоже его
дактилирует и произносит вслед за учителем, т.е. действия ученика полностью отражают действия учителя.
На первом и втором занятии учитель работает со словами дом, собака. На третьем занятии вводится слово авто. Работа по уточнению звуко-буквенного состава несколько усложняется. Вводится игра "Что там?" Игрушку (картинку) ученик не видит, она находится на столе, за ширмой, в коробке, в мешочке... - т.е. спрятана так, чтобы ребенок ее не видел. Ученику предъявляется табличка
авто
Учитель с загадочным видом заглядывает за ширму, возбуждая у ребенка интерес, и задает устно вопрос "Что там?", сопровождая его дактилированием. Ученик отраженно повторяет действия учителя. Учитель устно с дактилированием отвечает: "Авто". Ученик, восприняв слово слухо-зрительно, произносит, дактилирует его и показывает табличку. После этого учитель медленно "вывозит" машину из-за ширмы.
II этап. Упражнения в слухо-зрительном восприятии слов
При проведении занятия сначала слова даются в определенном порядке: дом, собака, авто. Слово авто предъявлено на слух впервые. Для исключения механической тренировки порядок слов меняется: авто, дом, собака или: собака, авто, дом.
Учитель раскладывает таблички с этими словами, произносит первое слово, показывает его и дактилирует. Побуждает ученика сделать то же самое. Затем аналогично работает со вторым и третьим словами. После этого меняет порядок табличек со словами и снова проводит аналогичную работу, подставляя к каждой табличке еще и игрушки. После одного-двух повторений дактилирование можно убрать и работать с учеником, опираясь на слух и зрение.
III этап. Обучение восприятию слов на слух
Это самый сложный этап работы, т. к. у учащихся еще нет опыта прислушивания к звукам речи, не накоплен слуховой словарь, т. е. дети еще, возможно, ни разу не слышали этих слов без опоры на зрение или не соотносили слова с предметами.
Учитель предъявляет картинки или игрушки в определенном порядке (дом, собака, авто). Произносит слова в этом порядке за экраном, в случае затруднения показывает их. Определенный порядок слов вселяет в ученика уверенность, что он может слышать. После двух-трех повторений учитель, не меняя порядка картинок, произносит слова за экраном в другой
последовательности. Если ученик после нескольких упражнений допускает ошибку в восприятии, то учитель прибегает снова к слухо-зрительному и слуховому восприятию, т.е. формирует слуховой образ данного слова следующим образом:
слово произносится с опорой на слух и зрение, возможно дактилирование; слово произносится учителем на слух, с показом на табличку;
слово произносится на слух, без опоры на табличку;
- слово произносится на слух в ряду с другими словами.
Активному усвоению материала способствует использование игровых приемов.
Ввиду того что речевой материал ограничен, можно использовать для поддержания интереса разные картинки, которые постепенно формируют образ предмета и расширяют представления об окружающей действительности. Например, собаки разных пород, машины разных марок, дома разной этажности и т.д.
В качестве иллюстрации может быть предложен примерный развернутый план занятия.
Тема. Различение слов: дом, собака, авто. Задачи:
выработка умения различать слова по их длине; соотношение слов с предметом; дифференциация их между собой;
- включение нового слова авто в слуховой словарь.
Оборудование. Таблички со словами дом, собака, авто; картинки и игрушки к ним; домино: собака-авто, собака-дом, авто-дом, дом-дом, авто-авто, собака- собака.
План занятия
1. Организация начала занятия.
Учитель. Здравствуй, Вера.
Ученик. Здравствуйте, Нина Ивановна.
Учитель. Надень наушники и слушай: [Вера], как ты слышишь? У ч е н и к. Я слышу хорошо.
(Вопросы учителя и образцы ответов для ученика находятся на наборном полотне на столе учителя.)
2. Уточнение звуко-буквенного состава слова авто. t Учитель. У меня новая игрушка.
Ученик. Что там? (используя табличку с вопросом). Учитель. Угадай! Ученик. Дом, собака.
Учитель. Нет, авто (произносит, дактилирует, ученик воспринимает с опорой на слух, зрение, дактилологию).
Ученик. Авто (сопровождает произношение дактилированием и соотнесением таблички с предметом, игрушкой).
3. Слухо-зрительное восприятие слов.
(Таблички лежат на столе, перевернуты содержанием вниз.) Учитель. Возьми табличку и переверни.
Ученик. Вот. Я перевернул табличку (по образцу).
Учитель. Слушай внимательно, смотри и повтори - дом. (Ученик поочередно переворачивает таблички, учитель произносит слово, дактилирует, ученик отраженно выполняет все требования учителя и подставляет табличку к игрушке.)
4. Различение слов на слух на материале игры "Домино". Учитель. Будем играть в "Домино". Я буду называть слова,
а ты ищи карточки с рисунками и располагай в нужном порядке. [Собака-авто, собака-дом].
Ученик. Собака (слушает, отыскивает карточку домино с этим изображением, произносит слово и дактилирует. По мере различения расставляет слова в нужном порядке).
5. Различение слов на слух без аппарата.
Учитель. Слушай слова, говори и показывай картинки. [Авто - собака, собака
- дом.]
Ученик. Авто - собака (произносит, дактилирует, показывает все слова, которые назовет учитель).
6. Организация окончания занятия.
Учитель. Занятие окончено. Что ты хочешь у меня спросить? Ученик. Какая у меня отметка?
Учитель. Ты занимался старательно. Отметка - "пять". Ученик. Ура! У меня - "пять".
В школе слабослышащих программой индивидуальных занятий такой работы над различением слова не предусмотрено, т. к. эти учащиеся способны воспринимать на слух и обогащать свою речь словами самостоятельно в минимальном объеме. Такая работа над словом переносится на фронтальные занятия. Хотя в объяснительной записке к программе по РСВ авторы предупреждают учителя, что в начале обучения учащиеся воспринимают короткие и знакомые по значению слова.
Анализ программ фронтальных занятий позволил нам выделить названный выше подраздел из общего раздела "Различение ритмико-интонационной структуры речи". Этот раздел РСВ существует как в программе школы глухих, так и в программе школы слабослышащих.
Задачами упражнений по различению звуко-слоговой и ритмической структуры слова являются следующие:
формирование умения дифференцировать одно слово от другого с помощью определенных опознавательных признаков: количества слогов в слове, качества ударного гласного, места ударения в слове;
различение на слух в слове числа слогов, их последовательности с
последующим точным определением слова.
Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) установлено, что слуховые возможности у неслышащих и слабослышащих учащихся в отношении восприятия ими общей звуко-слоговой и ритмической структуры слова оказываются значительно большими, чем в отношении восприятия элементов речи.
В школе глухих эту работу целесообразно начинать с простейших слогосочетаний, т.е. с трех слогов типа: та, mama, mama-ma... Слогосочетания записываются на доске или предлагаются таблички с записью. Учитель произносит слогосочетание без экрана, побуждает сделать это детей. Затем отхлопывает сопряженно один-два слога с одновременным показом и произношением этих слогосочетаний. Задает учащимся вопрос: "Сколько слогов?", называя его. Если дети затрудняются, отвечает сам, предлагая образец ответа. Затем вся работа повторяется на слух, без опоры на зрение. Различение простейших слогосочетаний является подготовительным этапом для различения количества слогов в слове.
К моменту работы над различением количества слогов в слове учащиеся уже умеют его анализировать по количеству слогов, с выделением звука из слога. Этим они занимались на уроке обучения грамоте. Сначала подбираются слова с разным количеством слогов, например кукла, конь. Причем в словах должны быть разные ударные гласные. В последующем можно подбирать слова с одинаковым количеством слогов и одинаковыми ударными гласными, например печенье, конфета, лестница.
Учитель показывает картинку с изображением предмета (лампа), прикрепляет ее на доску, выясняет знание об этом предмете ("Что это?"), ставит цель ("Определите, сколько слогов в слове, назовите первый, второй слоги"), произносит слово в микрофон, отхлопывает количество слогов. Затем все эти действия выполняет вместе с учащимися сопряженно, а позднее отраженно. Чтобы облегчить восприятие количества слогов в слове, учитель обращается к
графической схеме
лампа, - сыр, или
| | | - лампа, | |- сыр.
Односложному слову соответствует один квадрат, двухсложному - два, трехсложному - три и т.д. Таким образом, учащиеся знакомятся с тремя-пятью словами.
Затем учитель закрывает доску занавеской, произносит слова в микрофон за экраном, чтобы изолировать зрение учащихся и активизировать их потенциальные возможности.
После каждого слова учитель задает вопрос ("Сколько слогов в слове?"), предлагает нарисовать в виде прямых отрезков или квадратов, составить слово из разрезной азбуки. Учащиеся отвечают, закрыв рот индивидуальными экранами. После ответов учащихся табличка со словом вывешивается на наборное полотно, соотносится с картинкой и схемой. В качестве вида помощи в школе глухих применяется следующий прием: рука ребенка располагается на столе, учитель при произношении слова легко надавливает на фаланги пальцев в соответствии с количеством слогов в слове. Для закрепления материала можно использовать следующие виды работы.
1. "Кто больше?"
Перед детьми лежат схемы, учитель произносит слово в микрофон, учащиеся показывают соответствующую схему. За каждое слово ученик получает два очка. Выигрывает тот, кто не сделал ошибки и набрал большее количество очков.
2. "Не ошибись!"
Дети встают в полукруг, в центре - учитель. Учитель называет слово и кидает кому-нибудь мяч. Поймавший мяч должен назвать количество слогов слова цифрой (один, два, три и т.д.). Выигрывает тот, кто не допустил ошибок.
3. "Телеграф".
Учитель поясняет, что он назовет за экраном слово, а рядом сидящий ученик должен отстучать соответствующее количество слогов другому. Последний "возвращает" "телеграфное слово" учителю. Если кто-то ошибся, то выясняют, где произошел сбой. Затем предлагается роль ведущего выполнять ученику. Выигрывает тот ученик, кто ни разу не ошибся.
4. Слуховой диктант.
Учитель называет слово, ученики записывают его схематически (отрезками, квадратами), составляют из букв на небольшом полотне кассы.
В школе слабослышащих нецелесообразно использовать простейшие слогосочетания. Различение количества слогов, можно начать прямо со слов. Работа проводится в более короткие сроки на большем объеме материала и с опорой на слух, минуя слухо-зрительные упражнения. Слухо-зрительное восприятие применяется в виде помощи.
В качестве примера приводим фрагмент занятия в 1-м классе школы слабослышащих.
Учитель. Сегодня мы будем определять, сколько слогов в словах. Посмотрите картинки. [Что это?]
Учащиеся. Это пальто (куртка, шарф, варежки, ботинки, пуговица).
Учитель. Слушайте и отхлопайте количество слогов. [Куртка.] [Сколько слогов?]
Учащиеся. Два слога.
(Аналогичную работу проводит с остальными словами.)
Учитель. Теперь я назову (отхлопаю, покажу схему) количество слогов, а вы подберете слово.
[Три слога.]
Учащиеся. Это карандаш, форточка, бабочка, дом и др. Учитель. Дополните предложение.
(Запись на доске:
В классе стоит | | тетради
На парте лежат | | | | полотенце
На крючке висит | | | | | дежурный стол
Учитель читает любое предложение за экраном, учащиеся дополняют предложения словами.)
Учащиеся. На парте лежат тетради.
Учитель. Вы правильно выполнили все задания. Вы хорошо работали.
Учащиеся в период работы над неречевыми звуками усвоили, что окружающие звуки имеют различную громкость и длительность.
Задача упражнений в этом разделе работы заключается в выработке умения определять ударные слоги в словах, обозначать и выделять голосом при чтении, различать слова по количеству слогов, месту ударного гласного и ударному слогу.
В школе глухих для различения ритма подбираются сначала простейшие слогосочетания, состоящие из двух слогов, но с разным местом ударения, например, mama, mama; а затем из трех слогов: татата, татата, татата. Слогосочетания записываются на табличках или доске. Учитель произносит слогосочетание без экрана, выделяя ударный слог силой и про тяженностью (та та). Это слогосочетание соотносится с табличкой, отхлопывается, выделяя ударный слог более широким разведением рук в стороны. На занятии рассматривается не более трех слогосочетаний. Затем аналогичная работа проводится за экраном, изолируется зрение учащихся.
На последующих занятиях осуществляется различение ритма в словах. Для этого подбираются слова различной сложности и с разным местом ударения, но с одинаковыми ударными гласными: мама, коза, варежки, собака, карандаш.
Работу начинают с двухсложных слов, т.к. они легче всего различаются на слух. Занятие проводится следующим образом. Учитель показывает ряд картинок и выясняет (Что это?), знают ли дети, что обозначают предметы, изображенные на них. Под каждой картинкой прикрепляется табличка с названием предмета, объекта, с обозначенным ударением общепринятым знаком. Учитель, опираясь
на слух и зрение учащихся, произносит слово, выделяя ударные гласные более долгим произношением (ма ма)
и спрашивает: Который слог длиннее? Повторяет слово два-три раза, чтобы дать возможность учащимся прислушаться к произношению. При произношении учащиеся совместно с учителем отхлопывают количество слогов, выделяя ударный слог широким разведением рук в стороны в горизонтальном направлении. Затем дети эту работу проделывают самостоятельно. Для облегчения усвоения ударного слога в слове можно воспользоваться графическими схемами, где ударный слог обозначается прямоугольником или более длинным отрезком, а безударный - квадратом и коротким отрезком.
Учащиеся, опираясь на слух и зрение, определяют, какой слог в слове произносится более продолжительно, и, опираясь на табличку со словом и схему, воспроизводят слово с выделением ударного слога. Затем учитель предлагает на слух определить место ударного слога в слове, различить слово по слоговому и ритмическому рисунку.
На этих занятиях можно использовать такие упражнения, как составление модели слова из набора квадратов и прямоугольников различной величины и окраски; зарисовка схем на доске рядом со словом, запись ритмов слов (корова
- _ _ _), вписывание слов по слогам в готовые схемы - прямоугольники и квадраты, зарисовка моделей слов в виде схем, составление таблиц с ударением на первом, втором и третьем слогах. Как вид помощи можно использовать работу с фалангами пальцев: ударный слог выделяется более сильным и продолжительным нажатием на фалангу пальца.
В качестве упражнений, способствующих различению слов, можно использовать детское лото, картинное домино. Содержанием этого дидактического материала могут быть темы: овощи, фрукты, домашние и дикие животные, мебель, продукты питания, цветы, арифметический материал.
Для закрепления умения выделять ударный слог в слове можно рекомендовать слова-омографы, т.е. такие, которые имеют одинаковый графический образ, но разный ритмический рисунок и различные значения (замок - замок, стрелки - стрелки и т.д.).
Эти слова предъявляются для различения парами, чтобы учащиеся, опираясь на слух, опознавали слово по ритмическому рисунку.
После различения ударения в словах можно перейти к различению ударения в словосочетаниях, предложениях, тексте (стихотворных и прозаических). Для этой работы тексты и предложения лучше выбирать из "Книг для чтения".
В школе слабослышащих работу по восприятию ударного слога в словах можно осуществлять на большем объеме материала, в более короткие сроки и сразу на слуховой основе. К слухо-зрительному восприятию прибегают в том случае, если требуется помощь при различении.
Наши исследования показали, что слабослышащие учащиеся быстро овладевают ритмической структурой слова. Такого раздела в программе индивидуальных занятий нет, но он есть в программе фронтальных занятий. Поэтому технология школы глухих вполне применима в школе слабослышащих.
Работа по РСВ не может ограничиваться различением звуко-слуховой и ритмической структуры слова, опознаванием слов. Она является подготовкой для восприятия речи в целом.
Приведем в качестве примера разработку развернутого плана фронтального занятия в 1-м классе школы слабослышащих пос. Юкки, проведенного учителем С. В. Мигачевой.
Тема. Различение ритмической структуры слова.
Задачи:
12.различение слов по количеству слогов и месту ударения; 13.выделение ударного слога в собственной речи учащихся; 14.восприятие на слух ударения и его переноса с одного слога на другой.
Оборудование. Картинки с изображением зверей, бумажные полоски с передвигающимися планками.
План занятия
Организация начала занятия.
Слуховая перекличка с голоса учителя.
Речевая зарядка с элементами фонетической ритмики на материале звуков в, ф, с, з,ш,ж.
- Дополните мои предложения звуками:
Ветер дует... (ф в ) Комар поет...(с з ) Деревья шумят... (ш ) Жук жужжит... (ж )
4. Восприятие текста.
- Сегодня в лесу праздник. У Зайки день рождения. При шли гости - Еж, Белочка, Медвежонок. Они принесли Зайке подарки.
5. Вопросы по тексту. О чем текст?
Где произошло событие? У кого праздник?
Кто пришел на праздник?
6. Физкультминутка. Прыгайте как зайчики.
Как ходит медведь? Покажите. Побегайте как белочка.
Покажите, как бегает
А теперь послушайте, как звучит барабан. Угадайте, кто пришел в гости, и изобразите этого зверя:
(Медведь);
(Зайка);
(Белочка);
(Еж).
7. Определение места ударения.
Послушайте слово [Белочка], отхлопайте количество слогов. Сколько слогов в слове? (Три.) Назовите первый, второй, третий слог. Послушайте, какой слог я говорю долго [бе лочка]. (Первый слог.)
Долго произносится ударный слог. Ударение обозначается так - белочка.
Возьмите полоски (с передвигающимися планками). Обозначьте на них количество слогов и ударный слог.
(Аналогичная работа проводится с остальными совами: Зайка, Медведь, Еж.)
- Звери пришли к Зайке с подарком. Послушайте, я вам их назову, а вы зарисуйте квадратиками и прямоугольниками сло ва. Выделите ударный слог.
8. Восприятие слов на слух и их схематическое изображение.
Еж принес яблоки и грибы:
- Произнеси эти слова с ударением.
Белка припасла шишки и орехи:
- Произнеси эти слова с ударением.
Медвежонок принес мед:
9. Упражнения на перенос ударения.
- У вас конверты. В них слова. Поставьте ударения в словах:
медведь - медвежонок.
На какой слог падает ударение в слове медведь (медвежонок)? Произнеси эти слова правильно, с ударением. Прослушайте другие слова, расставьте ударение
и произнесите: зайка - зайчонок, еж - ежонок, белка - бельчонок.
10. Организация окончания занятия.
Чем мы сегодня занимались? . - Чему вы научились? О чем вы хотите меня спросить?
Сегодня вы хорошо работали. Все задания выполнили правильно. До свидания. Занятие окончено.
Под целостными речевыми структурами мы условно понимаем небольшие фразы и распространенные предложения. Это те речевые структуры, которые являются основным средством для РСВ как в школе глухих, так и в школе слабослышащих.
Исследованиями, опубликованными под редакций В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович (1965), установлено, что фразовая разборчивость выше словесной. Фразы лучше распознаются, чем слова. Эффект повышения разборчивости фраз связан с контекстом.
Аналогичные результаты, полученные Ф. Ф. Pay (1960), подтверждают, что разборчивость дефектной речи глухих, воспринятой операторами (аудиторами), повышается во фразах по сравнению со словами, особенно, как считает Ф. Ф. Pay, при наличии контекста.
Задачами этого раздела являются следующие:
- формирование умений распознавать предложения по определенным признакам: количеству слов в предложении, месту слова, выражающим логическое ударение, началу и концу предложения;
- выработка умения распознавать предложения в речевом потоке.
Этот раздел работы нашел отражение в программах фронтальных и индивидуальных занятий по РСВ.
Различение предложений в школе глухих мы излагали в полном соответствии с тем, как он описан Е. П. Кузьмичевой (1991) в книге "Методика развития
слухового восприятия глухих учащихся".
Основной речевой материал на фронтальных занятиях (занятия в слуховом кабинете) воспринимается детьми слухо-зрительно. Со всем классом устанавливается режим усиления звука, дети начинают привыкать к другой аппаратуре, к голосу учителей. Режим усиления звука на стационарной аппаратуре уточняется на индивидуальных занятиях. С первой четверти учитель предъявляет на слух речевой материал, который знаком учащимся по звучанию (они учились воспринимать его в дошкольном возрасте).
На всех уроках дети учатся в разных ситуациях опознавать на слух речевой материал, с которым проводилась работа на индивидуальных занятиях.
Развитие слухового восприятия в 1-м классе начинается с обучения детей различать и опознавать на слух фразы и слова, их составляющие. Основным содержанием работы является материал программы по развитию слухового восприятия, но при этом необходимо учитывать слуховой словарь, приобретенный в дошкольный период.
В качестве речевого материала, предлагаемого детям для восприятия на слух, могут быть вопросы, поручения, организующие деятельность детей. Используются фразы и слова, со звучанием которых дети знакомились в детском саду или на индивидуальных занятиях. Это вопросы типа: Как ты слышишь? Что мы сейчас будем делать? Что мы делали? Кто дежурный?; поручения типа: Возьмите тетради. Откройте книгу. Иди ко мне. Отвечай. Скажи.
Весь речевой материал должен быть связан с темой занятия, быть его органической частью. Восприятие речевого материала только на слух носит непродолжительный характер (не более 10-15 минут) и проводится не только в начале, но и в конце занятия. Материал слуховых упражнений учитель произносит за экраном, закрывающим лицо учителя до глаз.
Ученики, воспринимая на слух сказанное учителем, активно действуют: или отвечают на вопрос, или выполняют определенные поручения. Если после
двухкратного повторения материал не воспринят, то он воспринимается слухо- зрительно, в помощь может быть использована дактилология или письменная речь. Затем вновь материал воспринимается учениками только на слух. Один и тот же материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока ученики не будут свободно опознавать его на слух в разных ситуациях. Важно, чтобы порядок предъявления речевого материала все время менялся. Например, может быть такая последовательность: 1. Кто сегодня дежурный?
2. Встаньте. 3. Возьмите... 4. Какая сегодня погода? Как вы слышите? 5. Откройте... 6. Читайте (пишите). 7. Возьми те... 8. Покажите. 9. Что мы делали? 10. Был звонок.
Или такая: 1. Как вы слышите? 2. Что мы будем делать?
3. Возьмите... 4. Откройте... 5. Встаньте. Идите ко мне. 6. Кто сегодня дежурный? 7. Как вы слышите? 8. Напишите... 9. Ка кая сегодня погода? 10. Снимите наушники. И т. д.
Перед тем как дать поручение, учитель привлекает внимание детей, говорит: "Послушайте!" Важно постоянно отмечать успехи детей в восприятии материала на слух, делать этот процесс для них интересным.
На индивидуальном занятии восприятие фраз начинается с обучения различению на слух фраз после слухо-зрительного восприятия. На первоначальном этапе знакомства со звучанием фразы используются таблички, которые лежат на столе.
Учитель произносит фразу в нормальном темпе, эмоционально окрашенно. Ученик воспринимает фразу слухо-зрительно, в помощь может быть использована табличка. Аналогично происходит знакомство со второй фразой. Ученик, воспринимая ее, не повторяет эту фразу, а выполняет необходимое действие - отвечает на вопрос, выполняет поручение. После этого ученику предлагают по табличкам прочитать фразы. Учитель читает фразу. Ученик слухо-зрительно воспринимает образец чтения учителем и прочитывает табличку сам, подражая, по возможности, учителю. При этом отрабатывается
техника чтения. После того как ученик познакомится со звучанием фраз, он учится их различать сначала при слухо-зрительном восприятии, а затем только на слух. При этом последовательность предъявления фраз все время меняется. Можно считать, что ученик научился различать на слух фразы, если они опознаются правильно в 2-3 случаях предъявления. При этом ребенок правильно выполняет задания, грамотно строя высказывание. Его устная речь должна быть слитной и внятной.
На каждом занятии, помимо обучения различению и опознаванию фраз на слух, ребенка обучают различению и опознаванию на слух слов, из которых состояли фразы. Слова вначале различаются и опознаются также с помощью таблички, а затем без нее. Они предлагаются в разной последовательности и в разных сочетаниях. Например: 1. Ручка, карандаш, книга, тетрадь. 2. Книга, тетрадь, ручка, карандаш,. 3. Книга и тетрадь, ручка и тетрадь. 4. Карандаш и книга; карандаш, и ручка и т.д.
После того как ученик справился с различением и опознаванием предложенных 2-3 фраз и слов, т.е. умеет их различать и опознавать на слух, внятно произносит, грамотно оформляет свои высказывания, ему предлагается следующая (четвертая) фраза. Учитель также сначала знакомит ученика со звучанием новой фразы, затем учит его различать и опознавать эту фразу в сочетании с уже знакомыми. Так постепенно увеличивается речевой материал, который школьник учится различать и опознавать на слух. В процессе обучения, если после пятикратного повторения фраза (слово) не опознается учеником на слух, то она предъявляется ему слухо-зрительно с последующим восприятием только на слух.
После 5-10 занятий каждая фраза (слово) предъявляется ученику на слух без предварительного слухо-зрительного восприятия. При этом он учится различать в воспринятой на слух фразе количество слов, восстанавливать (моделировать) услышанное, ориентируясь на воспринятые слова. В случае необходимости учитель оказывает помощь ученику, задавая ряд наводящих вопросов: Что ты
услышал? Послушай еще раз. Что ты слышишь? Ученик с помощью учителя обучается сравнивать услышанное с образцом (Ты услышал правильно, послушай еще раз. Ты услышал неправильно. Послушай). Происходит обучение выделению дифференциальных признаков в слове (фразе), на основании которых глухой постепенно учится воспроизводить слово или фразу приближенно или точно.
Например, знакомят с фразой: Попроси тетрадь. Она сразу предлагается для восприятия на слух. Ученик узнает слово тетрадь, так как оно было в слуховых упражнениях. При восприятии слова попроси учитель побуждает ученика вслушаться в образец и сказать, что он слышит. Для того чтобы сосредоточить внимание ученика на новом слове, уже сказанное слово тетрадь воспринимается им слухо-зрительно: Попроси тетрадь. Новое слово на слух предъявляется до пяти раз. При этом ученик обязательно должен вслушиваться в образец и стараться называть отдельные элементы слова. Следует поощрять попытки ребенка анализировать воспринимаемое на слух независимо от того, правильный этот анализ или нет. Главное - начать обучение ребенка этому анализу. Неправильные ответы ученика не должны осуждаться, а надо просто предложить ему еще раз вслушаться.
Если после определенного количества повторений (они могут быть разными, в зависимости от характера ответов ученика) слово на слух не воспримется, то оно воспринимается слу-хо-зрительно, прочитывается по табличке и снова воспринимается на слух.
Затем новая фраза включается в уже знакомый на слух речевой материал и предлагается в сочетании с разными словами типа: Попроси карандаш (ручку и т.д.).
Так постепенно увеличивается слуховой словарь ученика, состоящий из фраз, словосочетаний и слов. Ребенок учится анализировать воспринимаемую на слух речевую информацию.
Во 2 - 5-м классах на индивидуальных занятиях учащиеся учатся опознавать
на слух довольно большой объем знакомого по звучанию речевого материала. От года к году усложняется его конструкция, увеличивается объем. Например: Возьми синий карандаш (2-й класс); Возьми карандаш и положи на стол (3-й класс); Спроси у Тани, какие уроки будут завтра (5-й класс). Весь речевой материал учащимся предъявляется сразу на слух. Учитель учит детей анализировать услышанное, по отдельно воспринятым элементам моделировать целостное высказывание. В связи с этим предлагаемый на слух речевой материал воспринимается учащимися в разных сочетаниях, а не в одной, как бы застывшей, конструкции. Например, предлагается на слух фраза: Возьми альбом (слово альбом незнакомо по звучанию). Затем это слово включается в разные поручения типа: Попроси альбом. Дай альбом и карандаш. Открой альбом. Возьми альбом и ножницы и т.д.
На слух материал предлагается только после того, как ученик безошибочно воспринимает его слухо-зрительно. При знакомстве со звучанием фразы она предлагается на слух, но в помощь используются таблички. Для различения на слух берутся хорошо знакомые по содержанию фразы, различающиеся звуковым составом. Обучение слушать начинается с различения фраз при выборе из двух. При этом сразу же подключаются речевые кинестезии - ученик не только слушает, но и обязательно проговаривает то, что он слушает.
В пределах этого раздела работы на индивидуальных занятиях предусматривается различение материала в виде предложений, вопросов, поручений с общеобразовательных уроков (русского языка, чтения, природоведения, математики и др.). Например, с уроков развития речи по теме "Мой класс", "Моя семья" и др.; с уроков математики - название чисел от 1 до 10, решение примеров (8 - 6, 9 + 5 и др.), выполнение поручений (Дай 5 тетрадей), решение несложных, усвоенных в классе задач (Мальчик дал Нине и Роме по две ручки. Сколько ручек дал мальчик?), различение выражений (плюс, минус, сравни сумму, найди числа и т.д.), геометрического материала и др. с природоведения (месяцы осени, зимы, весны, лета, года, сезонные
изменения, труд людей в разные времена года и т.д.).
В качестве примера можно привести фрагмент занятия по РСВ во 2-м классе школы глухих № 31 г. Санкт-Петербурга, проведенного учителем Л. Г. Цветковой. В нем нашла отражение связь уроков развития речи с РСВ по теме "Вежливые слова".
Учитель. Перед тобой [2 картинки. Сравни их.] (На картинках: мальчик в трамвае сидит, а старушка стоит; мальчик встал, уступает место старушке.) [Какой мальчик нарисован на 1-й (2-й) картинке?]
Ученик. Тут мальчик плохой. Здесь мальчик хороший. Учитель. Почему ты думаешь, что [мальчик плохой?] Ученик. Мальчик сидит, бабушка стоит.
Учитель. Верно. Почему ты думаешь, что [другой мальчик хороший?] Ученик. Мальчик уступил место бабушке.
Учитель. Это хорошо или плохо? Ученик. Это хорошо.
Учитель. [Какие слова] сказал мальчик [бабушке?] Ученик. Садитесь, пожалуйста.
Учитель. Как мы называем слова: [Здравствуйте. Пожалуйста?] Ученик. Вежливые слова.
Учитель. [Какие вежливые слова ты еще знаешь?] Ученик. Спасибо, до свидания, добрый день...
Учитель. Перед тобой таблички со словами. Я буду называть [вежливые слова], выбирай их. (Перед ребенком лежат таблички с разными словами, среди них и вежливые слова.) [Спасибо. Добрый день. Погода. Игрушки. Здравствуйте. До свидания. Дом. Доброе утро. Пожалуйста. Школа.] (Ученик выполняет задание.)
Учитель. [Как называются эти слова?] Ученик. Вежливые слова.
Учитель. Закончи предложение вежливыми словами. [Дайте книгу...] [Ира
сказала:...] [За книгу...] [Мария Ивановна...]
Учитель. Я назову слова. Разложи таблички, как я скажу. [Здравствуйте. До свидания. Доброе утро. Пожалуйста.] Отвернись. (Ученик выполняет задание. Учитель меняет порядок табличек.)
Учитель. [Что изменилось?]
Ученик. "Пожалуйста" - на другом месте. Учитель. [Восстанови порядок.]
В том случае, если ученик затрудняется, учитель дает образец ответа.
Для различения количества слов в предложении используются разные виды помощи: таблички со шторками, где на каждое слово в предложении наклеивается шторка. По мере различения слов в предложении на табличке открываются шторки, соответствующие этим словам. Затем все предложение предъявляется снова на слух. А позднее это предложение включается в различение среди других предложений.
Другим видом помощи является обращение к тактильному восприятию ребенка. Этим приемом хорошо пользуется учитель школы глухих № 31 И. А. Тоноян. Проиллюстрируем фрагментом занятия в 1-м классе. Ученику предлагается разложить геометрические фигуры (треугольники, круги, овалы).
Учитель. [Разложи фигуры по группам.]
В случае ошибки или затруднения в различении предложения учитель поступает следующим образом: снова произносит предложение, при этом нажимает указательным пальцем на пальцы рук ребенка: большой, указательный, средний, безымянный. Каждый палец соответствует слову в предложении. Учитель говорит: "А теперь послушай, какие слова длиннее, какие короче". Повторяет предложение вторично и при этом синхронно нажимает на фаланги пальцев согласно количеству слогов в слове.
Учитель. [Нарисуй схему предложения.] Ученик.
Учитель. Что стоит в конце предложении? (Если ученик затрудняется, то
предлагается табличка со знаками препинания.)
 |
Ученик. В конце предложения - точка. Учитель. [Разложи фигуры по группам.]
Если ученик вместо слова разложи слышит положи, то учитель за экраном произносит приставку раз, с упором на звук [р], а остальную часть произносит слухо-зрительно. Если ученик снова не слышит, то учитель использует ряд глаголов с разными предлогами, которые записывает на табличку и произносит за экраном: положи, сложи, разложи, вложи и др., а ученик смотрит на табличку, слушает учителя и подбирает слово, соответствующее ему по звуко- буквенному составу.
(Ученик выполняет задание, раскладывает геометрические фигуры по группам: треугольники, круги, овалы. Они разные по цвету и величине.)
Учитель. Как еще можно разложить фигуры?
Если учащиеся затрудняются, то учитель предлагает наводящие вопросы и задания: где маленький круг? покажи красные (зеленые, синие, белые) фигуры.
Учитель. [Сколько прямоугольников?] [Сколько квадратов?] [Сколько овалов?] [Сколько кругов?] [Сколько всего фигур?]
Ученик. Два квадрата, два треугольника, один овал, два круга, три прямоугольника. Всего десять фигур.
Учитель. Составь дом. (Ученик выполняет задание.)
Учитель. [Какие фигуры лишние?] [Что еще можно составить?] Ученик. Можно сделать снежную бабу.
Учитель. [Сколько фигур осталось?] Ученик. Две фигуры.
Учитель. [Какие фигуры остались?] Ученик. Осталось два прямоугольника.
Учитель. [Ты молодец!] [Хорошо слушала и говорила.] [Попрощайся.] [Сними наушники.] [Иди в класс]
Различение предложений проводится на протяжении всех лет обучения по РСВ, хотя в средних и старших классах не выделяется в программе специальным разделом. Чаще всего это бывает связано с различением текстов, о чем будет идти речь ниже.
Важным является определение места ударного слова в предложении. Учащимся следует объяснить, что одно слово произносится с большей длительностью и силой. Это логическое ударение. По длительности и силе слова можно определить его место в предложении. Этому вопросу, выразительности речи будет посвящен один из параграфов пособия.
Таким образом, работа над предложением - это более сложный вид слуховой деятельности для глухих детей. Она требует большего внимания, четкости и целенаправленности.
Одному из сложных моментов перехода восприятия на слух от слова к предложению посвящен следующий фрагмент занятия.
Примером может служить фрагмент индивидуального занятия, проведенного в 1-м классе школы глухих № 31 учителем-дефектологом Н. Н. Красиковой (Санкт-Петербург).
Учитель. Будем от л ичать с л ово от предложения. Послушай слово: [мама]. [Что я сказала?] (Слово и предложение записаны на доске.)
Ученик. Вы сказали слово мама.
Учитель. Можно обозначить схематически так: [Дает
табличку.) Послушай предложение [Я люблю маму]. [Что я сказала?] Ученик. Вы сказали предложение: "Я люблю маму".
Учитель. Можно обозначить схематически так: .
(Дает табличку.) У тебя две схемы. Послушай и заполни их табличками [Мама], [Я люблю маму]. (Ученик выполняет задание.) Чем отличается слово от предложения?
Ученик. В предложении несколько слов.
Учитель. Вспомни, чем еще отличается предложение от слова?
Ученик. В предложении слова связаны по смыслу.
Учитель. Слушай, я буду называть слова и предложения, а ты показывай таблички
слово предложение
мама, папа, дом. Я люблю маму. Я люблю папу. Мама и папа любят меня.
В процессе работы над предложением в школе глухих учитель может использовать различные виды работы. Эти виды работы были предложены в свое время лабораторией, которой руководила Е. П. Кузьмичева.
1. Работа с табличками:
а) ребенку предъявляются картинки-таблички с предложениями, включающими утверждение, просьбу, вопрос.
Например: У тебя есть ручка? Возьми четыре карандаша. Дай тетрадь.
Таблички с предложениями раскладываются на столе. Ребенок должен повторить предъявленные фразы, глядя на эти таблички или только показать соответствующие фразе таблички;
б) из общей массы табличек ребенок вытягивает одну табличку, на которую он не смотрит, и дает учителю. Учитель называет ее. Такой вид работы применяется для повторения целого ряда простейших фраз, которые нельзя повторить за одно занятие, и с целью вызвать интерес у учащихся.
2. Выполнение поручений на практическом материале. Ребенку дается на слух простое или сложное поручение.
В 1-м классе это поручение типа: "Возьми ручку и положи на стол". Во 2-м классе: "Возьми ручку и положи слева от тетради".
В 3-м классе: "Попроси несколько листов красной бумаги".
В 4-м классе: "Напиши в своей записной книжке, где и кем работают все члены семьи".
Ребенок выполняет предложенные ему поручения, отчитываясь: "Я взял ручку и положил на стол".
"Я взял ручку и положил ее слева от тетради".
3. Решение примеров и задач.
Ребенку предлагается на слух условие задачи. Ребенок сможет сказать решение задачи и ответ или только ответ.
В 1-м классе задачи такого типа: "Возьми 5 тетрадей. Дай 3 тетради. Сколько тетрадей осталось?"
Во 2-м классе: "Положи 3 ручки справа и 8 ручек слева. Сколько ручек стало?".
В 3-м классе: "Сколько сотен, десятков и единиц в числе 425?" Или: "Напиши число, в котором 5 сотен и 3 десятка".
В 4-м классе: "Найди сумму (разность) чисел 15 и 5". Или: "Найди произведение чисел 15 и 5".
4. Игра "Верно - неверно":
а) ребенку показывается предмет, например, карандаш. Учи тель спрашивает: "Это ручка?" Ребенок должен дать утверди тельный или отрицательный ответ. В данном случае: "Нет, не ручка". И так несколько предметов.
Чтобы подвести итог игры, на каждый правильный ответ ребенку дается фишка и в конце игры подсчитывается количество фишек, т.е. количество правильных ответов;
б) также можно предложить на слух различные высказывания. Ребенок должен их повторить и ответить, верны или нет.
Например: "Яблоко - это овощ?", "Картофель - это фрукт?" Ребенок отвечает: "Яблоко - овощ; неверно. Яблоко - это фрукт". Для более старших ребят предлагаются высказывания типа: "Луна больше Солнца".
Ученик. "Луна больше солнца - это неверное высказывание. Луна меньше Солнца";
в) аналогичную работу можно проводить с картинкой.
На картинке: мальчик рисует. Учитель спрашивает: "Мальчик спит?" Ребенок отвечает: "Мальчик спит - неверно. Мальчик рисует".
5. Предъявление фразы с элементами догадки.
На основе знакомого материала ребенок узнает на слух новые слова, догадываясь об их смысле по ситуации. Рассмотрим примеры.
1-й класс. Ученик уже знает слова: возьми, карандаш, бумага, мальчик. После того как ребенок узнает фразу, составленную из знакомых слов, учитель предлагает фразу с новыми словами, значение которой ученик определяет, используя слух и догадку. В данном случае ребенку предлагается фраза: "Мальчик взял карандаш и бумагу".
"Мальчик рисует". Слово рисует - новое слово, которое должен определить ребенок.
Во 2-м классе отрабатывается материал по теме "Класс". Здесь встречаются фразы: "Полей цветы. Ты полей цветы. Подмети пол. Ты подмети пол. Возьми альбом".
Таким образом, слова полей, подмети, пол, цветы, возьми знакомы ученику. Далее на основе этого материала предлагаются фразы с элементами догадки:
"Возьми лейку, полей цветы". "Возьми веник, подмети пол". Слова лейка, веник
- новые слова, но ученик может догадаться о них по ситуации.
В 3-м классе работа усложняется, новый материал предлагается в тексте. В классе отрабатывается материал по теме "Погода, времена года". На индивидуальном занятии задаются вопросы:
Какое сейчас время года? Сейчас зима, осень?
Какое время года ты больше всего любишь? Ты любишь зиму (осень)?
Сейчас идет снег (дождь)?
Затем детям предлагается текст, где встречаются отработанные предложения и новые. В данном случае - тексты "Зима" или "Осень". Текст дается постепенно по фразам, причем фразы наращиваются.
"Наступила зима" (слово зима - отработанное. Наступило - встречалось, но
не отработанное). Если ученик не узнает эту фразу на слух, она предлагается слухо-зрительно. Затем на слух предлагается следующая фраза: "Наступила холодная, морозная зима". Не узнал ученик - даем слухо-зрительно.
Следующая фраза: "Идет снег" - отработанная фраза. Затем - "Ребята взяли санки, лыжи, коньки". Санки, лыжи, коньки - новые слова.
Далее: "Они катаются на санках (лыжах, коньках). В этой фразе новые слова закрепляются.
В 4-м классе отрабатывается текст. "Коля потерял варежки" % Для закрепления предлагаются вопросы:
Коля потерял варежки? Ты потерял варежки?
Кто потерял варежки?
Затем предлагается задание: "Составь предложение со словами потерял, шарф.Андрюша". Новые слова, о которых ребенок догадывается на основе других, ранее отработанных.
6. Ответы на вопросы.
Ученик отвечает на поставленный учителем вопрос, не повторяя его. Порядок слов в вопросе по возможности меняется.
В 1-м классе - это вопрос типа: "Какое сегодня число? Какое число сегодня?
Сегодня какое число?"
Во 2-м классе: "У тебя болит голова? Голова у тебя болит? Болит у тебя голова?"
В 3-м классе: "У тебя есть тетрадь в линейку? Тетрадь в линейку есть у тебя?
Есть у тебя тетрадь в линейку?"
В 4-м классе: "Тебе нравится осень? Осень тебе нравится? Нравится тебе осень?"
7. Схематическая зарисовка.
В 1-м классе дается, например, задача: "Мальчик взял четыре тетради, а девочка - три". "Ребенок рисует четыре палочки, потом еще три". Учитель
задает вопрос: "Сколько тетрадей стало?" Ребенок считает и отвечает: "Семь".
Во 2-м классе предлагается задание: "Положи три ручки справа и восемь слева".
В 3-м классе: "Возьми две тетради в линейку и шесть в клетку". Рисует две линейки и шесть клеточек.
8. Тематическая игра в диалогической форме общения.
Когда та или иная тема усвоена, можно провести игру на закрепление пройденного материала. Порядок слов в предлагаемых фразах можно менять. Можно вводить новые слова, используя догадку.
В 1-м классе можно провести игру "Кто сегодня дежурный?" после усвоения темы "Столовая".
Во 2-м классе: "Я заболела" - тема "У врача". В 3-м классе -"Портниха".
В 4-м классе - игра "Как Сережа покупал ручку" (тема "Магазин").
Примерный текст игры "Я заболела" во 2-м классе. При прохождении темы "У врача" были отработаны фразы:
Как ты себя чувствуешь?
Ты себя чувствуешь хорошо? (Плохо?). Что у тебя болит?
У тебя болит голова или горло? У тебя болят зубы? (Уши?)
У тебя есть насморк? (Кашель?) Ты пойдешь к доктору? (К врачу?)
Ты пойдешь в больницу? (В аптеку?) Ты пойдешь к доктору в больницу?
Далее можно предложить игру, где роль больного может вести либо учитель, либо ученик. Дается установка, что девочка заболела. У девочки болит горло. Мама вызвала доктора.
Можно вызвать врача?
Можно.
Кто заболел? Девочка заболела. Что болит у девочки?
У девочки болит горло. Как фамилия?
(Ответ.)
Как зовут? Сколько лет? Скажите адрес. Врач скоро придет.
В игре используются новые слова: вызвала, придет. А также ранее пройденные слова и фразы из других тем: Как фамилия? Как зовут? Сколько лет? Эти слова и фразы учитель записывает на табличках и поясняет, когда ими пользоваться.
Аналогично проводятся и другие игры.
9. "Отгадай картинку".
Перед ребенком лежит ряд картинок. Предлагаются фразы на слух, ученик показывает картинку, соответствующую фразе. Эта работа проводится как при закреплении нового материала, так и при закреплении пройденного.
В 1-м классе это фразы типа: "Девочка читает книгу", "Мальчик рисует", "Ребята лепят".
Учитель предлагает фразу: "Мальчик рисует". Ребенок указывает на одну из лежащих перед ним картинок и повторяет: "Мальчик рисует".
Во 2-м классе: "Ребята собирают цветы, ягоды", "Ребята плавают", "Дети пошли в лес", "Ребята ловят рыбу".
В 3-м классе материал усложняется, предлагаются уже тексты. И дети указывают на картинку, соответствующую данному тексту.
10. "Придумай предложение по схеме".
Эта работа начинает проводиться в 5-м классе в соответствии с грамматическим материалом. Схема дается на слух - опре
деление, подлежащее, сказуемое, дополнение. ( )
Ученик записывает схему и придумывает предложение, затем сообщает его. После этого отвечает на заданные учителем вопросы: "На какой вопрос отвечает подлежащее (сказуемое, дополнение, определение)?", "Какой частью речи является дополнение?".
11. Работа с равенством или неравенством.
Эта работа также проводится в 5-м классе после того, как пройдена по математике тема "Равенства и неравенства". Ученику предлагаются на слух два числовых выражения. Ученик записывает это выражение, а затем выполняет дальнейшее поручение и отвечает на вопросы. Например: 12 :3 и 8:4. Ребенок записывает и повторяет. Учитель задает вопрос: "Равенство или неравенство? Докажи". Вопросы и поручения могут быть разные: "Что называется решением уравнения?", "Напиши неравенство с переменной".
12. Беседа.
Беседу можно провести после того, как будет усвоена одна или несколько тем. Беседа главным образом состоит из знакомых фраз, но порядок слов во фразе можно изменять, можно ввести новое слово или слово, встречающееся в пройденных ранее темах. В 1-м классе такого вида работ нет. Во 2-м классе отрабатывается материал по теме "Каникулы".
В школе слабослышащих различение целостных речевых структур отражено в программе фронтальных и индивидуальных занятий в виде различения разговорно-обиходного материала, материала, относящегося к организации учебной деятельности, к изучению образовательных дисциплин.
Работа по развитию слухового восприятия не может ограничиваться различением звуко-слоговой и ритмической структуры слова, опознаванием слов. Она является подготовкой для восприятия речи в целом. Программой фронтальных занятий в школе слабослышащих предусмотрено восприятие целостных речевых структур.
Целостные речевые структуры (фразы, предложения, связные тексты) являются
основным материалом в ходе развития слухового восприятия слабослышащих.
Прежде чем перейти к различению целостных речевых структур (предложений, фраз), необходимо познакомить учащихся с рядом признаков, которые помогут воспринять их на слух. Задачей этого раздела является овладение учащимися определенными признаками распознавания словосочетаний, предложений в речевом потоке.
С этой целью учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст имеют начало и конец, и учащиеся должны на слух определять их. Учитель сначала без экрана, а затем за экраном читает словосочетание, а учащиеся в начале и в конце каждого поднимают руку (фишку, табличку со словами начало, конец).
В дальнейшем учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст состоит из определенного количества слов. Для этого учитель читает словосочетание, предложение, учащиеся отсчитывают количество слов на пальцах, составляют модель из магнитных (бумажных) полосок, зарисовывают схему (Мальчик рисует дом
), составляют словосочетание, предложение. При этом учитель задает вопросы: "Сколько слов в предложении?", "Назови первое (второе, третье) слово в предложении", "Повтори предложение". При работе над текстом акцентируется внимание учащихся на количестве предложений.
Во все перечисленные выше разделы работы (различение звуко-слоговой, ритмической структуры слова, различение слов по этим признакам и т.д.) органически входит различение приказаний, небольших фраз, составленных из накопившегося слухового словаря. Но так как именно различение целостных речевых структур готовит учащихся к общению с людьми в обычной, не искусственно созданной обстановке, с людьми, имеющими сохранный слуховой анализатор, то следует выделить особо такой раздел, продолжая ранее начатую работу.
Содержанием данного раздела является различение приказаний,
предложений, ведение разговора в форме диалога. С этой целью программой предусмотрено овладение рядом умений, которые должны формироваться на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия. Продолжение этой работы будет осуществляться в учебном процессе.
Основной задачей упражнений по различению фраз является восприятие их на слух, воспроизведение услышанного в речи.
Различение приказаний нужно связать с организацией работы в ходе урока: Наденьте наушники. Читайте предложение. Отхлопайте количество слогов в слове. Почитайте предложение с соблюдением ударения и т.д.
Целесообразно связать с ходом урока также и различение вопросов к началу дня: Какой сегодня день? Который день недели? Какая погода? и т.д.; к началу урока: Который урок? Какой урок? Что было задано на дом? Кто отсутствует в классе? Почему? и т.д.; к окончанию урока: Чем мы сегодня занимались? Чему научились? и т.д.
Так как эти поручения и вопросы повторяются из урока в урок, то необходимо постепенно научить учащихся воспринимать их на слух, без опоры на зрительный анализатор, правильно оформлять речью результаты выполнения поручений.
Различение вопросов подготавливает учащихся к восприятию обиходно- разговорной речи и к ведению разговора с собеседником.
Особенностью работы над вопросами является более быстрый и успешный перенос знакомых (усвоенных) вопросов с фронтальных занятий по развитию слухового восприятия на все другие уроки; развернутое оформление ответов на вопросы, овладение умениями самостоятельной постановки вопросов к предложениям, текстам.
В заключение работы по восприятию вопросов и поручений проводится диалог на слух между учителем и учениками, а также между учащимися. Чтобы работа была более эффективной, нужно предварительно определить тему диалога. Лучше начинать с близкой, знакомой детям темы: "Семья", "Школа",
"Дом", "Транспорт", "Проведение выходного дня" и т.д.
В результате проведенной работы учащиеся должны уметь вести диалог с учителем, с товарищами по классу, с обслуживающим персоналом школы (библиотекарем, гардеробщиком, поваром), с малознакомыми и незнакомыми людьми.
На индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в работе по РСВ используются предложения.
Задача занятий заключается в наиболее полном использовании слухового восприятия речи в учебно-воспитательном процессе, в подготовке слуха учащихся к восприятию речи окружающих людей, в овладении умением общения, в усилении слухового компонента при слухо-зрительном восприятии речи.
Работу по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях следует начинать с различения материала разговорно-обиходной речи, вопросов, просьб, поручений, связанных с организацией учебной деятельности.
Материал разговорно-обиходной речи наиболее легко воспринимается детьми, так как он повторяется почти ежедневно в классе на первых уроках, где задаются вопросы о временах года, погоде, днях недели, месяце, числе и т.д.
Постепенно материал, изучаемый на индивидуальных занятиях, расширяется. Учащимся предлагаются вопросы автобиографического характера: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Кто есть в семье? Как зовут маму? и др.
Затем изменяют формулировку вопросов и заданий так, чтобы ответы были шире и обобщеннее: Какая погода зимой? Расскажи о погоде летом, Назови свой адрес и др.
Восприятие материала разговорно-обиходной речи подготавливает учащихся к различению вопросов, просьб, поручений, ведению диалога.
Различение вопросов, просьб, поручений включает в себя два аспекта: дифференциация на слух фраз, связанных с организацией учебной
деятельности, и фраз, выраженных различными словосочетаниями.
Различение поручений, связанных с организацией учебной деятельности, типа: "Реши..." "Прочитай..." "Слушай..." и т.д. - не требует специального времени. Они отрабатываются как в ходе индивидуальных занятий, так и в процессе всех уроков. Важно научить учащихся воспринимать их в любых условиях.
Поручения, выраженные различными словосочетаниями, требуют специально отведенного времени для усвоения их на слух. Например, учитель дает ученику поручение на слух: "Поставь стул около окна". Ученик, не повторяя поручения, его выполняет и отчитывается: "Я поставил стул около окна".
При этом могут быть использованы следующие виды работы.
1. Работа с карточками.
Перед учеником лежат карточки с написанными поручениями, которые отличаются друг от друга разным значением глаголов: Напиши упражнение. Перепиши упражнение. Спиши упражнение. Запиши упражнение... Ученик воспринимает на слух поручение, отыскивает соответствующую карточку, выполняет поручение и отчитывается в выполнении: "Я написал упражнение".
Работа с карточками может проводиться и в другой форме. Карточки с поручениями,лежат на столе так, чтобы ученик не видел их содержания. Он выбирает любую. Учитель читает поручение за экраном, ученик выполняет его и отчитывается в выполнении.
2. Работа с картинками.
Учитель раскладывает картинки, на которых изображены действия: кормит, накормила, кормила; затем произносит в микрофон (с экраном) предложения: Девочка кормит кур. Девочка накормила кур. Девочка кормила кур. Ученик воспринимает предложение, отыскивает соответствующую картинку, повторяет это предложение.
Упражнение можно усложнить, если предложить ученику поставить вопрос к воспринимаемому предложению.
3. Работа с конструктивной картиной или макетом.
Учитель предлагает для различения поручения, выраженные словосочетаниями с предлогами, причем предлоги употребляются с существительными разного рода. Ученик выполняет поручение: отыскивает соответствующие картинки с изображенными на них предметами, прикрепляет их к конструктивной картине и отчитывается в выполнении. (Аналогичная работа проводится с макетом, только картинки заменяются игрушками.)
Например: Поставь диван около стены. Повесь картину над диваном. Поставь стол в угол комнаты. Поставь вазу на стол. Поставь кресло около дивана. Постели ковер под кресло. Поставь стулья около стола.
4. Выполнение поручений.
Учитель дает поручения: Обойди вокруг стола. Встань из-за стола. Достань карандаш из-под стола и т.д. Ученик выполняет их.
Важным является обучение учащихся вести диалог. Предложение, небольшая фраза являются основой диалогической речи. Умение вести диалог является средством успешной адаптации людей с нарушением слуха в среде слышащих.
В этой работе нужно идти от ведения диалога учителя с учеником, постепенно передавая ученику активную роль в диалоге (Спроси у меня о семье, о столовой и т.д.), к ведению диалогов между учащимися (Какие вопросы ты задаешь Саше о прошедших каникулах?). Для диалогов можно брать материал уроков развития речи.
При ведении диалога используются следующие виды работы.
1. Игры.
Например, можно провести игру на тему "Магазин" с использованием притяжательных и личных местоимений (2-й класс, второе полугодие).
Учитель. Будем играть в магазин. Я - продавец и кассир, ты - покупатель. (Прикалывает таблички к своей одежде и одежде ученика.) В разговоре ты
должен употреблять следующие слова: наш, ваш, мой, я, вы. (Кладет перед учеником табличку с названными местоимениями.)
Покупатель. Какие продукты я могу купить в вашем магазине?
Продавец. В нашем магазине можно купить любые (разные) продукты. Что вам нужно из продуктов?
Покупатель. Мне нужно купить хлеб, колбасу, молоко.
Продавец. Пожалуйста, выбирайте. В нашем магазине - самообслуживание.
Возьмите корзину, выбирайте продукты.
Разговор у кассы Кассир. Сколько граммов колбасы вы взяли?
Покупатель. Двести граммов.
Кассир. Сколько пакетов молока вы взяли? Покупатель. Я взял два пакета молока.
Кассир. Какой хлеб вы взяли?
Покупатель. Я взял дарницкий хлеб. Сколько стоят мои продукты? Кассир. Вы должны заплатить 25 рублей.
Покупатель. Возьмите, пожалуйста, деньги. Спасибо за покупку. Мне понравился ваш магазин. Вы очень внимательны.
В том случае, если ученик затрудняется в ходе диалога, учитель предлагает таблички, на которых вопросы записаны в разных вариантах. Например, ученик не смог различить вопроса: Какой хлеб вы взяли? - после 2-3 повторений. Учитель предлагает на выбор следующие таблички: Сколько стоит хлеб? Вы взяли булку или хлеб? Какой хлеб вы взяли? Ученик среди этих табличек отыскивает ту, содержание которой он воспринимал на слух.
Игры можно использовать при ведении диалога по следующим темам: "У врача", "В книжном магазине", "На уроке" и др.
2. Демонстрация по ходу диалога.
Демонстрация может найти применение при изучении таких тем, как "В раздевалке", "В школьной библиотеке" и др.
В этом случае диалог лучше всего проводить на месте (в спальне, в раздевалке). При этом целесообразно использовать звукоусиливающую аппаратуру индивидуального пользования.
Например, диалог на тему "В школьной библиотеке" (3-й класс, второе полугодие) можно провести в библиотеке, предварительно подготовив к такому разговору библиотекаря и ученика.
Учитель. Игорь, сейчас мы пойдем в библиотеку. Подумай, какие вопросы ты задашь библиотекарю. (Помогает определить ученику вопросы, которые следует задать библиотекарю.) Разговор в библиотеке
Библиотекарь. Здравствуй, Игорь! Какие книги ты любишь читать?
Ученик. Я люблю читать сказки А. С. Пушкина.
Библиотекарь. Какую последнюю сказку ты прочитал? Ученик. Я прочитал "Сказку о рыбаке и рыбке".
Библиотекарь. Какую сказку ты хочешь почитать?
Ученик. Я хочу прочитать "Сказку о попе и работнике его Балде". Библиотекарь. Пожалуйста, Игорь, пройди к шкафу и возьми эту книгу. Ученик. Где стоит этот шкаф?
Библиотекарь. Шкаф стоит у окна. Ученик. На какой полке стоит книга?
Библиотекарь. Книга стоит на второй полке. Ты нашел книгу, Игорь? Ученик. Да, спасибо. Запишите, пожалуйста, книгу. Когда я должен вернуть книгу?
Библиотекарь. Книгу принесешь через неделю. Ученик. Спасибо. До свидания.
3. Диалог с использованием картинок, серии картинок.
Картинка или серия картинок могут быть использованы при
ведении диалогов на следующие темы: "Весна на реке", "Об изменениях в поле, лесу осенью" и др.
Например, на тему "Мамы всякие нужны, мамы всякие важны" (3-й класс,
второе полугодие) подбираются картинки о женщинах разных профессий и организуется следующая работа.
Какой скоро наступит праздник? Международный женский день. Когда празднуется этот день?
8 марта.
Кому посвящен этот праздник?
Этот праздник посвящен женщинам.
Назови профессии женщин, которые ты знаешь.
Я знаю профессии женщин: учительница, врач, продавец, швея, мал яр (строитель)...
Покажи на картинках женщину-врача (учительницу, повара...) (Ученик показывает.)
- Ты читал стихотворение С. Михалкова "А что у вас?"
-Да.
- Я прочитаю отрывок из этого стихотворения, а ты подби рай к нему картинки и строчки из стихотворения, записанные на карточках.
4. Ведение диалога после экскурсии, прошедшего выходного дня, каникул, просмотренного кинофильма и т.д.
Такого вида диалоги можно проводить по темам: "О труде детей в школе", "О каникулах", "О просмотренном фильме" и т.д.
Например, организуется диалог после экскурсии на тему "Наша улица" (4-й класс, второе полугодие).
Где вы были вчера? Мы были на экскурсии.
Куда вы ходили на экскурсию?
Мы ходили на экскурсию на нашу улицу.
На какой улице находится школа? Школа находится на улице Чехова. Где расположена эта улица?
Улица расположена в центре города. Что находится на нашей улице?
На нашей улице находятся почта, Сбербанк, библиотека, магазины... Что интересного вы узнали о нашей улице?
- Это самая широкая и зеленая улица нашего города...
Одним из важных разделов программы является собственно
различение предложений. Материал этого раздела тесно связан с материалом по формированию грамматического строя речи.
Различение предложений представляет определенные трудности для восприятия на слух, так как предложения могут быть не связаны между собой по смыслу. При обучении умению различать предложения можно предложить такие приемы работы, как подбор соответствующей картинки из нескольких (похожих или разных) картинок; составление схемы предложения из геометрических фигур, соответствующих каждому слову предложения; составление предложения из данного деформированного; подбор таблички с нужным предложением из нескольких предложенных; игры.
Рассмотрим некоторые приемы работы.
1. Составление схемы предложения из бумажных или магнитных полосок.
Учитель за экраном читает предложение, ученик составляет схему этого предложения из бумажных или магнитных полосок. Например, по теме "Различение словосочетаний из существительных с предлогами, обозначающих пространственные отношения" (1-й класс, второе полугодие) берется предложение: Учитель вешает картину над доской. Ученик составляет из полосок схему
учитель вешает картинку над доской
Этот вид работы наиболее применим в 1 - 2-м классах, особенно в тех
случаях, когда учащиеся затрудняются в восприятии на слух предложений более сложной конструкции из-за значительного снижения слуха или отсутствия опыта восприятия речи на слух.
2. Подбор картинок.
К каждому предложению подбирается картинка. Учитель за экраном читает предложение, ученик отыскивает соответствующую картинку и повторяет предложение.
Например, по теме "Различение предложений со словосочетаниями, обозначающими переходность действия на предмет" (1-й класс, первое полугодие) даются предложения: Мальчик рисует дом. Мальчик решает задачу. Девочка читает книгу. Девочка пишет письмо. Ученик подбирает соответствующие картинки.
3. Дополнение предложений по картинкам и без картинок.
Учитель за экраном читает часть предложения, ученик заканчивает его, опираясь на картинку. Например, по теме "Различение слов в различных контекстах" (5-й класс, первое полугодие) предлагается предложение: Мама покупает в магазине хлеб... и картинка, на которой изображено, что покупает мама. Можно предложить несколько картинок, на которых отдельно изображены колбаса, молоко, сыр и т.д.
Дополнение предложений может проводиться и без помощи картинок. Учитель произносит за экраном большую часть предложения, ученику остается дополнить предложение од ним-двумя словами. Например, учитель говорит: "Мама послала сына в аптеку (за чем?)..." Ученик дополняет: "...за лекарством".
4. Подбор табличек с нужными предложениями из нескольких похожих.
Например, по теме "Различение предложений со словами, имеющими уменьшительно-ласкательные суффиксы -ик, -чик, -очк; -ечк" даются предложения: Серенькая кошечка сидела на окне. Серенькая белочка сидела на дереве. Девочка рисует столик. Девочка рисует фонарик. Предложения заранее записываются на табличках. Учитель читает их за экраном, ученик отыскивает
нужную среди предъявленных табличек и повторяет (читает) предложение.
Этот вид работы используется в работе с учащимися 3 - 4-х классов.
5. Игры.
При работе над различением предложений можно использовать игру "Верно - неверно", которую рекомендует Е. П. Кузьмичева
в работе с глухими детьми. Например, в 1-м классе дается картинка, на которой изображен мальчик, рисующий дом. Учитель задает заранее неверный вопрос: "Девочка рисует дом?" или: "Мальчик решает задачу?" Учащийся должен ответить: "Нет. Мальчик рисует дом". В 4 - 5-м классах речевой отчет усложняется: "Девочка рисует дом - неверно. Это мальчик рисует дом".
6. Работа с деформированным предложением.
Этот вид работы используется в тех случаях, когда предлагаются распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Например, по теме "Различение предложений со словосочетаниями, обозначающими предметы и действия с ними" дается предложение: Девочка надела новое голубое шелковое платье. Предложение заранее пишется на карточке, затем карточка разрезается на отдельные слова. Учитель за экраном читает предложение, ученик должен составить предложение из отдельных слов. Одним из разделов программы является различение математического материала. При различении математического материала важным является обучить детей воспринимать на слух математические термины и выражения. Примеры и задачи, используемые на занятиях, не должны вызывать у учащихся трудностей при решении. Восприятие математического материала на слух может сопровождаться такими приемами работы, как подбор соответствующих картинок (пять морковок...), составление примера из разрезных цифр, запись условия задачи под диктовку, решение задачи письменно и устно, повторение учеником примера или задачи вслед за учителем с последующим решением и
др.
Например, по теме "Различение на слух примеров в пределах десяти" (1-й
класс, первое полугодие) можно рекомендовать такой прием работы. Учитель за экраном дает поручения: "Возьми цифры 2, 5; знаки +, =. Составь пример и реши его. Назови ответ..."
При различении математического материала используются виды работы, описанные ранее: демонстрация, выполнение поручений, составление задач по картинкам и т.д.
Одним из самых сложных разделов работы по РСВ в школах для детей с нарушением слуха являются тексты.
Задачей РСВ текстами является восприятие и понимание обращенной речи, т.е. восприятие монологической речи.
Это обучение осуществляется в условиях слухо-речевой среды при активном использовании ЗУА.
При определении основного содержания работы исходными положениями являются следующие:
слух - основа речевой деятельности. Поэтому и программа называется "Развитие слухового восприятия и обучение произношению";
в основе восприятия речи на слух лежит создание слухо-зрительной основы. Следовательно, нужно активизировать остатки слуха у неслышащих и его сниженную функцию у слабослышащих, чтобы дети с нарушением слуха могли воспринимать речь собеседника зрительно и на основе слухового восприятия. Поэтому одним из разделов работы по РСВ является восприятие текста.
Задачей использования текстов в работе по РСВ является: восприятие и понимание обращенной речи;
усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи.
В школе глухих восприятие текстов осуществляется на индивидуальных занятиях.
Задача работы с текстами - это использование и развитие потенциального
слухового резерва, существующего у глухих детей.
Восприятие текста в школе глухих мы воспроизводим по книге Е. П. Кузьмичевой (1991) "Методика развития слухового восприятия глухих учащихся".
Со второго полугодия 1-го класса детей начинают обучать восприятию текстов на слух. Сначала тексты состоят из слов, знакомых по звучанию, т.е. знакомые по звучанию слова даются в различных сочетаниях. Постепенно в тексты начинают включать незнакомые по звучанию слова.
В следующем тексте: Девочка. Девочку зовут Марина. Марина сегодня дежурная. Марина взяла тряпку. Марина вытирает доску и парты - незнакомо по звучанию слово вытирает. Оно предлагается впервые на слух в контексте.
Каждый новый текст предлагается сразу на слух. Это необходимо для того, чтобы приучать детей вслушиваться в образец, стараться, опираясь только на слух, опознать отдельные слова. После первого предъявления текста ученик говорит, что он услышал. Учитель побуждает его к этому. Как правило, ученик может услышать отдельные знакомые по звучанию слова и порой в ответ на вопрос: "Что ты услышал?" - начинает фантазировать, основываясь на опознанном слове или нескольких словах.
В 1-м классе учитель этому не должен препятствовать. При повторном восприятии количество опознанных слов увеличивается, рассказ ученика становится более приближенным к тексту. Важно приучить ребенка не бояться слушать любой речевой материал, вслушиваться в него и по ситуации стараться понять, о чем говорится. В процессе восприятия на слух данного впервые текста учитель акцентирует внимание ребенка только на его желании понять, о чем говорится в тексте. Работа строится таким образом, чтобы дети любили слушать незнакомый речевой материал, догадываясь о его содержании.
В работе по обучению восприятия текста большое значение имеет правильно подобранный дидактический материал, который помогает ребенку материализовать воспринимаемое на слух и моделировать речевые
высказывания в условиях определенной ситуации. Это может быть: составление аппликаций, макетов, подбор картинок, раскрашивание и т. д.
Основная работа над текстом начинается со слухо-зрительного его восприятия. Сначала текст воспринимается учеником целиком и пересказывается. Учитель следит за внятностью произношения, постоянно предлагая ученику образец правильного произношения фразы, слова, побуждая ребенка к сопряженному, отраженному и самостоятельному проговариванию. После этого текст предлагается для опознания на слух по фразам, затем в различной последовательности, произвольной комбинации.
Когда ученик будет свободно опознавать на слух текст и речевой материал текста в разных комбинациях, ему предлагают прочитать текст, написанный на табличке. Во время чтения учитель следит за произношением ученика, учит его читать текст выразительно, правильно делать паузы. Сам произносит отдельные слова и фразы, т.е. речь учителя служит образцом. Ученик выполняет ряд заданий по тексту, предъявляемых сразу на слух. Например, выполняет различного рода поручения, отвечает на вопросы. В помощь используются макеты, картинки, таблички. Как правило, если ученик научился опознавать на слух слова и фразы текста, то восприятие на слух заданий не представляет для него трудностей.
Текст считается усвоенным, если ребенок воспринимает на слух фразы, данные вразбивку, любые словосочетания и слова из текста, а также выполняет задание по тексту, предложенному только на слух.
Тексты может подбирать сам учитель. В программе даны примерные тексты.
Таким образом, на индивидуальных занятиях проводится большая работа по развитию устной речи глухих детей на основе развития слухового восприятия.
В течение 1-го класса все глухие учащиеся, независимо от степени нарушения слуха и слуховой тренировки в дошкольный период, должны научиться опознавать на слух определенный речевой материал. При этом объем слухового словаря может быть различным и зависеть не только от состояния
слуховой функции, но и от степени слуховой тренировки в дошкольный период, уровня развития речи ребенка.
За год обучения дети должны опознавать на слух до 150 слов и 50 типов фраз. Некоторые учащиеся, плохо успевающие по развитию речи, могут иметь меньший объем слухового словаря. В этом случае сокращение программного
материала должно быть обсуждено на педагогическом совете.
В школе глухих работа над текстом продолжается не менее чем на 2-3 занятиях.
Приводим виды работы над текстами, рекомендованные в свое время лабораторией, руководимой Е. П. Кузьмичевой.
1. Работа с текстом.
Работа над текстом начинается с 1-го класса. После прохождения темы "Столовая", ученику предлагается текст: Ребята пришли в столовую. Марина и Оля сегодня дежурные. Девочки взяли вилки и ложки. Девочки положили на стол вилки и ложки. Марина налила суп в тарелки. Оля дала суп ребятам. Ребята едят суп. Суп теплый, вкусный.
Во 2-м классе продолжается эта тема. После прохождения темы ученику предлагается ряд текстов. Вот один из них: Девочка и мама убирают грязную посуду. Потом мама вымыла посуду. Девочка вытерла посуду полотенцем. Посуда чистая. Девочка убрала чистую посуду.
' Например, тексты "Времена года": Наступила осень. Погода солнечная. Ребята собирают овощи, фрукты или: Наступила морозная зима. Идет снег и т.д.
3-й класс. Работа усложняется. От картинок переходят к таким видам работ, как аппликации, макеты, театрализация текста. Эти виды работы применяются при закреплении уже отработанных текстов. Ученику предлагается текст целиком. Ученик выбирает подходящие к этому тексту аппликации, а затем воспроизводит рассказ учителю по аппликациям.
В 4-м классе используются аппликации к таким текстам, как "Купание",
"Осень", макеты к тексту "Лесная поляна".
2. Работа по открытой картине.
На слух предъявляются ученику слова - названия изображенных на картинке предметов, действий, состояний. Иногда слухо-зрительно или на слух даются целые фразы. Ребенок повторяет услышанное.
1- й класс - Мальчик, ручка, тетрадь. Мальчик взял ручку и тетрадь. Мальчик пишет.
2- й класс - Оля подметает пол. Галя поливает цветы. Рита вытирает шкаф. Ребята убирают класс.
3- й класс - Папа купил рыбу. Он взял нож, почистил и. нарезал рыбу. Бабушка налила масло на сковороду. Бабушка положила рыбу на сковородку. Бабушка пожарила рыбу.
3. Переход к работе по закрытой картине.
Кончилось жаркое лето. Наступил первый день занятий в школе. Ребята снова пришли в школу. Все ребята радостно здоровались,рассказывали о лете. Потом прозвенел звонок. Все пошли в класс.
Ученику на слух даются фразы, передающие краткое содержание картины, она показывается, и проводится работа по ее закреплению: ученик либо повторяет услышанное и показывает соответствующее сказанному действие, либо отвечает на предъявленные на слух вопросы по предлагаемой картинке.
4. Работа по серии сюжетных картин.
Ученик рассматривает первую картинку. На слух узнает персонажей картинки, имена детей. Затем учитель коротко рассказывает, что изображено на картинке (иногда записывает). Потом ребенок получает вторую картинку. На слух дается продолжение рассказа. Перед показом третьей картинки задаются вопросы, помогающие раскрыть содержание третьей картинки. Аналогично проводится работа по четвертой картинке. Затем из знакомых уже предложений составляется связный рассказ.
5. Организация диалога по тексту.
В 3-м классе отрабатываются фразы, слова, словосочетания по теме "Здоровье". На отработанном материале предлагается текст: Девочка заболела. Девочке нездоровится. У нее болит голова. У нее насморк и кашель. Мама поставила девочке градусник. Потом мама посмотрела на градусник и увидела, что у девочки повышенная температура. Мама вызвала врача. Врач осмотрел и послушал девочку. Врач сказал, что у девочки грипп. Врач выписал лекарство, капли от насморка и кашля и витамины. Мама купила лекарства в аптеке. Девочка пила лекарство. Скоро она поправится. Врач даст девочке справку, что она здорова.
Вопросы к тексту:
Кто заболел? Что болит у...?
Что сделала мама? Что сказал врач?
Что дала мама девочке? Кто поправился?
Что дал врач девочке?
6. Работа с незнакомым текстом.
Если в 1, 2, 3-м классах тексты давалась для закрепления пройденного материала, то начиная с 4-го класса роль текста меняется. Незнакомый текст предъявляется сразу на слух, а уже из текста берутся фразы, слова и словосочетания, которые затем обрабатываются. Например, предлагается текст: Сережа поехал на новую квартиру. Новая квартира большая. В квартире три комнаты. В новой квартире есть газ и горячая вода. На основе этого текста предлагаются ребенку фразы: Какие удобства есть в квартире? У вас в квартире есть горячая вода, газ?
7. Включение новых фраз в текст.
Текст вначале целиком предлагается на слух. Ученик приблизительно воспроизводит его. Затем текст предлагается слухо-зрительно. Только потом
уже предлагается новая фраза, которая впоследствии отрабатывается на слух. Если ученик не воспринимает фразу, она дается слухо-зрительно и затем отрабатывается на слух.
Скоро будут летние каникулы? Что ты будешь делать в каникулы? Куда ты поедешь отдыхать?
Ты поедешь отдыхать на дачу? (в деревню?) В какой класс ты пойдешь?
Ты перейдешь в 3-й, 4-й класс?
В беседе на эту тему используются фразы с измененным порядком слов: Каникулы скоро будут? На дачу ты поедешь? В эту беседу можно включить ранее пройденные фразы? Какое время года скоро наступит?
В 3-м классе эти фразы можно использовать, беседуя о зимних каникулах, добавляя новые, неотработанные фразы: Катался ли на коньках? (на санках, на лыжах?)
В 4-м классе в беседе о летних каникулах, где встречаются фразы: Ты ходил в лес? Любишь ли ты собирать грибы, ягоды, цветы? - можно дать не воспринимаемые ранее названия грибов, цветов, ягод: белый гриб, подосиновик, черника, земляника. И наряду с отработанными фразами ввести новые: Любишь ли ты собирать землянику? Ты собираешь ромашки?.
Предлагаем примерный развернутый план занятия по тексту в 4-м классе школы глухих № 31 Санкт-Петербурга, проведенного учителем Н. Н. Красиковой.
Тема. Восприятие адаптированной сказки В. Даля "Старик-годовик".
Вышел старик-годовик. Начал он махатьрукавом и пускать птиц. У каждой птицы свое имя. Махнул первый раз, и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик-годовик второй раз, и полетела вторая тройка. Снег стал таять. На полях появились цветы. Махнул старик-годовик третий раз, и полетела третья тройка. Стало жарко, душно. Махнул старик-годовик
четвертый раз, и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь. Полетели желтые листья.
У каждой птицы по четыре крыла. В каждом крыле семь перьев. Каждое перо со своим именем. Одна половина пера белая, другая половина пера - черная. Махнет птица раз - станет светло. Махнет другой раз - станет темно.
Эта сказка была полностью прочитана на внеклассном занятии.
Задачи. Восприятие текста сказки и выяснение его понимания; развитие абстрактного мышления; воспитание любви к родной природе.
Оборудование. Четыре черно-белые картинки (заснеженный лес; перед лесом поляна цветов; в лесу цветы, ягоды и грибы; дождь в лесу), цветные карандаши.
План занятия
· Организация начала занятия (ученик приветствует учителя, настраивает ЗУ А с помощью учителя).
· Вступительная беседа по вопросам. 18.[Какое сейчас время года?] 19.[Какое время года прошло?] 20.[Какое время года наступит?] 21.[Назови все времена года.] 22.[Назови осенние, зимние месяцы.] 23.[Узнай, какую сказку я читаю.] 24.[Узнай автора сказки.]
25.Ты хочешь послушать эту сказку?
3. Чтение сказки учителем за экраном.
4. Ответы на вопросы.
· [Что ты слушал?]
· Как называется сказка?
· Что ты услышал? (Какие слова и фразы ты слышал?)
5. Чтение сказки учителем без экрана.
· Возьми карандаши и скажи, каким цветом ты будешь раскрашивать лето, зиму, весну.
· Перед тобой картинки. Я буду читать сказку, а ты выбери картинку к частям сказки и подбери карандаши. Дома будешь раскрашивать.
6. Пересказ сказки учеником (кратко).
7. Организация окончания занятия. 32.[Чем мы занимались?] 33.[Какую сказку мы читали?] 34.Какое задание тебе на дом?
35.Ты хорошо работал. Тебе ["пять"]. 36.[До свидания.]
Задачи. Восприятие сказки на слух по фразам; развитие абстрактного мышления; воспитание любви к родной природе и русской сказке.
Оборудование. Деформированный текст к сказке, картинки с прошлого занятия.
План занятия
16.Организация начала занятия. 17.Вступительная беседа.
· [Какие вопросы ты мне хочешь задать?]
· Мы будем продолжать работу над сказкой ["Старик-годовик"].
· [Назови автора этой сказки.]
· Чтение сказки на слух и работа с деформированным текстом.
Перед тобой предложения из сказки. Я буду читать, а ты подбирай предложения и картинки. Раскладывай по порядку.
4. Чтение сказки учеником.
5. Ответы на вопросы по содержанию сказки.
· Что обозначают в сказке птицы?
· Первые три сказочные птицы - это какие месяцы?
· [Назови эти месяцы.]
· [Назови следующих трех сказочных птиц.]
· [Какие сказочные птицы] вылетели в четвертый раз?
· - [У птицы четыре крыла.] Что обозначают четыре крыла? (Даю слова в помощь: день, ночь, неделя, месяц.)
· [В каждом крыле по семь перьев.] Что обозначают перья?
· [Назови семь дней недели.]
· Почему одна половина крыла белая, а другая - черная?
6. Организация окончания урока. [Нарисуй дома сказочную птицу.] [Что нового ты узнал?]
[Тебе понравилась сказка?] Почему тебе понравилась сказка?
Это русская сказка. Она о русской природе.
[До свидания.] Ты хорошо работал на занятии. Тебе ["пять".]
Задачи. Восприятие на слух фраз вразбивку; развитие абстрактного мышления; воспитание любви к русской сказке.
Оборудование. Картинки с предыдущих занятий; картинка сказочной птицы.
План занятия 12.Организация начала занятия.
13.Чтение текста учеником.
- Прочитай текст.
3. Вопросы по содержанию сказки. [Сколько раз вылетали
птицы из рукава?] [Почему вылетали по три птицы?] [Сколько месяцев] в году? [Назови их.] Что обозначает [белая] половина крыла? [Что обозначает черная половина крыла?] [Сколько дней] в неделе? [Назови их.]
4. Восприятие фраз из текста вразбивку. 15.Слушай сказку и подбирай картинки. 16.[Зимой холодно, морозно.]
17.[Весной тает снег. На полях появляются цветы.]
18.[Летом жарко, душно, знойно.]
19.[Осенью холодно. С деревьев опадают листья.]
5. Работа с картинкой и восприятие фраз к ней.
· Ты нарисовала красивую сказочную птицу. Послушай предложения и показывай на картинке.
· [Четыре крыла - это четыре недели в месяце.]
· [Семь перьев - это семь дней недели.]
· [Одна половина пера - белая.] [Другая половина пера черная.]
6. Заключительная беседа.
· [Какую сказку мы читали?]
· [Кто автор сказки?]
· [О чем эта сказка?]
· Какая это сказка: волшебная, бытовая?
· Почему ты думаешь, что это волшебная сказка?
· Тебе понравилась сказка?
7. Организация окончания занятия.
· Мы закончили работу над сказкой.
· Ты хорошо работала по сказке. [Тебе "пять".]
· [До свидания.]
Развитие слухового восприятия текстами в школе слабослышащих. Задачей работы по восприятию текстов в школе слабослышащих является формирование прочной слухо-зрительной основы восприятия обращенной речи.
В школе слабослышащих РСВ текстами осуществляется на индивидуальных занятиях. Программой предусматривается использование текстов с 1-го класса как в I, так и во II отделениях.
В ходе работы следует использовать как знакомые, так и незнакомые тексты. Под знакомыми текстами подразумеваются тексты из "Книги для чтения", предварительно прочитанные и разобранные в классе. Незнакомые тексты берутся из материала по внеклассному чтению или специально составляются в соответствии с определенными программными требованиями. Например, на тему "Зимние забавы" (1-й класс, второе полугодие) можно составить следующий текст:
Наступила зима. На улице стоит солнечная и морозная погода. После школы дети вышли на прогулку в парк. Девочки вылепили снеговика. Мальчики сделали снежную крепость. Потом они катались на санках. Быстро прошло два часа. Пора идти выполнять домашнее задание. Дети дружно отправились домой.
1. При восприятии текстов можно использовать наглядные средства: картинки, серии картинок, таблички с предложениями и т. д. Выбор наглядных средств зависит от содержания текста. В тех случаях, когда необходимо составить четкую последовательность событий или действий, можно использовать одну картинку, а в некоторых случаях - серию картин, скажем, по теме "Времена года".
Например, дается отрывок из текста "Сказка о рыбаке и рыбке" А. С. Пушкина.
"Вот пошел он к синему морю. Видит - море слегка разыгралось. Стал он кликать золотую рыбку; приплыла к нему рыбка, спросила: «Чего тебе надобно, старче? »... Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе воротился.
Глядь, опять перед ним землянка; на пороге сидит его старуха, а пред нею разбитое корыто".
К этому материалу можно подобрать, нарисовать три картинки: старик кличет золотую рубку, приплыла рыбка; старик у спокойного моря; старик у землянки со старухой и разбитым корытом.
2. При работе над текстом можно использовать также конструктивные картины. Например, учитель читает за экраном сказку "Репка", ученик воспринимает ее на слух и выстраивает на картине фигурки в той последовательности, в какой они обозначены в сказке: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка.
С использованием иллюстраций можно провести занятие по следующему плану (1-й класс, первое полугодие).
Тема. Восприятие связного текста "1 сентября".
Цель. Усвоение содержания текста на слух и воспроизведение отдельных словосочетаний и предложений.
Оборудование. Картинки "Дети идут 1 сентября в школу", "Дети во дворе школы на перемене"; текст "1 сентября".
Сегодня первое сентября. Дети утром пошли в школу. Первоклассники идут в школу с мамами и папами, дедушками и бабушками. У детей за спинами ранцы, в руках портфели и цветы. Дети принесли цветы любимой школе и дорогим учителям. Здравствуй, школа!
План занятия
· Чтение текста учителем.
· Выяснение понимания содержания по 2-3 вопросам. (О ком, (о чем) говорится в рассказе? Когда это было?...)
3. Восприятие текста повторно и подбор соответствующей картинки из нескольких похожих. (Дети идут в школу. Школьный двор во время перемены.)
4. Восприятие вопросов и поручений по тексту.
Покажи детей (портфели, цветы). Отвечай на вопросы:
· Куда идут дети?
· С кем идут дети?
· Что в руках у детей?
· Кому дети несут цветы?
· Какой это день?
5. Восприятие словосочетаний и предложений: любимая школа, дорогие учителя. Сегодня 1 сентября. Первоклассники идут в школу с мамами и папами.
3. При восприятии связных текстов можно использовать и такие виды работы, как составление рассказа из деформированного текста, выборочное чтение, составление плана и пересказ текста по плану и др.
Для работы с деформированным текстом можно подбирать такие тексты, в которых ученику самостоятельно трудно установить логическую последовательность. В этом случае ученик будет полагаться в основном на слух. Например, можно предложить следующий текст:
В лесу.
Ссин.. .небалились лучи ярк... солнца. После тепл...летн.. .дождя в л...су появились гр...бы. У знаком... толст... пня всегда много гр...бов. У стар... тенист... дуба Володя нашел несколько бел... гр...бов. Мы набрали полн... корзинки грибов, побр...дилиусвеж... прозрачн... ручейка и отправились д...мой1.
В таком тексте не нарушается смысл, если изменить порядок предложений, за исключением последнего предложения.
Сначала учитель читает текст за экраном и по 2-3 вопросам выясняет понимание учащимися содержания. Затем ученику дается конверт с набором
предложений из текста. Учитель читает текст снова, повторяя каждое предложение 2-3 раза. Ученик должен воспринять предложение, отыскать его и прочитать. Деформированные тексты целесообразно использовать в 1 - 2-м классах, иногда в 3-м классе при чтении большого по объему или сложного по содержанию текста.
4. Выборочное чтение проводится по объемному и достаточно сложному для восприятия на слух рассказу, например по рассказу Л. Пантелеева.
Лягушки.
В канаве жили две лягушки. Одна была настоящая лесная лягушка - храбрая, сильная, веселая. Другая лягушка была трусихой, лентяйкой, соней. Однажды лягушки гуляли и забрались в погреб, начали прыгать там, попали в горшок со сметаной и стали тонуть. Ленивая лягушка побарахталась немного и утонула. Храбрая лягушка не сдавалась. Она долго дрыгала лапками, пытаясь выбраться из горшка. Вдруг она почувствовала, что сметаны уже нет и стоит она на комке масла, которое сбила своими лапками. Лягушка выпрыгнула из горшка, отдохнула, заквакала и поскакала домой.
|
1 На первом и втором занятиях текст дается со всеми окончаниями. На третьем занятии учащиеся на слух опознают окончания и вписывают их в текст, который заранее записан на табличке.
Этот текст можно использовать в 4-м классе. Учитель читает текст, а ученик следит за чтением по тексту. Затем учитель задает ему несколько вопросов для выяснения понимания содержания. После повторного чтения учитель задает вопросы за экраном и предлагает ученику найти в тексте ответы на вопросы, например:
· Сколько было лягушек?
· Какие это были лягушки?
· Что однажды случилось с ними?
· Что произошло с ленивой лягушкой?
· Как спаслась храбрая лягушка?
5. Одним из видов работы по восприятию связного текста является составление плана и пересказ рассказа по плану. Например, в 3-м классе можно предложить следующий произвольный текст.
Маленькая Маруся еще не ходила, а ползала. Раз подползла она к Барбосу. Он лежал на полу, смотрел на девочку и помахивал хвостом. Девочка уцепилась за шею Барбоса. Барбос тихонько поднялся. Девочка держалась за шею и тоже поднялась. Барбос шагнул два раза. Маруся переступила ножками. Барбос еще подвинулся, девочка опять шагнула.
На другой день Маруся опять ходила с помощью собаки. Она цеплялась за нее, вставала на ножки. Барбос вел ее.
Учитель читает текст, ученик воспринимает его на слух. Затем учитель предлагает ученику рассказать о том, что он услышал из текста.
Ученик рассказывает, как правило, очень кратко. Учитель вторично читает текст за экраном и выясняет по вопросам понимание содержания (о ком говорится в рассказе?; что сделал Барбос; чему научилась Маруся?). Затем учитель, предварительно поделив рассказ на части, читает за экраном текст по частям и предлагает озаглавить каждую часть: "Маруся ползает по полу", "Маруся подползла к Барбосу", "Барбос учит ходить Марусю", "Маруся ходит с Барбосом".
В заключение учитель предлагает пересказать текст по полученному плану, который заранее написан на табличке.
Выбор видов работы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сложности речевого материала. Работу с деформированным текстом можно рекомендовать при различении текстов в 1-2-м классах. Составление
плана и пересказ по плану следует использовать начиная с 3-го класса.
В тех случаях, когда ученик затрудняется в восприятии текста и в ходе работы над ним, следует провести несколько занятий по данному тексту. Например, вот как можно провести занятие с учащимися с III степенью тугоухости в 3-м классе (первое полугодие) по восприятию текста.
Петя.
Петя вычитал в книжке, что овцы любят соль, пропитал соляным раствором кусок земли во дворе. И теперь овцы скачут домой впереди стада, чтобы полизать любимый солончак. А то Петя задумал водопровод сделать. Соорудил с ребятами плотину на ручье. Собрал прошлогодние стебли подсолнуха, прочистил их середину, соединил концы и пустил в них, как по трубам, воду в свой двор. Но лишняя вода растеклась, и ручей высох. А из него люди поили коров. Отец сказал Пете, что никому не нужно такое изобретение, от которого одним польза, а другим вред. Петя согласился и подумал: "Вырасту, выучусь и такое изобрету, что все будут довольны".
По Н. Богданову.
Чтение текста учителем (без экрана) (ученик следит за чтением по тексту). Выяснение понимания содержания (по 2-3 вопросам).
Повторное чтение текста учителем (за экраном).
Определение последовательности (порядка) картинок в серии с опорой на текст).
Ответы на вопросы учителя по тексту (вопросы задаются за экраном).
Чтение текста учителем (за экраном).
Выборочное чтение учителем частей текста к соответствующим картинкам (за экраном). Ученик подбирает к картинкам таблички с соответствующим текстом
и читает их.
Различение учеником отдельных предложений и словосочетаний из текста.
Беседа о том, какие добрые дела могут сделать ученики в школе, около школы, в городе.
Чтение текста учителем (за экраном).
Чтение учителем текста по частям (за экраном), озаглавливание этих частей текста учеником.
Пересказ текста по полученному плану.
Восприятие части текста учеником на слух с последующим повторением этой части по предложениям.
Беседа о полезных делах по вопросам:
Какие дела мы называем полезными?
Какие полезные дела ты делаешь дома, в школе? Как ты учишься?
Почему нужно хорошо учиться?
На последующих занятиях в ходе работы над текстом можно использовать такие приемы, как восприятие на слух отдельных слов, словосочетаний, предложений, частей текста. Чем выше уровень речевого развития и сохранность слуха учащихся, тем более сложный материал можно предложить им для восприятия на слух.
Некоторым учащимся, которые хорошо усвоили материал текста, правильно воспринимали его на слух и т.д., на определенном этапе работы можно рекомендовать различение текста по предложениям.
Приведем примерные развернутые планы занятий по тексту в 3-м классе школы слабослышащих пос. Юкки, проведенных учителем С. В. Мигачевой.
Тема. Текст "8 Марта".
Задачи. Различение текста на слух; осмысление материала текста; развитие творческого воображения; коррекция произношения.
Оборудование. Картинки с подарками мамам; контур картинок для аппликаций; конверт с набором фигур для аппликаций.
План занятия
Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, сообщение темы занятия).
Восприятие материала разговорно-обиходных фраз на тему "8 Марта - праздник мам".
· Назови первый весенний месяц.
· Назови первый весенний праздник.
· Кого поздравляют в этот день?
· Как называется праздник?
· Кого в семье будешь поздравлять ты?
· Какой подарок ты готовишь маме?
3. Восприятие текста на слух.
Ребята решили подарить мамам к празднику свои рисунки. Алла нарисовала высокую вазу, а в вазе три тюльпана: в середине желтый, а по краям -красные. На рисунке она красиво написала: "Поздравляю с днем 8 Марта!"
Катя нарисовала смешную маленькую собачку. У собачки хвостик колечком, уши висят, виден язык. Собачка вся белая, а уши и кончик хвоста -черные. Под рисунком она написала: "Дорогой мамочке в день 8 Марта".
Виталик нарисовал пять воздушных шаров: три красных и два синих. На красном шарике написал цифру восемь. Под шариками написал слово "Марта".
4. Выяснение понимания прочитанного по вопросам.
· О ком рассказ?
· О чем рассказ?
· Как зовут детей?
· Что сделали дети?
5. Вторичное прослушивание текста и составление аппликации по ходу чтения текста.
Я буду читать текст, а ты сделай аппликацию к нему.
Возьми конверт и рисунок. (Дается рисунок с контурами фигур по содержанию текста. По мере чтения ученик составляет аппликацию.)
Составь небольшой рассказ о своем подарке маме. Различение слов и словосочетаний из текста без ЗУА.
- Слушай и повторяй: Алла, Катя, Виталик, ваза с цвета ми, маленькая собачка, воздушные шары.
8. Организация окончания занятия. Что ты сегодня делала на занятии? Тебе понравился текст?
Ты хорошо занимался. Оценка "пять".
Тема. Текст "8 Марта".
Задачи. Выработка умения различать текст по предложениям; развитие логического мышления и творческого воображения; коррекция произношения.
Оборудование. Аппликация по тексту; таблички со словосочетаниями; заготовка (деформированный текст) для поздравления учителю.
План занятия
Организация начала занятия.
Восприятие разговорно-обиходного материала на слух.
9. Какой скоро праздник?
10. Кому ты будешь делать подарки?
11. Ты сделаешь подарок папе к 8 Марта? (Нет.)
12. Почему не сделаешь? (Это не мужской праздник.)
3. Упражнение на обобщение.
· Найди лишнее слово: [март, подарок, цветы, шары, торт, шкаф.] (Шкаф.);
· Почему шкаф - лишнее слово? (Мебель.)
4. Чтение текста учителем.
· Возьми свою аппликацию. Я буду читать текст, а ты показывай.
5. Восприятие заданий по тексту.
· [Какие подарки решили дети подарить мамам?]
· [Что нарисовала Алла?]
· [Какие карандаши нужны Алле?]
· [Что нарисовала Катя?]
· Послушай и назови прилагательные: [Катя нарисовала маленькую смешную белую собачку.]
· Послушай словосочетания и выдели в них главные слова: [хвост колечком], [уши висят], [виден язык].
· [О ком тут говорится?]
· [Кто нарисовал пять шаров?]
· Что Виталик написал под шарами?
· Расскажи, что ты собираешься подарить маме.
6. Восприятие текста по предложениям (вразбивку).
· Послушай текст и повтори за мной. (Учитель читает за экраном отдельные предложения из текста, ученик повторяет.)
7. Составление поздравления учителю.
· Попробуй составить поздравление учителю.
· [Что нужно сказать сначала?]
· [С каким праздником ты хочешь поздравить учителя?]
· [Какие добрые слова ты скажешь учителю?]
· Послушай этот текст, составь его из предложений.
· Прочитай свое поздравление учителю.
8. Восприятие на слух без ЗУА словосочетаний и предложений.
· Послушай и повтори: праздник 8 Марта. Поздравляю с днем 8 Марта. Ребята решили подарить рисунки.
9. Организация окончания занятия.
· Чем ты занимался на занятии?
· Что узнал нового?
· Задай мне вопросы.
· Ты активно работал. Тебе "пять".
· До свидания.
Одной из важнейших проблем для речи неслышащих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Основополагающее исследование в этом направлении было проведено В. И. Бельтюковым, Ф. Ф. Pay (1956,1960). Результаты этого исследования положены в основу написания данного параграфа.
Речь неслышащих детей не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие только одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми.
В спонтанной речи неслышащих детей можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и т. д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка, как считает В. И. Бельтюков (1960).
Отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно-логического мышления, т.е. не позволяет неслышащим детям использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.
Восприятие чужой речи неслышащими детьми тоже затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи неслышащий ребенок может судить исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно-вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают неслышащие дети при восприятии интонации и логического ударения.
Однако неслышащие дети с остатками слуха находятся в более выгодном положении, т.к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха. Несколько большие возможности у слабослышащих детей.
Правильно организованный педагогический процесс будет способствовать неслышащим и слабослышащих детям овладевать выразительностью хотя бы в элементарном виде. Отсюда целью этой работы является учить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной речи.
Особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.
Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в
смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.
Слабослышащие дети, как отмечает В. И. Бельтюков (1960), в состоянии на слух расчленить речевой поток на смысловые группы, уловить динамический и мелодический рисунок отрезка речи. Неслышащие без остатков слуха лишены возможности улавливать связи слов в воспринимаемой речи, выраженные такими акустическими средствами, как паузы, мелодика речи. Неслышащие с остатками слуха в состоянии улавливать эти связи с помощью ЗУА.
Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушенным слухом.
В. И. Бельтюков (1960) пришел к выводу, что в речи детей с нарушением слуха отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т.е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы.
Задачей этого раздела работы по РСВ является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей.
Реализация этой задачи зависит прежде всего от речи окружающих людей - учителя, воспитателя и др.
Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т.е. она интонационно выражена, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка.
Работа над овладением умением членить речь на синтагмы может проходить по трем этапам:
I этап - восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;
II этап - членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;
III этап - восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.
Выделение трех этапов в работе над паузами условно, т. к. эти этапы работы являются предметом обучения не только фронтальных и индивидуальных занятий, но и всего процесса обучения и воспитания в целом. Этот процесс осуществляется на уроках грамматики, развития речи, чтения, во внеклассное
время и т.д.
По I этапу можно рекомендовать следующую последовательность в работе. На доске написана фраза: "Сегодня утром шел снег". Учащимся предлагается прослушать и определить, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, то учитель помогает им, отмечая паузы вертикальной чертой на доске: Сегодня утром I шел снег. Затем учащимся предлагается повторить предложение, соблюдая паузу. После предварительной работы можно раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение, изолируя зрение учащихся экраном, а учащиеся карандашом отмечают паузы и воспроизводят их в речи при чтении вслух. В последующем предлагаются фразы, где две и более пауз.
На II этапе можно предложить фразу: Девочка I уронила карандаш I на пол. Выясняется, почему нужно сделать две паузы. Если учащиеся затрудняются, то пояснить, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. Девочка уронила именно карандаш, а не что- то другое. С этой целью можно предложить фразу: Учиться нельзя лениться - по аналогии с классической известной фразой: "Казнить нельзя помиловать", где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.
На III этапе можно предложить составление небольших предложений, текстов по картинкам и без них с последующим анализом учащимися правильного паузального членения самостоятельной речи учащихся на синтагмы.
Такая система работы не только позволит научиться улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но будет способствовать выразительности речи и формированию словесно-логического мышления.
Примером может служить фрагмент фронтального занятия в 3-м классе школы слабослышащих.
Учитель. Вся наша речь делится паузами на части, чтобы она была выразительной. Сегодня мы будем учиться делить предложения на части
паузами. Паузы обозначаются чертой (I). Послушайте первое предложение: [День I был теплый]. Где стоит пауза? Иди к доске, Вера, поставь паузу. (Ученик выполняет задание.) А теперь правильно прочитай.
(Аналогичная работа проводится со всеми предложениями текста. Затем текст с паузами стирается с доски.)
Учитель. Возьмите конверты. Там тексты. Я буду читать за экраном текст, а вы карандашом расставьте паузы. Текст "Зимние забавы".
День / был теплый. // Ребята / вышли во двор. // Стали / из липкого снега / катать большие шары. // Раньше всех / закончил снеговика / Коля. // Замечательный / получился снеговик! // У Андрея / белый мишка получился / как живой. А маленькая Катя / лепила-лепила зайчика, / но он у нее / не получился.//
А теперь по цепочке прочитаем текст. Соблюдайте паузы.
Доступным средством выразительной речи для неслышащих и слабослышащих детей является восприятие и воспроизведение темпа речи. Специальными исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что темп произнесения слов у неслышащих детей замедлен по сравнению со слабослышащими и слышащими детьми и имеет прямую зависимость от степени сохранности функции слухового анализатора.
Восприятие темпа речи на слух тоже зависит от степени сохранности слуха. Исследования показали, что даже неслышащие дети II группы по классификации Л. В. Неймана могут воспринимать с помощью ЗУА длительность произнесения слова и ускорять темп своей речи после обучения. Значит, уже небольшие остатки слуха у неслышащих детей могут быть использованы в работе по ускорению темпа речи. Тем более сохранный слух у слабослышащих детей тоже может быть использован для работы над темпом речи этих детей.
С этой целью может быть предложена следующая система работы.
На первом этапе дети с нарушенным слухом учатся определять темп речи, т. е. отличать медленный, быстрый, нормальный темп. Учитель произносит одно
и то же предложение в разном темпе и выясняет, как они звучат: одинаково, по- разному. После положительного ответа учащихся учитель произносит предложение быстро, показывает табличку с этим словом и отхлопывает ритм предложения. Раздает всем таблички со словами быстро, медленно, нормально. Предлагает прослушать предложение в медленном темпе с показом соответствующей таблички и отхлопыванием ритма. После различений ряда предложений, произнесенных в быстром и медленном темпе, можно перейти к различению предложений, произнесенных в нормальном темпе, и сопоставлению их с быстрым и медленным темпом. В последующем зрение учащихся изолируется экраном и проводится аналогичная работа на слух.
На втором этапе работу по различению темпа сочетают с работой по нормализации скорости темпа речи детей с нарушенным слухом. При этом можно исходить из результатов исследования В. И. Бельтюкова (1960), что средний темп произношения звуков неслышащими детьми в результате обучения должен приблизиться от 0,25 с к 0,17 с у учащихся 1-3-х классов и к 0,13 с - у учащихся 4-5-х классов. Небольшие колебания в ту или другую сторону возможны ввиду индивидуальных различий и использования ЗУА. Средний темп звуков речи у слышащих детей соответствует 0,12 с, по данным В. И. Бельтюкова (1960).
Восприятие на слух логического ударения неслышащими детьми с незначительными остатками слуха возможно, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960). В то же время дети с нарушением слуха вне зависимости от степени остатков слуха не выделяют в своей речи логического ударения. Для их речи характерно равноударное произношение всех слов в предложении.
Работу над логическим ударением В. И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы.
На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной пишутся вопросы к предложению, в другой — ответы.
Дети сажают деревья. Кто сажает деревья? Дети сажают деревья. Что делают дети? Дети сажают деревья.
Что сажают дети? Дети сажают деревья.
В начале урока учитель сообщает учащимся, что сегодня они будут учиться слушать и выделять голосом главные слова в вопросах и ответах. Затем вслух читает первое вопросительное предложение. Выясняет, понимают ли это предложение учащиеся. После этого учитель в микрофон, закрыв лицо экраном, произносит первое вопросительное предложение, выделяя голосом смысловое содержание вопроса. Учащиеся отвечают на вопрос. Учитель выясняет, какое слово главное при ответе на первый вопрос (дети), подчеркивает его и предлагает послушать, как нужно ответить на вопрос, выделяя голосом первое слово в предложении. Затем предлагает учащимся повторить вопрос и ответ, воспроизведя логическое ударение. Аналогичная работа проводится с остальными вопросами и ответами.
На последующих уроках можно предложить более сложный материал, когда вопросы остаются постоянными, только в них голосом выделяется интересующий собеседника аспект.
Например:
Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу.
Вопросы и ответы записываются на доске. Можно приготовить индивидуальные листочки с написанными вопросами и ответами. В задачу учащихся входит: воспринять на слух в вопросе логическое ударение с голоса учителя, определить, какое слово, ориентируясь на смысл вопроса, необходимо выделить в ответе, подчеркнуть его и воспроизвести логическое ударение в
вопросе и ответе.
В случае затруднения можно использовать другой вариант работы над логическим ударением с вопросами и ответами одинаковой конструкции. На доске в одну сторону выписываются вопросы, на другую сторону - ответы с заранее подчеркнутыми словами (в произвольном порядке). В задачу учащихся входит: определить логическое ударение в вопросе, найти соответствующий ответ, руководствуясь образцом ответа учителя в микрофон и смыслом вопроса, затем воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.
Позднее для работы над логическим ударением можно использовать связный текст. Учитель читает рассказ (стихотворение) в микрофон, выделяя голосом ударные слова, учащиеся воспринимают на слух, подчеркивают эти слова карандашом. Затем осуществляется проверка и чтение текста учащимися с учетом правильности выделения голосом логического ударения в вопросе и ответе.
В качестве примера можно рекомендовать план урока в 3-м классе школы глухих Санкт-Петербурга, проведенного учителем Т. В. Антоновой.
Тема. Логическое ударение.
Задачи. Формирование умения выделять на слух главное слово в предложении; учить воспроизводить в речи логическое ударение, выделяя его более громким и длительным произношением; коррекция произношения.
Оборудование. Плакат !!Я иду, ты идешь. Я пою, ты поешь". Картинка "Девочка ест арбуз", табличка с этим предложением. Правило на плакате.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие; настройка ЗУА).
2. Речевая зарядка (на материале слогов: папаПАпапа, паПА, Папа и т. д.).
3. Работа с правилом.
· Будем учиться выделять главное слово в предложении.
· Прочитаем правило все вместе: "Главное слово в предложении нужно говорить громко и долго".
· Как надо говорить главное слово в предложении?
4. Работа по картине "Девочка ест арбуз" по вопросам:
· [Кто есть арбуз?]
· [Что делает девочка?]
· [Что ест девочка?]
· [Посмотрите на картинку. Читай первый вопрос, Сережа.]
· [Скажи ответ. Выдели главное слово.]
· Слушайте еще вопрос. (Вопросы задаются на слух.)
5. Работа с парами.
· Идите к доске, Вера и Юра. Вера, задавай вопросы, а ты, Юра, отвечай на вопросы.
· Кто есть арбуз? Девочка ест арбуз.
· Что делает девочка? Девочка ест арбуз.
· Что ест девочка? Девочка ест арбуз.
6. Работа с карточками.
· Возьмите конверты. Там стихотворение Ф. И. Тютчева. Я буду его читать, выделяя главные слова. Вы подчеркните карандашом эти слова.
[Зима недаром злится - Прошла ее пора.
Весна в окно стучится И гонит со двора.]
7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Подведение итогов урока.
Приведем пример по различению логического ударения в школе слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга в 3-м классе, учитель Т. П. Быстрова.
Тема. Логическое ударение. Сказка "Снегурочка".
Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить логическое ударение в речи; уметь соотносить содержание сказки с соответствующим настроением детей;
коррекция произношения.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие; установка режима усиления; вопросы дежурного к классу в начале занятия).
2. Сообщение задачи занятия.
· Сегодня мы будем слушать сказку, работать над логическим ударением, определять характер музыкального произведения.
3. Повторение правила.
· Как мы, выделяем главные слова на письме? (Подчеркиваем.)
· Как мы выделяем главные слова в речи? (Мы их произносим громче.)
4. Восприятие адаптированной сказки "Снегурочка".
Пришла зима снежная, намела сугробов до пояса. Ребятишки
на улицу высыпали - на санках кататься, снежками бросаться, снежную бабу лепить. Куда как хороша снежная дочка Снегурочка! Смотрят на нее дед с бабой не насмотрятся, любуются не налюбуются.
Вот и лето пришло, зацвели цветы в садах.
Подружки по лесу ходят, венки плетут, хороводы водят, песни поют, а Снегурочке все скучно.
(Сказка воспринимается на слух.)
5. Вторичное восприятие сказки и выделение логического ударения.
· Возьмите конверты с текстом сказки. Я буду читать сказку по предложениям, выделяя главные слова голосом, а вы подчеркивайте их.
6. Проверка выделения логического ударения с помощью телекома.
7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Работа с иллюстрацией к сказке.
· Посмотрите на иллюстрацию.
· [К какой она сказке?]
· Почему вы думаете, что к сказке ["Снегурочка"]?
· [Художник изобразил начало, середину или конец'сказки?] (Окончание сказки.)
· [Как заканчивается сказка?] (Снегурочка прыгала через костер и растаяла.)
· [Какое настроение вызывает конец сказки?] (Грустное.)
· [Почему грустное?] (Жалко Снегурочку.)
9. Прослушивание музыки "Воздушная кукуруза". Какая музыка по характеру? (Веселая, быстрая, радостная.)
10. Придумывание другого конца к сказке.
· Какой конец к сказке можно придумать? Варианты ответов учащихся:
· Я предлагаю не разжигать костер, чтобы Снегурочка не растаяла.
· Снегурочка будет есть много мороженого и не растает.
· Я думаю, что Снегурочке надо сидеть в тени.
· Зимой можно слепить другую Снегурочку.
11. Организация окончания занятия (подведение итога занятия, оценка работы учащихся).
Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и вое произведение на слух пауз при чтении фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. При определенных условиях воспринимать интонацию на слух могут не только слабослышащие, но и неслышащие учащиеся, а в воспроизведении затрудняются даже слабослышащие. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому в современную программу внесены соответствующие упражнения.
Для восприятия и воспроизведения фразовой интонации необходима
относительная сохранность восприятия низких частот; восприятие средних и высоких при этом может быть значительно снижено.
Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, у которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона. При этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти дети способны в силу сохранной слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80-100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации.
Исследования В. И. Бельтюкова (1960) показали, что неслышащие дети II группы по классификации Л. В. Неймана различают интонацию с очень большими трудностями. Даже после 10-15 занятий они различали вопросительную и повествовательную интонации неуверенно. Неслышащие дети III и IV группы после двух-трех занятий уверенно воспринимали на слух фразовую интонацию. Однако воспроизвести интонацию они не могли.
Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры - все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащими и неслышащими детьми на общеобразовательных уроках. Однако, как показывают наблюдения, в школах мало внимания уделяют этому вопросу.
В практике работы школ чаще всего используется вопросительная и повествовательная интонации. Почти на каждом уроке учащиеся произносят слово вопрос, воспринимают вопросы, выраженные
вопросительной интонацией, отвечают на вопросы предложениями в повествовательной форме и все-таки не имеют четкого представления об интонации. Поэтому на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия данной теме следует отвести несколько занятий.
Работа над интонацией тесно связана с логическим ударением. Поэтому в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражнять после усвоения логического ударения.
Восприятие и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений, например: Ребята решали примеры? Ребята решали примеры; а затем восклицательных и повествовательных: Дорогая мама! Поздравляю тебя с праздником! Дорогая мама, поздравляю тебя с праздником.
Предложения записываются на доске. Учитель читает их в микрофон, изолируя зрение учащихся. Детям предлагается два предложения для восприятия на слух и ставится задача - определить, одинаково ли они произносятся учителем. Если учащиеся не уловили разницу в интонации, необходимо повторить эти предложения. После определения различения в интонации учитель обращает внимание учащихся на знаки препинания и объясняет, что интонация на письме обозначается знаками препинания. Предлагает учащимся воспроизвести интонацию сначала сопряженно, а потом отраженно. Учащиеся знакомятся и с графическим изображением интонации, где в предложении изображается:
повествовательная интонация - горизонтальной чертой ( ); вопросительная
- наклонной стрелкой слева направо вниз (?);
восклицательное - наклонной
стрелкой слева направо
вверх (!)
Затем раздаются листочки с заранее написанными предложениями без знаков препинания в конце. Учитель читает предложение, учащиеся в
зависимости от интонации рисуют графические схемы, расставляют знаки препинания. В заключение занятия учащимся предлагается воспроизвести интонацию, читая каждое предложение в соответствии со знаками препинания.
В качестве примера можно рекомендовать план занятия по работе над интонацией в 3-м классе I отделения школы слабослышащих № 20 Санкт- Петербурга учителя Т. П. Быстровой.
Тема. Интонация в стихотворении "Растеряшка".
Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить интонацию в стихотворении; развивать эмоционально-волевую сферу детей; корректировать произношение.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, вопросы дежурного учащимся к началу занятия).
2. Прослушивание песни В. Шаинского "Пропала собака".
· [Что вы слушали?]
· [Кто композитор?]
· [Какая по характеру звучания эта песня?] (Грустная, печальная.)
· [Почему грустная?] (Потерялась собака.)
3. Сообщение темы занятия.
· Сегодня мы будем работать над интонацией в стихотворении Мориса Карема (1899-1978).
· Морис Карем, бельгийский поэт, писал стихи детям. Они переводились на многие язьпси мира. Он писал веселые, радостные стихи.
4. Чтение стихотворения учителем.
Растеряшка Пропал щенок мой в воскресенье, Наперсток - в среду...
Невезенье!
В четверг я не нашла альбома, А в пятницу - ключей от дома. И маму пробирает дрожь:
- Чего ты завтра не найдешь?..
И впрямь, давно пропасть бы мог Цветастый новенький платок - Так просто выпасть из кармашка! Ведь я такая растеряшка!
Я нос бы потеряла — точно! Да он сидит на месте прочно.
5. Работа над содержанием стихотворения.
· [Что я прочитала?]
· [О ком говорится в стихотворении?]
· [О чем говорится в стихотворении?]
· [Почему стихотворение так называется?]
· [Какие дни недели не названы в стихотворении?]
· [Назовите день и предметы, которые теряла девочка.]
6. Различение интонации.
· У вас на партах таблички со знаками препинания: точкой, вопросом, восклицательным.
· Я буду читать, а вы слушайте и показывайте соответствующий знак.
7. Расстановка знаков в тексте.
· У вас конверты со стихотворением. Слушайте, как я читаю, и поставьте соответствующий знак: точку, вопрос, восклицательный.
8. Проверка расстановки знаков по телекому.
9. Чтение текста учащимися с соблюдением интонации.
10. Организация окончания занятия (оценка работы учащихся).
На последующих занятиях учащиеся учатся расставлять знаки препинания, логическое ударение в связных текстах и воспроизводить в речи нужную интонацию.
На заключительном этапе работы можно приступать к ведению на слух несложного диалога с вопросами и краткими ответами. В этом виде работы будут сочетаться восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения, членения паузами фраз. Например:
- Что ты вчера делал? - Что ты вчера делал?
- Я ходил в кино. - Я вчера ходил в кино.
- Что ты вчера делал? - Что ты вчера делал?
- Вчера я ходил в кино. - Я вчера ходил в кино.
Методика работы не имеет существенных отклонений от вышеизложенной .
Важное место в развитии слухового восприятия занимает йотирование связных текстов на слух с голоса учителя. С этой целью учитель подбирает рассказ или стихотворение из тех, которые пройдены в классе. Если текст большой, то учитель определяет предложения, которые будут предъявляться для различения на слух. Предложения сначала должны быть небольшими, состоящими из 3-5 слов. Звуковой состав слов должен быть посильным для восприятия учащимися данного класса. Учитель сообщает, какая часть текста будет предложена для восприятия, подбирает соответствующую иллюстрацию. Для облегчения работы эта часть текста записывается на доске или раздается каждому ученику, и в ней помечается порядок предложений. Сначала текст читают учащиеся, учитель выясняет, все ли им понятно, затем по предложениям в микрофон читает сам. При чтении текста учитель сообщает, какое предложение будет читать (первое, второе...). Предупреждение способствует сосредоточению слухового внимания учащихся.
Различение материала не должно ограничиваться только механическим опознаванием на слух слов, предложений, текстов. Необходимо работать над осмысленным восприятием. Поэтому после восприятия текста следует задать
ряд вопросов.
Учитель записывает вопросы на доске. Часть из них он произносит с опорой на слухо-зрительное восприятие, а часть - с опорой только на слух. Поэтому порядок предъявления вопросов для восприятия может не соответствовать тому, который записан на доске. Не нарушая смысла текста, можно подобрать несколько вариантов каждого вопроса. Например: Какое время года описывается в рассказе? Когда произошло событие? Это случилось осенью или зимой? и т. д. В ходе осмысления текста учитель задает учащимся только один вариант вопроса из трех предложенных.
Затем учитель предлагает расставить паузы на слух, выделить главные слова (расставить логическое ударение) и поставить знаки препинания (вопросительные и восклицательные). После йотирования текста предлагается прочитать его учащимся с соблюдением всех знаков.
В процессе работы по восприятию целостных речевых структур можно использовать такой вид работы, как продолжение на слух начатого учителем предложения. Этот вид работы можно провести на различном речевом материале (стихотворения, загадки, пословицы), усвоенном ранее учащимися в классе. Работа сначала проводится учителем на ограниченном материале (одно стихотворение, 2-3 пословицы и загадки), позднее - на материале нескольких стихотворений, большего количества загадок и пословиц, объединенных общей темой, например посвященных труду, времени года, датам красного календаря и т.д. Методика работы остается прежней: учитель произносит часть материала в микрофон, опираясь на слуховое восприятие учащихся, а они должны продолжить стихотворение, загадку, пословицу. Эту работу можно организовать по кругу: учитель начинает, учащийся, сидящий ближе к учителю, продолжает, по знаку учителя вступает следующий ученик и т.д. Данный вид работы требует большого напряжения внимания и слуха учащихся, так как восприятие речи товарищей, которая не всегда является правильной, затрудняет различение.
Таким образом, развитие слухового восприятия речи на фронтальных
занятиях включает в себя ряд разделов, которые имеют тесную связь как с предметами школьного цикла (русский язык, чтение, математика и др.), так и с развитием разговорно-обиходной речи.
1. Раскройте сущность категории "технология" и "технология развития слухового восприятия".
2. Назовите основные разделы работы технологии РСВ в школе для детей с нарушением слуха.
3. Охарактеризуйте процесс РСВ в школе для неслышащих детей в отличие от школы слабослышащих.
4. Составьте конспект занятия по любой теме.
1. Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся воспри ятию речи на слух.- М., 1990.
2. Белътюкова В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению.- М., 1960.
3. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.- М., 1977.
4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.- М., 1963.
5. Власова Т. М., ПфафенродтА. Н. Фонетическая ритмика.- М., 1989.
6. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова.-
М., 1981, 1987.
7. КузъмичеваЕ.П.Разъштие речевого слухау глухих.-М.,1983.
8. Кузъмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.- М., 1991.
9. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.- М.,
1981.
10. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухоне мых детей.- М., 1961.
11. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. Я. Яшковой.- М., 1971.
12. Селиверстов В. И. и др. Речевые игры с детьми.- М., 1994.
СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
Развивающий характер обучения в педагогике рассматривается как развитие психических функций ребенка, его мыслительной деятельности, активизация познавательных интересов, воспитание самостоятельности в овладении ЗУН, формирование способностей к саморазвитию и саморефлексии.
Развивающий характер упражнений в РСВ понимается как восприятие речи в связи с использованием упражнений, направленных на развитие мышления, психических функций, творческого воображения. В авторской программе Л. П. Назаровой предусматривается включение развивающих упражнений в процесс развития слухового восприятия. Пятилетний опыт применения таких упражнений показал повышенный интерес учащихся к ним, позитивное влияние как на процесс развития слухового восприятия, так и на познавательную деятельность учащихся в целом.
Названные упражнения были включены в учебный процесс по РСВ начиная с первого класса и в последующие годы обучения. В этой работе участвовали учителя-дефектологи школы глухих № 31 Санкт-Петербурга. По результатам работы учителями опубликован ряд статей. При изложении этого материала можно воспользоваться ими и собственными разработками, наблюдениями за работой учителей. В процессе занятий по РСВ использовались упражнения из пособий для родителей и педагогов по развитию психических операций и мышления следующих авторов: Л. Ф. Тихомировой, А. В. Басова(1995), Л. Ф. Тихомировой (1996), А. Э. Симановского (1996), Л. В. Черемошкина (1996) и др.
Одной из психических функций, которая имеет отклонения в развитии глухих детей по сравнению со слышащими, является осязание.
Роль-осязания для глухих детей имеет важное значение, т.к. благодаря
осязанию у ребенка происходит знакомство с окружающими его предметами, осязание оказывает влияние на процесс овладения устной речью. Мы связали развитие названной функции с РСВ.
Детям предлагались игры "Волшебный мешочек", "Чудесный ящик" и др., куда помещались предметы или их муляжи по темам "Овощи", "Фрукты", "Игрушки", "Школьные вещи", "Мебель" и др. Учащемуся предлагалось на слух задание: "Что тут?", "Назови предмет", "Выбери яблоко (грушу и т.п.)".
Ученик воспринимал вопрос, задание на слух, выполнял задание, на ощупь находил предмет и оформлял ответ речью: "Вот яблоко".
Эта работа проводилась с учащимися первых классов. Во втором классе предлагалось более сложное задание: выбрать на ощупь предмет среди похожих, например яблоко в соседстве со сливой, персиком, нектарином и др.
Развитие слухового восприятия можно связать с таким психическим процессом, как внимание. Внимание не является самостоятельным психическим процессом, как считает ряд психологов. Они полагают, что внимание включается в любой вид психической деятельности. Отсюда в авторской программе внимание связано с такими психическими процессами, как зрительное, слуховое, тактильное восприятие.
Сначала предлагаются упражнения на выявление непроизвольного внимания: перед ребенком лежат две картинки, на которых нарисованы две девочки, у одной бант красный, у другой - синий. Предлагается посмотреть на картинки, затем учитель переворачивает их и задает на слух часть вопроса: [Что различного] в одежде девочек?
Можно предложить занимательную картинку зеленого леса, где в ветвях замаскированы фигурки животных, птиц. На слух задается вопрос: [Что (кто) нарисовано на картинке?]
Учитель предлагает ребенку закрыть глаза, отстукивает ритм, взяв его ладоши в свои, предлагает воспроизвести этот ритм. На слух дается задание: [Сделай так же.] [Отстучи этот ритм.] [Повтори.]
Эти и другие упражнения предлагаются для выявления непроизвольного внимания у учащихся 1-го класса.
Часть вопроса (в квадратных скобках) задается на слух, а часть вопроса - слухо-зрительно. Объясняется это тем, что не накоплен слуховой словарь, объем словарного запаса тоже небольшой, поэтому та часть вопроса, которая знакома детям, часто встречается в общении на общеобразовательных уроках, предлагается на слух. Причем учащиеся и эту часть вопроса сначала воспринимают слухо-зрительно, а затем на слух.
После упражнения по восприятию речи в связи с выявлением на слух состояния непроизвольного внимания можно переходить к упражнениям по восприятию речи на слух в сочетании с развитием произвольного внимания. С этой целью можно рекомендовать следующие упражнения.
1. Восприятие речи в сочетании с развитием зрительного внимания:
· Обведи карандашом, назови число: 1 1 3 7.
· Посмотри на цифры 2, 1, 7, 9, 10.
· Отвернись (убрать одну из них): [Какой не хватает?]
· Посмотри на картинки: волк, медведь, лиса, заяц, тигр, лев. Отвернись (переставить 1-2 картинки). [Что изменилось?]
2. На развитие слухового внимания:
· Буду называть части тела человека. Слушай: голова, ноги, туловище, руки. Послушай второй раз: голова, туловище, руки. [Чего я не назвала?]
· Отгадай, кого я нарисовала: [длинные ушки, короткий хвост, красные глазки, прыгает].
3. На развитие тактильного восприятия, связанного с вниманием:
-
[Угадай, что я нарисовала] на ладошке:
(кружок, треугольник, прямоугольник)
- [Какие буквы я написала] на ладошке:
а, к, з, ш, о
В упражнениях на развитие внимания можно предложить упражнения на нахождение изменений в объектах, определение предметов, частей этих предметов, лишних деталей, составление по образцу, нахождение ошибок, несоответствий, выбор одинаковых объектов по цвету, величине, форме и др.
Однако развитие психических функций ребенка не является самоцелью, т. к. основная цель индивидуальных занятий - это развитие слухового восприятия и формирование произношения. Включение упражнений по развитию психических процессов выполняет две задачи - развивает, совершенствует психические процессы ребенка и выполняет свою основную задачу по РСВ: пополняет слуховой словарь, улучшает слуховое восприятие речи.
Вначале учащимся предъявляется на слух часть задания, вопросов, которая ранее опознавалась, остальная часть вопроса, менее знакомая детям, предлагается слухо-зрительно. Затем на слух предлагаются вопросы и задания полностью, а слухо-зрительно воспринимаются задания и вопросы, ранее не воспринимаемые на слух.
В связи с восприятием речи на слух и развитием непроизвольного и произвольного внимания можно рекомендовать упражнения, которые использовали в работе учителя школы глухих № 31 Санкт-Петербурга Т. А. Букато, Н. Н. Красикова, Г. А. Слесарева, И. А. Тоноян, Л. Г. Цветкова.
Дается рисунок ушей зайца и лисы. Задается вопрос на слух: Отгадай, чьи это уши.
Предлагается рисунок с двумя табличками. Одна табличка заполнена цифрами. Каждая цифра первой таблички соединена с пустой клеткой второй таблички. В задачу учащегося входит - вписать в каждую клетку второй таблички соответствующую цифру.
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
На слух предлагается задание: [Впиши число в свою клетку].
3. Дается занимательный квадрат, куда вписаны числа от единицы до десяти. На слух дается задание: "Назови и покажи числа по порядку от пяти до десяти; от десяти до пяти".
|
5 |
* |
3 |
8 |
|
7 |
1 |
6 |
10 |
|
2 |
9 |
4 |
* |
Даются таблички с цифрами от единицы до десяти в беспорядке. Учитель называет цифры, складывает их лицевой стороной вниз. При этом предлагается на слух задание: Послушай и повтори цифры так, как сказала я. Для проверки карточки с цифрами перевертываются, чтобы ученик контролировал себя.
Предлагается карточка, на которой простыми карандашами изображены геометрические фигуры, наложенные друг на друга (квадрат, круг, треугольник, ромб, овал). На слух дается задание: Начерти красным карандашом овал, синим - круг...
Обведи красным карандашом треугольник и т.д. Ученик оформляет ответ речью: Я обвел красным карандашом треугольник.
Предлагается найти похожую фигуру (квадрат, круг, прямоугольник и др.) среди окружающих предметов: прямоугольник - шкаф, доска; квадрат - окно, стол; круг - зеркало. При этом дается на слух задание: [Покажи прямоугольник. Найди похожую фигуру] из окружающей обстановки. Можно предложить задание, когда отправным объектом будут фрукты, овощи, к которым нужно подобрать геометрическую фигуру.
Дается на слух, слухо-зрительно 10 знакомых слов по темам: "Овощи", "Фрукты", "Посуда", "Школьные вещи" и др. На слух предлагается задание: Послушай и повтори. Ученик может назвать слова в любом порядке.
Прямоугольник произвольно делится прямыми линиями так, чтобы внутри него образовались треугольники, квадраты, прямоугольники меньшего размера.
На слух дается задание: Сосчитай, сколько треугольников. Ученик очерчивает указкой фигуру, называет ее и ведет счет этих фигур.
Предлагается прослушать названия животных и из их числа выделить названия со звуком [р]. На слух дается задание: Послушай слова, выбери со звуком [р]. Слова: коза, тигр, лев, зебра, свинья, слон, корова, лошадь, кенгуру.
Предлагается две картинки с изображением клоунов. У одного есть на колпаке кисточка, у другого - нет. На слух дается задание: Чего не хватает у второго клоуна?
Дается изображение на рисунках овощей. Предлагается найти среди них одинаковые. На слух дается задание: Найди одинаковые морковки.
Эти и другие упражнения можно использовать при восприятии речи на слух в связи с развитием внимания.
Иллюстрацией может служить фрагмент индивидуального занятия в 3-м классе школы глухих № 31 Санкт-Петербурга, проведенного учителем И. А. Тоноян.
Учитель. [Послушай.] [Я буду называть слова] парами, [а ты найди ошибку:
собака - щенок, курица - цыпленок, кошка - теленок, корова - котенок.]
Ученик. Собака - щенок, курица - цыпленок, кошка - теленок - неверно,
кошка - котенок - верно; корова - котенок - неверно, корова - теленок - верно. Учитель. [Посмотри на картинку внимательно, найди три слова на звуки] д, с,
к. (Дается занимательная картинка "Скотный двор", где нужно отыскать среди завуалированных предметов предметы с этими звуками, входящими в названия.)
Ученик, д - двор, дорога;
с - свинья, сено;
к - корова, коза. .
Учитель. [Послушай и повтори: двор, дорога, дверь; свинья, сено, сорока; корова, коза, курица.] (Ученик повторяет вслед за учителем по три слова.)
Учитель. [Посмотри на картинки, угадай, чей это нос]
(На картинке нарисован нос-пятачок свиньи, нос с усами кошки, клюв курицы.)
Ученик. Это нос свиньи, кошки, клюв курицы.
Учитель. Правильно. Молодец. Ты внимательный мальчик.
В жизни неслышащего и слабослышащего ребенка роль принадлежит памяти. Благодаря памяти совершается мышление, интеллектуальная, познавательная деятельность, овладение речью и произношением, а это в свою очередь положительно влияет на процесс интеграции детей с нарушением слуха в среде слышащих людей. Психологи отмечают существование специфических особенностей в развитии памяти. В частности, у неслышащих в отличие от слышащих отмечают трудности длительного запоминания, точности, объема памяти и другие особенности. Включая в индивидуальные занятия упражнения по развитию памяти, мы преследовали две задачи - развитие слухового восприятия в ходе восприятия речи, сопровождающей упражнения по развитию памяти, и сам процесс развития памяти. Эти две задачи направлены на реализацию единой цели - развитие личности неслышащего ребенка.
Упражнения были ориентированы на восприятие на слух речи в связи с развитием точности, объема и длительности запоминания.
1. При развитии точности запоминания предлагались следующие упражнения:
[Послушай и повтори слова в том же порядке: яблоко, груша, слива, персик, виноград, абрикос];
[Запомни порядок цифр и восстанови его: 7, 4, 1, 5, 2, 8. (Учитель предлагает ученику закрыть глаза, меняет порядок табличек с цифрами и предлагает восстановить прежний порядок);
[Повтори предложение], не изменяй порядок
слов: [Дети купили
большой, полосатый, красный,
сладкий арбуз]; Запомни и воспроизведи порядок
табличек:
(Учитель меняет порядок табличек, ученик его восстанавливает.)
2. При развитии объема памяти предлагались следующие упражнения и восприятие речи на слух в связи с ними:
- [Посмотри на рисунок, запомни и нарисуй] такой же:
V U П C O
[Послушай, запомни и назови] слова парами: [стол - стул, мыло - мочалка, волосы - расческа, руки - ноги, простыня - подушка, одеяло - пододеяльник, нож
- вилка, ложка - тарелка, масло - сыр, чай - сахар].
[Запомни слова и узнай их] среди других: [списать, написать, выписать, записать, расписать, дописать].
Затем дается табличка, где эти слова включены в беспорядке среди других: нарисовать, списать, срисовать, записать, разрисовать, вписать, зарисовать, дописать, выписать, дорисовать.
Для развития длительности запоминания можно использовать стихотворения, ранее выученные наизусть, загадки, пословицы. Учитель читает за экраном начало, а ученик продолжает по памяти эти строчки.
При работе по восприятию речи в связи с развитием памяти можно использовать следующие упражнения.
1. Учитель называет картинки, на которых изображены животные (овощи, фрукты, мебель, школьные вещи, одежда, обувь и т.д.), показывает их ученику, складывает стопкой лицевой стороной вниз (кошка, зебра, рысь, собака, коза, жираф, волк, корова, тигр, лиса). На слух дает задание: Запомни слова и повтори в том же порядке. Затем переворачивает стопку и, не показывая их ребенку, раскладывает картинки в ряд, вслед за называнием их учеником. Последнее действие учителя служит проверкой правильности запоминания порядка слов учеником.
2. Ученику предлагаются палочки, геометрические фигуры, спички и
образец объекта, сделанного из этого материала учителем: дом, многоугольник и др. Образец убирается. На слух дается задание: Запомни. Сделай как у меня. Сделай так же. Повтори как было.
Из геометрических фигур можно составить фигуры Петрушки, Снегурочки, зайца. Из палочек можно построить человечка, дом, дерево и другие фигуры.
3. Предъявляются пары слов слухо-зрительно: тапки - шапка, дождь - туча, ложка - кошка, мышка - мишка, стол - скатерть. Затем на слух дается задание: [Послушай. Запомни]. Я буду называть первое слово, а ты назови второе.
4. Ученику предлагается рисунок шкафа с набором посуды на полках. Предъявляется на слух задание: Посмотри и запомни. Ученик рассматривает картинку 15-20 с. Затем учитель задает вопросы на слух: Что стоит на первой (второй, третьей) полке? Где стоят тарелки (чашки, чайник, масленка)? Назови предметы, которые стоят в шкафу. Какого цвета чашки, блюдца? Сколько тарелок (чашек) в шкафу?
Можно предложить конструктивную картинку, чтобы ученик соответственно расставил посуду по полкам, сопровождая свои действия речью: На первой полке стояли три чашки.
5. Ученику предлагаются различные геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник), различные по цвету и величине. Ученик рассматривает их 15-20 с. Затем учитель задает вопросы на слух: Сколько больших (маленьких) квадратов? Сколько красных (зеленых) фигур? Сколько всего фигур?
6. Дается картинка, разрезанная на несколько частей, например изображение рыбки, лошади. Предлагается ее собрать, а затем нарисовать по памяти. При этом даются следующие задания на слух:
· Собери картинку.
· Что изображено на картинке?
· Какого цвета рыбка (лошадь), рисунок?
7. Ученику предлагаются для слухо-зрительного восприятия рифмованные
строки.
Воробей живет под крышей, В теплой норке - домик мыши, У лягушки дом - в пруду, Домик пеночки - в саду. Эй, цыпленок, где твой дом? - Он у мамы под крылом.
Затем стихотворение убирается, остаются только словосочетания и слова: под крышей, домик мыши, в пруду, в саду, под крылом. Они располагаются в беспорядке. На слух дается задание: Я буду читать начало предложения, а ты подбирай конец.
Учитель за экраном читает:
- Воробей живет...
Ученик слушает и подбирает соответствующий конец строчки.
8. Учитель предъявляет для различения на слух 10-15 слов, которые читает по порядку. После каждого слова делается перерыв на 2-3 секунды. Ученику предлагается зарисовать услышанные слова любым схематическим знаком, рисунком. За тем ученик называет те слова, которые услышал и помог себе запомнить с помощью своих значков. Количество слов может постепенно увеличиваться. Так развивается объем памяти.
В качестве иллюстрации можно предложить фрагмент урока, проведенного в 5-м классе школы глухих № 31 Санкт-Петербурга учителем Н. Н. Красиковой.
Учитель. Я буду читать текст, а ты будешь его зарисовывать значками. [Большая темная туча закрыла полнеба. Сверкнула молния, ударил гром. Зашумели, закачались деревья. Закружились сорванные листья. Упали первые тяжелые капли. И хлынул теплый проливной дождь.] Что ты сделал?
Ученик. Я зарисовал текст.
Учитель. Расскажи текст, используй свою зарисовку.
Ученик. Большая туча закрыла небо. Сверкнула молния, ударил гром. Зашумели деревья. Закружились листья. Упали тяжелые капли. Пошел теплый дождь.
Учитель. Ты не совсем верно запомнил текст. Слушай снова и записывай рядом со значками слова, которые ты пропустил. Словосочетания с этими словами я буду повторять по три раза.
[Большая темная туча закрыла полнеба.
Сверкнула молния, ударил гром. Зашумели, закачались деревья. Закружились сорванные листья. Упали первые тяжелые капли.
И хлынул теплый проливной дождь.] Повтори слова.
(Ученик повторяет текст, пользуясь значками и словами, записанными после повторного чтения.)
Учитель. Ты хорошо запомнил текст. Послушай слово [зашумели] и составь из него новые слова.
Ученик. Я составил новые слова: шум, мел, зал, шмели, земли.
Учитель. Молодец!
Наиболее сложный познавательный процесс - мышление. Отличительной особенностью мышления является его связь с речью. Мышление и речь находятся в единстве, т.е. мышление без языка невозможно, так же как речь неотделима от мышления. Речь у детей с нарушенным слухом не развита, они овладевают ею в процессе обучения. Существует несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Они сопровождают человека всю его жизнь и связаны с речью. Детей с нарушением слуха нужно обучать всем видам мышления. Эта задача всего образовательного процесса. РСВ - составная часть этого процесса. Поэтому в авторской программе по РСВ предусмотрены упражнения по решению невербальных мыслительных задач, приемам мыслительной деятельности с помощью операций анализа и синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения и т.д.
С этой целью проводятся следующие упражнения по решению невербальных
мыслительных задач.
Так, выбор геометрических фигур среди других предметов проводится следующим образом. Ученику предлагается выбрать прямоугольник, круг, треугольник, квадрат среди других похожих объектов - колесо, обруч, дверь, окно квадратной, треугольной формы,- изображенных на картинках. При этом сначала предлагается часть задания на слух: [Выбери] круг (треугольник, прямоугольник), затем: [Выбери круг] (квадрат, прямоугольник), а позднее: [Выбери геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник] и др.
Постепенно можно переходить к нахождению предметов из окружающей действительности, похожих на геометрические фигуры. Позднее выбрать домашних и диких животных, зимующих и перелетных птиц среди других изображений животных. Все эти упражнения связаны с содержанием того материала, который изучается в классе на уроках математики, ознакомления с окружающим миром, природоведения, развития речи.
Можно предложить следующие упражнения.
Даются различные геометрические фигуры по величине и цвету. Предлагается выбрать разные, одинаковые фигуры по величине, цвету; разные по величине, но одного цвета и наоборот, раскрасить, сложить из имеющихся фигур другую геометрическую фигуру, другой объект (цветок, клоуна и т. д.), разложить фигуры по размеру от большой к маленькой и наоборот, найти аналогию в окружающей обстановке. На слух даются задания: Выбери одинаковые треугольники по цвету (величине). Сложи фигуру клоуна...
Даются картинки с изображением деятельности людей: повар режет ножом овощи, девочка шьет на швейной машинке, строитель работает мастерком и др. Отдельно даются картинки с изображением инструментов: нож, ножницы, мастерок. Задается вопрос на слух: Кто чем работает? Учащиеся должны соотнести инструмент с деятельностью людей, изображенных на рисунке.
Использование невербальных мыслительных задач способствует развитию абстрактного мышления. Этому же способствуют упражнения по развитию
анализа и синтеза. Причем эти две операции не существуют изолированно друг от друга. Анализ всегда сопровождает синтез. В процессе развития анализа и синтеза учитель развивает слуховое восприятие ребенка, т.е. упражнения по развитию анализа и синтеза являются средством развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха. Эта работа проводится следующим образом. Перед учеником лежат два набора карандашей. В одном наборе карандашей больше, в другом - меньше. За экраном задается вопрос: Покажи, где карандашей больше (меньше)? Затем предлагается одинаковое число предметов, а вопрос задается тот же. Ученик оформляет ответ речью: Тут карандашей больше (меньше). Одинаково. Можно предложить такие задания на слух, как: Возьми большую и маленькую куклу (кубики, карандаши и т.д.). Возьми одинаковые кубики (карандаши). Найди на картинке разные (одинаковые) предметы. Все эти задания могут быть предложены на слух в полной или частичной формулировке. Например: Возьми большую и маленькую куклу или: [Возьми] большую и маленькую [куклу].
Для знакомства ребенка с существенными и несущественными признаками можно предложить следующие игры, упражнения.
1. Отгадывание загадок. С этой целью ученику предлагается загадка в полной или частичной формулировке за экраном, а ученик анализирует ее содержание, находит мысленно отгадку, т.е. синтезирует решение в ответе:
Зимой спит, летом ульи ворошит. Через речку лег, пробежать помог.
У кого глаза на рогах, а дом на спине?
Не портной, а всю жизнь с иголками ходит.
Мохнатенькая, усатенькая, молоко пьет, песенки поет и др.
2. Проведение игр.
Игра "Съедобное-несъедобное". Перед учеником лежит лист бумаги с расчерченными клетками, "классами" и цифровым обозначением от единицы до десяти, а также две таблички со словами съедобное, несъедобное. Учитель
поясняет, что будет называть разные слова; если слово обозначает съедобный предмет, то ученик поднимает табличку или отвечает: "Да", "Нет", "Едят", "Не едят", "Можно есть", "Нельзя есть", "Съедобное", "Несъедобное". Формулировка ответа зависит от уровня развития речи ученика. На слух, за экраном учитель называет слова: хлеб, сыр, мел, яблоко, кукла, груша, апельсин, книга, лимон, лук и т. д.
В том случае, если ученик отвечает правильно, то он продвигается из "класса" в "класс" по клеточкам после каждого правильно воспринятого на слух и правильного ответа. Любая ошибка исключает продвижение из "класса" в "класс".
По этому же типу может быть проведена игра "Летает - не летает".
3. Можно предложить упражнения, чтобы ученик по определенным признакам узнал предмет. Например, учитель за экраном называет признаки предмета: красное, гладкое, сладкое, твердое. Что это? Ученик по названным признакам определяет, что это яблоко.
В качестве упражнений предлагаются следующие признаки предметов: желтый, кислый, сочный (лимон);
оранжевый, сладкий, сочный (апельсин);
большой, зеленый, полосатый, сочный, внутри красный, сладкий (арбуз).
По этому же признаку можно подобрать упражнения для определения домашних животных (ест траву, дает молоко, живет в хлеву), или диких животных (любит ягоды и мед, зимой спит в берлоге) и неодушевленных предметов (это неживой предмет, имеет четыре ножки, на нем едят, пишут, и т.д.).
Эти и другие упражнения будут способствовать развитию анализа и синтеза.
С анализом и синтезом связана мыслительная операция сравнения. Чтобы сравнить предметы, устанавливается сходство или различие в предметах по существенным или несущественным признакам.
Упражнения, направленные на сравнения, служат средством развития слухового восприятия. Учитель при подборе соответствующих упражнений определяет для себя, как и какие вопросы будут заданы ребенку, исходя из уровня его речевого развития, его знаний и успешности выполнения упражнений. При выполнении упражнений на сравнение по высоте, ширине, толщине, весе, количестве предлагаются задания и вопросы типа: сравни, которое дерево выше. Скажи, которая лента шире. Какая стена толще? Какой предмет тяжелее? и др. Все эти задания и вопросы сопровождаются рисунками, подбором соответствующих картинок, выполнением действия. Например, предлагаются картинки, где изображены для сравнения высокая и низкая березка, ель и другие предметы; визуальный обзор предмета - толстой и тонкой книги; сравнение представляемого предмета по весу (слона и мыши), сравнение в процессе выполнения действия (вес булочки и батона) и др.
После определения различий в сравниваемых объектах можно перейти к отыскиванию сходства.
Например, что общего между елью и березкой (это деревья), между слоном и лошадью (это животные). Возможно более глубокое выявление различий и сходства: Какие животные слон и лошадь - домашние или дикие? Доводятся до сведения, что лошадь может быть и домашним и диким животным, так же как и слон. А в чем еще их различие? В том, где они живут и чем питаются? Это многоаспектный анализ объектов, который связан со сравнением, сопоставлением. Процесс анализа, спектр сравнения как мыслительные операции требуют больших знаний по объему, глубине, прочности и более обширного речевого запаса. Поэтому многоаспектный анализ и упражнения по развитию слухового восприятия, связанные с ними, проводятся после большого количества упражнений в анализе, синтезе, сравнении и в связи с содержанием материала, с которым дети познакомились на общеобразовательных уроках.
Ученику могут быть предложены рисунки, где заложены несоответствия, явные ошибки: на картинке заяц нарисован большой, а слон - маленький, на весах арбуз легче яблока, карандаш толще электрического столба. При этом задаются на слух вопросы: [Посмотри на картинку. Сравни. Какая ошибка? Найди ошибку].
На нахождение различия и сходства могут быть предложены следующие упражнения.
1. Даются квадрат и разного цвета треугольники. В одном случае квадрат вписан в треугольник, в другом — треугольник вписан в квадрат. Задаются следующие вопросы на слух:
· Назови геометрические фигуры.
· Какого цвета (размера) геометрические фигуры?
· Что в них различного, общего?
· Сделай из них еще две фигуры (два домика).
· Что в них общего, различного?
2. Для сравнения предъявляются два изображения предмета на картинке: большой дом и избушка. При этом предлагаются вопросы на слух:
· Что это? (Дом, избушка.)
· В чем их различие? (Большой и маленькая.)
· В чем их сходство? (Помещения для жилья.)
· В каком доме ты живешь - в большом, в маленьком?
Для сравнения можно предложить такие пары картинок, а позднее слов: стол и стулья, книга и тетрадь, топор и молоток, ручка и карандаш, нож и ножницы, стол и парта, шкаф и кровать, диван и кровать, молоко и вода, писать и рисоватъ, играть и учиться, мыть и умываться и т.д.
3. Ученику дается несколько картинок, среди которых нужно выявить лишний объект. Например, картофель, капуста, свекла, яблоко. Предлагаются на слух задания и вопросы:
· Назови, что это. (Картошка, капуста, свекла, яблоко.)
· Что тут лишнее? (Яблоко.)
· Почему яблоко? (Яблоко - фрукт.)
· Что. различного в предметах? (Это овощи и фрукт.)
· Что общего в предметах? (Они все круглые, съедобные.) Можно предложить следующие ряды картинок или слов:
арбуз, огурец, яблоко и мяч; заяц, лиса, медведь и кошка; кукла, машина, коньки и сачок; сорока, ворона, воробей и лиса; шапка, пальто, варежки и платье; нож, вилка, ложка и хлеб; простыня, подушка, одеяло и мыло; шкаф, диван, стол и парта и др.
4. Предлагаются упражнения на нахождение отличий между двумя одинаковыми чашками с разным рисунком или в разном цветовом оформлении. При этом на слух задается вопрос: Чем отличаются эти чашки? Можно предложить найти 2-3 различия в предметах: в рисунке, в цвете, в форме чашки, в размерах и т.д. Дается на слух задание: Найди четыре отличия в чашках.
5. Для определения количественных и качественных отношений при сравнении предметов используются такие категории, как больше - меньше, ближе - дальше, выше - ниже, уже - шире, короче - длиннее. С этой целью подбираются ряды картинок с изображением: две корзины с грибами: больше- меньше; в лесу растут две ели: ближе - дальше; летит стая птиц, среди них одна птица летит выше, другая - ниже; лежат две линейки, одна короче, другая - длиннее; на столе лежат две ленты, одна из них уже, другая - шире и т.д. При этом на слух предлагаются вопросы и задания типа:
- Что здесь нарисовано? Что лежит на столе? Что это?
- Сравни, которая корзина больше (меньше). Покажи большую (маленькую) корзину. Определи, где грибов больше (меньше). Найди корзину с большим (меньшим) количеством грибов и др.
На картинках может быть зарисовано несколько предметов по убывающему, увеличивающемуся размеру, длине, количеству и т.д., чтобы ученику можно
было задать на слух такое задание или вопрос: Найди самую маленькую (большую, среднюю) корзину с грибами. Найди одинаковые по размеру корзины. Какая корзина средней величины?
Эти и другие упражнения можно использовать при развитии слухового восприятия на материале упражнений по нахождению различия и сходства.
Более сложные мыслительные операции - это классификация, систематизация, абстрагирование и обобщение. Они требуют определенного объема знаний, речевого запаса, уровня развития речи, речевой практики общения.
При классификации выделяют существенные признаки в каждом из предметов и находят ту категорию, в основе которой лежат эти признаки. Например, дом, стол, мама, папа - это существительные, так как отвечают на вопрос что? или кто?
Систематизация - это группировка предметов и явлений более мелких подгрупп и разрядов. Например, мама, папа - это одушевленные существительные, так как отвечают на вопрос кто?, а стол, дом - неодушевленные, так как отвечают на вопрос что?
Абстрагирование - это отвлечение от второстепенных, несущественных признаков. Например, собаки разной породы, величины, окраса абстрагируются до одного общего понятия "собака".
Обобщение - это объединение сходных предметов по случайным, общим для них признакам. Например, ложка, тарелка, чашка, вилка, нож и др. - все это посуда, предназначенная для питания.
Наша задача- использовать эти упражнения для развития слухового восприятия речи. Эти упражнения одновременно выполняют и функцию развития Мышления неслышащих и слабослышащих детей.
Для реализации поставленных задач используются следующие упражнения.
1. С целью классификации обобщения можно использовать упражнения "Я знаю..." Например, учитель предлагает задание на слух: Назови пять имен
девочек. При этом ученик хлопает в ладоши в процессе называния имен: Я знаю пять имен девочек: Нина - раз, Ира - два, Юля - три, Яна - четыре, Настя - пять. Если ученику трудно, то можно счет отменить.
Для этой игры можно использовать такие понятия, как имена мальчиков, названия деревьев, птиц, животных, улиц города, фруктов, овощей, продуктов, мебели, одежды и др.
2. С целью систематизации и обобщения можно использовать такие упражнения, которые выявляют видо-родовые отношения. Учитель на слух называет род, а ученик подбирает соответствующее видовое понятие. Например, рыба - окунь, птица - воробей, цветок - роза, ягоды - смородина, дерево - береза, домашнее животное - корова и др.
Для этой игры можно использовать такие понятия, как одежда, мебель, посуда, овощи, фрукты, ягоды, деревья, времена года, время суток и т.д.
3. Для работы по развитию абстрагирования можно предложить упражнения для выявления существенных признаков, отделения главных от несущественных. Перед учеником лежит карточка с заданиями, где выделено слово и несколько слов в скобках. К выделенному слову ученик должен подобрать те из списка слов в скобках, которые раскроют первое, выделенное слово. Например, ягода (лес, сад, земля). Ответ: "К слову ягода подбираются слова лес, сад".
При этом учитель на слух называет любое упражнение из предложенных на карточке, называя выделенное слово. Ученик на слух должен услышать слово и ответить, выбрав для него два наиболее существенных. Ответы на карточку не вписываются.
· Река (берег, вода, рыба). Ответ: берег, вода.
· Лес (дерево, кустарник, листья). Ответ: дерево, кустарник.
· Город (автомобиль, улица, здание). Ответ: улица, здание.
· Больница (лекарство, больные, помещение). Ответ: помещение, больные.
· Книга (рисунок, текст, бумага). Ответ: текст, бумага.
По этому принципу учитель сам может составить карточки для работы.
4. Упражнения на обобщение могут быть предложены следующие. Ученику даются таблички с двумя графами:
|
? |
? |
|
Яблоко |
Свекла |
|
Апельсин |
Лук |
|
Лимон |
Капуста |
|
Груша |
Морковь |
|
Банан |
картофель |
|
Одежда |
посуда |
|
? |
? |
|
? |
? |
|
? |
? |
|
? |
? |
|
? |
? |
В одном случае учитель за экраном читает вразбивку слова из первой графы, ученик их отмечает, а затем подписывает карандашом общее родовое понятие. Аналогичная работа проводится по второй графе.
Во втором случае учитель за экраном читает слова: тарелка, пальто, вилка, нож, шапка, шарф, чашка, варежки, блюдце, платье. Ученик вписывает карандашом слова в соответствующую графу. Затем читает слова из одной и другой графы вместе с обобщающим понятием.
С этой целью могут быть предложены такие родовые понятия, как мебель, обувь, цветы, птицы, животные, игрушки, постельные принадлежности, школьные вещи, ягоды, рыбы и т.д.
Можно предложить на слух ряд слов, к которым ученик должен подобрать картинки, разложить их по группам и назвать обобщающие понятия. Например, корова, кот, собака, волк, заяц, овца, медведь, коза, лиса. Ученик должен выделить две группы: домашние и дикие животные.
Можно предложить ряд слов, которые ученик должен назвать одним словом.
Причем эти слова учитель читает за экраном. Например: понедельник, вторник, среда, четверг... - это...
январь, февраль, декабрь... - это... Саша, Витя, Дима, Сережа... - это...
Даша, Галя, Нина, Вера... - это...
Люда, Вова, Юра, Жанна... - это...
линейка, ручка, карандаш... - это... Ученик называет обобщающее слово.
7. Работа с геометрическим материалом. Перед учеником лежит геометрический материал в виде треугольников, квадратов, прямоугольников, кругов, ромбов, овалов. Этот материал разной величины, цветового оформления и количества. На слух даются задания: Выбери прямоугольники (квадраты, треугольники и т.д.). Выбери большие (маленькие ) прямоугольники (квадраты, треугольники и т.д.). Выбери красные маленькие круги (квадраты, треугольники и т.д.). В 3-м и 4-м классах задания изменяются: Разложи геометрические фигуры по цвету (форме, величине).
Эти и другие упражнения можно использовать на индивидуальных занятиях по РСВ.
Одними из основных форм мышления являются суждения и умозаключения. Под суждениями понимается установление связи между явлениями. Например: "Этот ученик - отличник". Умозаключение - это выводы, которые делает человек на основе имеющихся данных. Выводы могут идти от частного к общему или от общего к частному, т.е. индуктивным или дедуктивным путем. При овладении этими формами мышления испытывают трудности слышащие дети. На формирование словесно-логического мышления направлен весь учебный процесс школы. Знание и речь формируют словесно-логическое мышление. У неслышащих детей эти формы мышления формируются позднее, чем у слышащих, ввиду того, что они не владеют полноценной речью. Благодаря постепенному овладению словами разной меры общности,
словосочетанию и грамматическому оформлению речи неслышащие дети приобретают возможность усваивать систему знаний, у них формируется словесно-логическое мышление. Развивающаяся речь способствует овладению знаниями. Они в свою очередь вносят в мыслительную деятельность неслышащих детей системность, последовательность, содействуют формированию приемов, присущих словесно-логическому мышлению, овладению такими формами мышления, как суждение и умозаключение. В авторскую программу по РСВ внесены темы по формированию суждений и умозаключений на материале решения логических задач. Они служат средством для развития слухового восприятия.
На индивидуальном занятии учащемуся предлагаются логические задачи, которые требуют восприятия задания или его части на слух, поиска нескольких решений и оформление ответа речью. Например, учитель слухо-зрительно поясняет ученику, что он назовет ему 3-4 слова, нужно определить в них черты различия и сходства. Слова: птицы, лисица, огурец предъявляются на слух, используется экран для исключения зрительного восприятия. Затем на слух предлагаются следующие вопросы и задания:
· [Подбери картинки и таблички к словам.]
· [Найди среди них] лишнее [слово]. (Огурец.)
· [Почему огурец лишнее слово?] (Неживое существо.)
· [Возьми таблички.] Посмотри, что еще различного в словах. (Разные ударные гласные, огурец начинается с гласной.)
· [Возьми таблички со словами лисица и огурец.] Найди, чем они похожи. [Трехсложные слова], наличие буквы ц.
· [Чем похожи слова птицы и огурец?] (Наличием буквы ц.)
Для упражнений можно предложить следующие ряды слов:
собака - помидор - солнце; корова - ботинки - трава; курица - пшеница -
подушка; гусь -- лягушка - болото и др.
В работе со слабослышащими детьми вопросы и задания даются на слух. При
этом задания для них могут быть свернуты до двух вместо шести: [Найди среди слов лишнее слово], [Определи, чем похожи слова].
В качестве упражнений по развитию логического мышления можно рекомендовать следующие упражнения.
1. Поиск общих свойств среди пар предметов: карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и др. Система вопросов и заданий отражена ранее.
2. Подбор предметов, обладающих сходными свойствами, к словам: стрекоза, поезд, самолет, душ. Например, к слову стрекоза можно подобрать предметы: муха, комар, бабочка, птица, самолет, вертолет. Работа может быть проведена следующим образом.
· Я дам тебе табличку [стрекоза]. [Найди к ней картинку.]
· Посмотри на картинки [муха, комар, бабочка, птица]. [Что общего] между этими предметами? (Они летают.)
· [Подбери еще картинки к ним.] Самолет, вертолет.
· [Что общего между этими предметами?] (У них есть крылья.)
Для слабослышащих I отделения можно выделить такую группу слов, как муха, комар, бабочка, птица, и выяснить, что еще есть среди них общего. Подвести к ответу, что все они издают звуки.
После ряда упражнений можно предложить подобрать похожие предметы к таким, как поезд, солнце, дом, игра, душ, ветер и др.
3. Занимательные задачи:
· Что тяжелее - 1 кг пуха или 1 кг песка?
· Мальчик едет в школу один час. Сколько ему нужно времени, если он поедет с сестрой?
· На столе стояло три стакана с ягодами. Лена съела один стакан. Сколько стаканов осталось?
· Что тяжелее - 1 кг ваты или полкилограмма железа?
· Сложи из пяти палочек два треугольника. ( 0 )
· По улице шли два отца, два сына да дедушка с внуком. Сколько человек шли по улице?
· У папы спросили, сколько у него детей. Он ответил: "У меня четыре сына, и у каждого из них есть родная сестра". Сколько детей у папы?
· Двое мальчиков играли в хоккей два часа. Сколько часов играл каждый из них?
· Когда об воду можно порезать руку?
· Когда курица стоит на одной ноге, она весит 2 кг. Сколько она будет весить, если встанет на две ноги?
· Чтобы сварить 1 кг мяса, нужно 1 час. Сколько времени нужно для 2 кг мяса?
· Меня зовут Дима. У моей сестры только один брат. Как зовут брата моей сестры?
· Термометр показывает два градуса мороза. Сколько градусов покажут два термометра?
· Мама купила четыре шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров красного цвета купила мама?
· Какая буква лишняя: Р, А, Б, М, Ж, Щ? (А, т.к. она гласная.)
· Какое число лишнее: 9, 7, 4, 1, 3, 7? (4, т.к. оно четное).
4. В качестве упражнений для развития логического мышления предлагались для восприятия на слух слова в виде предлогов, приставок, суффиксов в предложениях, стихотворных текстах типа:
Рыжая, с пушистым хвостом, Сидит {над, под, за) кустом.
(Над, под, за) избушкой Висит хлеба краюшка.
Учитель предлагает прочитать загадку, определить, какой предлог нужно использовать, а затем, не давая оценки выполненному заданию, предлагает
прослушать правильный ответ. Учитель читает загадку за экраном с соответствующим предлогом. Ученик на слух определяет, какую загадку прочитал учитель, какой предлог нужно использовать в данном случае.
Одним из разделов авторской программы является развитие творческого мышления на РСВ. В психологии под творческим мышлением понимается гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственность за принятие решения. Наша задача - развитие слухового восприятия в сочетании с развитием творческого мышления у неслышащих и слабослышащих детей на материале, который способствует развитию творческого мышления. С этой целью использовались общеизвестные приемы работы, которые требуют определенной последовательности.
Прием составления предложений из нескольких слов: дети, лес, лето, ягоды. Ученик должен был составить предложение: Летом дети пошли в лес за ягодами. В зависимости от возможностей ребенка можно количество слов увеличить или сократить. Если количество слов увеличить, то ученику легче составить предложение, но труднее его воспринять на слух, и наоборот. Поэтому мы старались ограничиться 4-10 словами в предложении.
Более трудным является составление предложений по одному предложенному слову: лето, или зима, или погода, или дождь, или солнце, или дети и др. Причем в первом и во втором случае слова даются на слух. Ученик составляет предложение. Затем учитель предлагает для восприятия это предложение на слух среди других предложений. Для облегчения работы можно заранее подготовить таблички с этими предложениями и разложить их перед учениками.
Одним из приемов работы являлось задание закончить предложение, начатое учителем. Эта часть предложения тоже предъявлялась за экраном. Перед учеником на табличках могут располагаться варианты окончания предложений. Например: [Дети пошли в лес] собирать ягоды, за грибами, гулять, кататься
на санках (лыжах) и др.
На занятиях использовался прием реконструкции текста в виде замены действующих лиц мужского пола на женский, замены местоимений и др. Например, в тексте "У одного мальчика были два солдатика: один стеклянный, другой оловянный. Мальчик любил играть с солдатиками, но стеклянный ему нравился больше - он был красивый и всегда улыбался".
Ученику предлагается прочитать текст, заменить в тексте мальчика на девочку, солдатиков на куклы. Помнить об этом и прочитать второй раз с изменениями. Затем учитель кладет перед учеником два текста и читает один из них за экраном, а ученик определяет, какой текст был прочитан.
Можно изменять в тексте элементы речи (предлоги, союзы, окончания). В задачу ученика входит включить изменения в текст и распознать на слух элементы речи в тексте с голоса учителя.
Для развития творческого воображения как материал для восприятия на слух использовалось составление сказок, рассказов по концу, середине, началу. Наблюдения показали, что целесообразнее начинать с составления с нового конца сказки. Например, ученица работала над адаптированной сказкой "Мо- розко". На третьем занятии по тексту ей предлагалось составить новый конец сказки. Ученица предложила свой вариант конца, где Деда Мороза представила добрым. Он наградил подарком падчерицу. Падчерица стала доброй и трудолюбивой.
Предлагаем фрагмент занятия по составлению середины и конца сказки в школе глухих № 31 Санкт-Петербурга с ученицей 5-го класса В. X., проведенного учителем Н. Н. Красиковой.
Учитель. [Вера, какие сказки А. С. Пушкина] ты читала? Ученица. Я читала все сказки А. С. Пушкина.
Учитель. [Посмотри на картинки] и назови, к каким они сказкам. (Ученица называет сказки.)
Учитель. [Послушай и выбирай] строчки из сказок А. С. Пушкина:
[- Кабы я была царица, - Третья молвила сестрица, - Я б для батюшки-царя Родила богатыря.]
[Как называется эта сказка?] Ученица. "Сказка о царе Салтане". Учитель. Слушай еще.
[Подари ж ты мне.девицу, Шамаханскую царицу.] [Как называется сказка?]
Ученица. "Сказка о Золотом Петушке". Учитель.
[Поп не ест, не пьет, ночи не спит: Лоб у него заране трещит. Вот он попадье признается: "Так и так: что делать остается?"]
Ученица. "Сказка о попе и о работнике его Балде". Учитель.
[Издалеча наконец Воротился царь-отец.] Ученица. "Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях".
Учитель. Вера, ты правильно различила строчки из сказок и выбрала таблички. Вспомни последнюю сказку. [Какое чувство ты испытываешь к царевне?]
Ученица. Я испытываю грусть, печаль.
Учитель. Можно сказать: чувство печали, тоски, горя. [Спроси об этом у меня.]
Ученица. Нина Николаевна, какие чувства у вас?
Учитель. У меня такие же чувства. Мы вспомнили с тобой сказки А. . Пушкина. Давай попробуем сочинить свою сказку. Вот ее начало: [Жили-были царь-отец, царица-мать и царевна. Они очень любили друг друга.] [Повтори за мной.] [Продолжай сказку.]
Ученица. Злая волшебница погубила царицу-мать. Царица-мать умерла, лежала одни сутки. После одних суток прилетела голубка и принесла живую
воду. Царь увидел ее, голубку, побрызгал водой на лицо царицы. Вскоре царица- мать ожила. Стали снова все дружно жить.
Учитель. Откуда голубка узнала, что умерла царица? Ученица. Бог послал за живой водой.
Учитель. Почему Бог послал голубя за живой водой? Ученица. Царица-мать уважала Бога и верила в Бога. Учитель. Что почувствовал Бог?
Ученица. Богу стало жалко царицу, царя и дочку.
Учитель. Дома напиши сказку. Мы на следующем занятии будем с ней работать. Спасибо тебе за хорошую сказку и активную работу.
В качестве примера можно привести развернутый план индивидуального занятия по РСВ в 4-м классе школы глухих, проведенного учителем И. А. Тоноян.
Тема. Различение на слух речевого материала в связи с составлением сказки.
Задачи. Различение на слух вопросов, заданий; развитие творческого воображения; коррекция произношения.
Оборудование. Части фигур животных - барана, носорога; птиц - попугая, гуся; таблички со словами, словосочетаниями, предложениями, предназначенными для выбора при составлении сказки; рассыпкой текста для сказки.
План занятия
Учитель. Сегодня мы будем составлять сказку. Посмотри на картинки. (На столе в три ряда разложены части тела животных, лицевой стороной вниз:
1-й ряд: - голова барана, гуся, носорога, попугая; 2-й ряд: - туловища этих животных;
3-й ряд: - ноги этих животных.)
[Будем составлять из частей героя сказки. Выбери по одной картинке из каждого ряда.] Что ты выбрал?
Ученик. Я выбрал голову попугая, туловище носорога, ноги гуся.
Учитель. [Составь фигуру из этих частей.] [Кто это?] Ученик. Это чудовище, главный герой сказки.
Учитель. [Придумай ему имя.] Я помогу тебе: возьми первые слоги из слов:
[попугай, гуси, носорог].
Ученик. Погунос.
Учитель. [Какими словами начинается сказка?] Ученик . Сказка начинается словами "Жили-были...". Учитель. Верно. А как сказать о чудовище?
Ученик. Жило-было чудовище, чудище Погунос.
Учитель. Подумай, [какой у него характер]. Выбери из слов: [добродушный, злой, свирепый].
Ученик. Характер у него был добродушный.
Учитель. [Где жило чудище?] Выбери из слов: [в чаще леса, в норе, в берлоге].
Ученик. Погунос жил в чаще леса.
Учитель. [Куда пошло чудище?] Выбери из слов: [на поляну, по свету, в деревню].
Ученик. Чудище пошло по свету.
Учитель. [Зачем?] Выбери из слов: померяться силой, искать сочную траву, искать счастья, себя показать и на свет посмотреть.
Ученик. Погунос пошел себя показать и на свет посмотреть.
Учитель. [Кого встретило чудище?] Выбери из слов: [лису, волка, медведя, зайца].
Ученик. Погунос встретил по дороге медведя.
Учитель. [Что сказало чудище?] Выбери из слов: страшно заревело, просило помочь, стало хвастаться.
Ученик. Чудище стало хвастаться силой, красотой и умом.
Учитель. [Что ему ответил медведь?] Выбери из слов: [вежливо поздоровался, удивился и сказал: "Кто ты такой?"].
Ученик. Медведь удивился, вежливо поздоровался и спросил: "Кто ты такой?"
Учитель. [Что сделало чудище?] Выбери из слов: [рассердилось, рассмеялось, зарычало, расплакалось].
Ученик. Чудище рассмеялось и сказало гордо: "Я Погунос".
Учитель. [Что сделал медведь?] Выбери из слов: пошел своей дорогой, загадал загадку, стал учить уму-разуму.
Ученик. Медведь тоже рассмеялся и загадал загадку: "Зимой и летом одним цветом. Что это?"
Учитель. [Чем закончилась сказка?] Выбери из слов: отгадал загадку, еще больше загордился, не отгадал и расстроился, пошел своей дорогой, пошел по свету набираться ума-разума.
Ученик. Не смог Погунос отгадать загадку. Пошел по свету набираться ума-разума.
Учитель. Послушай всю сказку. Я буду читать за экраном, а ты составь ее из рассыпного текста. (Ученик составляет сказку из рассыпного текста.)
Учитель. [Придумай заголовок к сказке.] Ученик. Сказку назовем "Погунос".
Учитель. [Тебе понравилась сказка?] Погунос - страшное чудовище? Ученик. Нет, не страшное.
Учитель. Почему не страшное? Ученик . Он добродушный.
Учитель. Ты хорошо работал. Отметка - "пять". На следующем занятии мы будем работать с этой сказкой.
Нами перечислены и описаны приемы работы по развитию слухового восприятия на материале развития мыслительных операций и словесно- логического мышления. Несмотря на то, что виды работы названы как приемы работы по формированию психических функций, однако эти
названия чисто условны, т.к. они являются только средством для развития слухового восприятия речи.
Проблема, связанная с применением компьютеров в обучении, не является новой, однако использование компьютера в формировании произносительной стороны речи и РСВ в школах для детей с нарушением слуха представляет достаточную редкость.
Вопрос обучения детей с помощью компьютера привлекает внимание практиков и ученых различных специальностей. Существуют различные точки зрения на роль компьютеров в обучении. Одни рассматривают компьютер как игру, другие - как средство обучения. Коллектив авторов, руководимых В. В. Александровым (1989), рассматривает компьютер как обучающее устройство, помогающее думать и играть. М. Б. Игнатьев с авторами (1988) считает, что приход компьютеров в школу позволил не только улучшить процесс обучения, но и сделать занятия более интересными. С. Пейпер (1989) рассматривает компьютер как средство коллективного развития детей. С нашей точки зрения компьютер, используемый в ходе формирования произношения и РСВ, совмещает все эти роли и позволяет детям успешно усваивать знания в различных областях.
Развитие слухового восприятия тесно связано с формированием произносительной стороны речи, т. к. это две стороны одного процесса. Существующие специальные компьютерные программы направлены, как правило, на формирование произношения у неслышащих и слабослышащих учащихся. При овладении звуками речи с помощью компьютерных программ неслышащие и слабослышащие дети воспринимают их слухо-зрительно и контролируют свое произношение тоже слухо-зрительно. Таким образом,
компьютерные программы по формированию произношения предназначены для восприятия речи и ее продуцирования на слухо-зрительной основе, где слуховому восприятию принадлежит важная роль восприятия эталонного произношения звука учителем и оценки собственного произношения. Значит, при работе с компьютерной программой по формированию произношения возникают слуховые образы звуков, речи, слов, предложений, накапливается слуховой словарь, развивается слуховое восприятие речи.
В работе с неслышащими и слабослышащими детьми использовались как специальные программы, направленные на формирование произношения и РСВ, так и общедидактические программы, которых в настоящее время много. При этом решались следующие задачи:
26. практическое использование программ в процессе формирования произношения и РСВ у детей с нарушенным слухом;
27. подбор и обработка речевого материала в ходе работы над произношением и РСВ с компьютером;
28. подбор компьютерного материала для достижения максимальной эффективности в работе над произношением и РСВ;
29. адаптация общедидактических программ для РСВ и формирования произношения.
В процессе работы над РСВ и произношением использовались программы, созданные на русском языке: "Учимся говорить", "Речевой калейдоскоп", переводные программы SV-I, SV-II.
В программах, созданных на русском языке, условно можно выделить четыре группы модулей:
I группа - для работы над дыханием и голосом; II группа - для работы над звуками речи;
группа - для работы над словесным и логическим ударениями и выразительностью речи;
группа - для работы по развитию слухового восприятия и самоконтроля за
собственной речью.
Эти программы созданы для овладения русским языком в соответствии с физическими характеристиками русской речи и учитывающими психолого- педагогические особенности обучения детей дошкольного и школьного возраста (красочность, игровой характер, речевой материал, соответствующий возрасту, оценка действий ребенка и др.). Они позволяют широко использовать различные анализаторы (кинестезический, зрительный, слуховой) и их сочетания.
Компьютерные программы по произношению имеют целью формирование произношения неслышащих и слабослышащих учащихся, поэтому они обращены к кинестезическому анализатору каждого ребенка, предусматривают индивидуальную работу над произношением. Именно от действия каждого ученика, его произношения зависит, как будут двигаться фигурки на экране, будут ли они достигать цели. В процессе работы с компьютером, сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, путем проб и ошибок, ребенок учится воспроизводить те звуки речи (слова, слоги, фразы), которые заданы программой.
Компьютерные программы предусматривают использование слухового анализатора, есть возможность подключения головных телефонов. Ученик может прослушать не только речь учителя, но и свою собственную в момент произношения. Кроме того, в отечественных программах Л. П. Назаровой (в соавторстве) есть модуль "Речевой ввод-вывод", который рассчитан не только на прослушивание речи, но и на запись речи учителя, ученика с дальнейшим вызовом этой речи из памяти компьютера. Этот модуль можно использовать для работы по развитию слухового восприятия, для чего можно заранее записать несколько фраз, небольших текстов и предлагать различать тексты на слух, работать над его содержанием. Компьютерная программа в целом и данный модуль в частности позволяют работать над формированием контроля за речью учителя и самоконтролем за собственной речью.
Компьютерные программы обращены к зрительному анализатору. Поэтому каждый модуль программы имеет свое цветовое оформление, на экране движутся фигурки людей, животных, сказочных персонажей и т. д. Все это вызывает живой интерес у ребенка. Например, в программе "Речевой калейдоскоп" в модуле "Замок" представлена красочная сценка: средневековый замок на берегу моря, в море пиратский корабль, угрожающий замку, у замка солдаты и пушка, охраняющие его. Если ребенок правильно произносит звук, то пиратский корабль тонет, если ошибается, то корабль разрушает замок.
Фигурки животных, людей - это старые знакомые из детских сказок, литературы, жизни. Они узнаваемы, ожили и предстали перед детьми в новом виде, выполняют новые задачи. Дети не только их знают, но и оперируют ими, произнося звуки речи (слова, слоги): мальчик собирает животных в клетки (модуль "Лабиринт" в программе "Речевой калейдоскоп"), Знайка собирает слово из букв (модуль "Собери слово", там же). От действий детей зависит, достигают ли объекты своих целей, это определяет оценку действий каждого ребенка.
В ходе работы с компьютерной программой никогда не используется один анализатор. Любой модуль требует участия, как правило, двух-четырех анализаторов: зрительного, слухового, кинестезического. Например, речевой материал, введенный в память компьютера в виде звуков, слогов, слов, фраз, текста. При необходимости этот материал вызывается из памяти и высвечивается на экране. Ребенок видит, читает и слушает свое произношение с помощью головных телефонов. Сочетание анализаторов в процессе формирования произношения с использованием компьютерной программы способствует успешному овладению произносительной стороны речи.
Компьютерные программы способствуют когнитивному развитию детей. Каждый модуль программы имеет свое содержание: факир заставляет змею подниматься до определенного уровня, марсианин отражает нападение космических кораблей, Знайка собирает слово из букв в соответствии с
картинкой и схемой слова. По ходу выполнения основной задачи - достижения чистоты произношения ребенок решает мыслительные задачи. Например, при выполнении задания по модулю "Замок" (четкое произношение звуков, слогов, слов) ребенок старается выполнить условие игры: произнести восемь раз в течение 35 с звук, слог, тогда пиратский корабль уходит в море. Или в модуле "Марсианин": важно не расходовать жизни марсианина, а пополнять их. Поэтому ребенок постоянно решает задачу, как добиться нужного ему результата с наименьшими издержками.
Таким образом, компьютерные программы содействуют не только формированию произносительных навыков РСВ, но и развитию мыслительной деятельности.
В ходе обучения детей произношению компьютерная программа выполняет ряд функций:
сообщение новых знаний (постановка звука и его восприятие и т.д.); закрепление знаний (автоматизация звуков речи, произношение,
восприятие этого звука и речи с наличием этого звука);
самостоятельная работа над звуками речи, произношением и восприятием речи.
Для реализации названных функций можно использовать те модули, которые помогут решить поставленные задачи. Так, при постановке звука сначала можно использовать модуль "Калейдоскоп" (программа "Речевой калейдоскоп") для упражнения над голосом и его восприятием. При этом произносится любой ранее усвоенный гласный, и он различается на слух. Затем целесообразно применить модуль "Построение спектров" и постараться получить от ребенка график произношения звука, соответствующий образцу, произношению учителя, и воспринять на слух. В данном случае речь идет о звуке, который выбран для постановки. А потом обратиться к модулю "Замок", где отрабатывается четкость и точность произношения этого звука, его восприятия на слух.
При автоматизации звуков речи тоже можно использовать несколько модулей. Например, в программе "Учимся говорить" сначала целесообразно использовать модуль "Шарик-1", произнося ранее усвоенный любой гласный с целью вокализации голосовых данных. Затем - модуль "Винни- Пух-2", где требуется точное произношение звука и его восприятие, сличение с образцом. Если произношение ребенка соответствует заданному образцу, то Винни-Пух "съедает" баночки с медом, и игра усложняется: повышается порог распознавания, а баночки с медом уже стоят на второй полке и т.д. Всего четыре полки и четыре уровня распознавания звуков речи компьютером. В задачу ребенка входит воспринять и произнести гласный, изменяя голос по его окраске в соответствии с образцами, заранее записанными в память компьютера. Потом можно перейти к следующему модулю, "Лабиринт", избрав любую конструкцию, которая имеется в программе. Колобок, двигаясь по лабиринту в соответствии с произношением четырех заранее избранных для произношения звуков (гласных) и обозначенным стрелками направлением, содействует выполнению нескольких задач: восприятие звука, автоматизация произношения в игре, поддержание заинтересованности ребенка в ходе выполнения упражнения, достижение результативности в игре, восприятии и произношении.
Во многих разделах программ, созданных на русском языке, есть модули, предназначенные для самостоятельной работы. Они имеют больше видов контроля в виде очков, таймеров, слуховой и вербальной оценки действий учащихся. Например, в программе "Учимся говорить" модуль "Шарик-3" рассчитан на самостоятельную работу по восприятию и удержанию громкости звука в определенных пределах в момент произношения. Можно использовать для этого любой гласный, звонкий фрикативный согласный. Результаты работы оцениваются в очках вербально: "Ты получил столько-то очков!" или:
"Поздравляю! Ты перешел на следующий уровень!"
Для программ, созданных на русском языке, характерны различные виды оценки деятельности ученика, которыми снабжены не только упражнения, предназначенные для самостоятельной работы. Оценка деятельности ученика выражается в различной форме:
визуальной - в виде очков, таймера с обозначением секунд, звездочек, рисунка конфеты, заштриховывающейся ленты времени и др. Например, в программе "Речевой калейдоскоп" в модуле "Калейдоскоп" на экране высвечивается время непрерывного произношения в секундах; ленты, которая заштриховывается по мере длительного непрерывного произношения звука. Кроме того, содержание картинки позволяет судить о правильности выполнения упражнения. Например, в этой же программе в модуле "Рыбки" на экране "проплывают" красочные фигурки рыбок. Чем длительнее произносит ребенок звук (слог) на одном дыхании, тем больше рыбок проплывет на экране;
вербальной - в виде надписи "Молодец!", "Ух, наелся!", "Мало поел!" и др. Например, в программе "Учимся говорить" в модуле "Винни-Пух-2", если ученик не справился с заданием и не перешел на следующий уровень сложности, на экране появляется надпись "Мало поел!", "Еще можно?";
- слуховой - в виде музыкального подарка (звучание музыкальной фразы), сочетающего с каким-либо рисунком (контур звезды, нарисованной пунктирными линиями различных цветов) и др.
Подобная система оценки деятельности ребенка ведет к осознанности своих действий, позволяет оценить промежуточный результат. Для получения положительного эффекта от выполнения действия ученик быстрее овладевает алгоритмом упражнения.
Работая с компьютерной программой по произношению и РСВ, необходимо правильно подобрать компьютерный материал, чтобы с его помощью добиться наибольшего эффекта в произношении ребенка и восприятии речи. Для этого важно использовать различные варианты
компоновки модулей:
следовать существующему порядку, сохраняя последовательность модулей, заданных программой;
произвольно менять порядок модулей;
менять порядок модулей в зависимости от усвоения материала ребенком; определять порядок применения модулей в зависимости от темы, цели и
задач занятия.
Наиболее продуктивным является использование не одного какого-либо варианта, а их сочетания, исходя из темы, школьной программы, состояния произношения учащимся дефектного звука, уровня овладения ребенком данным звуком и возможности восприятия речи.
При определении порядка использования модулей мы руководствовались значимостью этих упражнений на любом этапе работы над овладением звуками речи и РСВ.
При проведении подготовительных упражнений для работы над дыханием и голосом использовались модули ранее названных программ "Наличие звука", "Сила звука" или "Громкость звука", дающие возможность контролировать наличие или отсутствие звука, позволяющие обрабатывать плавный и экономный, сильный и длительный выдох, изменяя долготу и краткость произношения в сочетании с восприятием и произношением гласных, звонких фрикативных согласных.
В упражнениях по выработке артикуляционных дифференцировок можно использовать модули "Звонкость звука", "Произношение звуков речи", "Дифференциация звуков речи", "Построение спектров". Названные модули позволяют работать над постановкой, коррекцией, закреплением и автоматизацией звука. Это основная часть занятия, самая насыщенная по содержанию и продолжительная по времени. По мере восприятия и усвоения звука следует переходить к его произношению в сочетании с гласным (согласным) в прямом, обратном и других положениях. Звук
включается в слово, фразу, небольшой текст. При подборе речевого материала рекомендуется исходить из видов речевой деятельности по самостоятельности высказывания (подражание, чтение, заученная речь, самостоятельная речь).
В упражнениях для работы над видами ударений и выразительностью речи используются модули "Звонкость звука", "Ударение", "Интонация". Здесь можно использовать и ранее названные модули, которые вполне применимы за пределами обозначенных в них названиях. Например, модуль "Калейдоскоп" можно применить при работе над слитностью звуков в речи, темпом, делением речи на синтагмы. Модули "Сила звука", "Громкость звука" применимы для работы над просодическими элементами речи. Этим упражнениям следует отводить больше или меньше времени, исходя из темы и задачи. Считаем, что, работая с названными компьютерными программами, на каждом занятии следует уделять внимание ударению и выразительности речи.
В упражнениях, направленных на развитие слухового восприятия, развитие фонематического слуха и формирование слухового контроля и самоконтроля за речью, применимы почти все модули названных программ, но особое значение имеет модуль "Речевой ввод-вывод". Этот модуль пригоден для различения, опознавания и восприятия речи на слух. Подробнее об этом написано ранее.
Опыт работы в течение нескольких лет с учителями школы слабослышащих
№ 20 Санкт-Петербурга (Л. С. Сахарова, Т. К. Рогачева и др.) и учащимися начальных классов показал, что организация компьютерного материала занимает важное место в восприятии речи на слух и формировании произношения детей с недостатками слуха. Вместе с тем каждый учитель должен владеть методическими приемами работы над развитием слухового восприятия, овладением звуками речи и произношением. С этой целью можно рекомендовать следующие приемы работы по постановке звука речи.
- Вызывание звука. Для этого можно использовать модули, указанные в
подготовительных упражнениях. Учителю важно подготовить дыхательный и голосовой аппарат к произношению звука, активизировать слуховые возможности ребенка. При этом важно обратить внимание ребенка на быстро меняющуюся картинку (появление звездочек на экране) в модуле "Наличие звука" программы "Учимся говорить". При отсутствии вокализации или прерывистости дыхания картинка на экране статична. Это упражнение повторяется несколько раз. Затем можно предложить произнести звук, который является базовым для постановки избранного звука (а - базовый звук для постановки звуков о, э).
Показ и прослушивание произношения звука учителем. При этом важно, чтобы ребенок не торопился произносить звук, т.к. необходимо осмыслить, сознательно усвоить все требования, предъявляемые к произношению звука, и отражение этих требований на экране компьютера. Например, при постановке звука з необходимо обратить внимание ребенка на рост грибка (модуль "Грибок", программа "Учимся говорить"), подъем змеи до определенного предела (модуль "Змея", программа "Речевой калейдоскоп"). При произношении звука с ни грибок, ни змея не будут увеличиваться в размерах. Важно сопоставить произношения с и з и обратить внимание на вспомогательные возможности программы, т.е. на счетчики (таймеры, ленту времени, очки).
Вторичный показ и прослушивание звука учителем и первичная коррекция произношения ученика. Учитель произносит звук, предлагает его прослушать, обращает внимание последовательно на содержание картинки, ее изменение, на все виды контроля за произношением, поясняет, какую ошибку допустил ученик, почему не получился звук, дает установку произнести первый раз, смотреть на экран и слушать, затем произнести, смотреть на экран, как изменяется картинка, слушать и обратить внимание на один из счетчиков, позднее на другой и т.д.
Произношение звука учеником с учетом всех предъявляемых требований, с
последовательным наращиванием видов контроля за собственной речью. После каждой попытки произношения учеником учитель дает оценку его работе над звуком, обращает внимание на экран, вид контроля и состояние восприятия его на слух.
Закрепление звукав речи путем включения звука в слог (слово, фразу). При этом важно сначала использовать прежний модуль, а затем заменить его другим (модуль "Дракон", программа "Речевой калейдоскоп").
Самостоятельная работа над звуком речи на одном из модулей, для чего можно использовать другую программу.
Предложенные нами приемы работы по вызыванию и постановке звука с применением компьютерных программ не являются неизменными. В зависимости от того, как ребенок будет осваиваться в работе с компьютером, каково восприятие речи на слух, состояние его произношения и успех овладения звуками речи, можно использовать большее или меньшее число модулей и типов упражнений, описанных ранее.
Работа с компьютерными программами по произношению вызывает интерес у учащихся, способствует осознанному освоению программного материала и формирует элементы контроля и самоконтроля за речью, развивает слуховое восприятие речи. Это видно из следующих примеров.
Настя М., ученица 2-го класса, работая над ударением, обращает внимание на экран и огорченно говорит учителю, что у нее не получился такой же рисунок, как у учителя (модуль "Ударение", программа "Речевой калейдоскоп"), просит разрешения продолжить работу, добиваясь идентичности рисунка.
Уже у учащихся 1-го класса появляются желание и возможность контроля за своей речью с помощью компьютера. Так, Денис Б. при работе над ударением в слове замечает, до какого уровня "вырос" грибок (модуль "Грибок", программа "Учимся говорить") у учителя, затем сравнивает со своим рисунком, старается получить такой же рисунок. Когда учитель пытается помочь, объяснить, ученик говорит: "Сам!", ищет пути решения: меняет тональность, говорит тише,
громче. Потом разрешает помочь учителю. Учитель произносит слово три раза, предлагает вслушаться в произношение, показывает на ошибку и объясняет, как ее избежать. Ученик произносит правильно. Учитель предлагает ему отдохнуть, но Денис повторяет несколько раз слово, чтобы закрепить свой успех.
В процессе работы над произношением у учащихся повышается не только интерес, но и работоспособность, желание помочь товарищу, у которого это не получается. Так, Боря Г., ученик 1-го класса, при произношении словосочетания "Два лимона" на одном дыхании несколько раз не сумел произнести так, чтобы заштриховалась полностью лента времени. Просит разрешения у учителя продолжить работу еще, огорчается, когда не получается, не соглашается заниматься на другом модуле, произносить другие слова и словосочетания. Пытается найти решение сам. Вместо глубокого вдоха и экономного выдоха меняет тональность голоса и быстро расходует воздух. Наконец получил нужный результат, с радостью показывает учителю на ленту времени и таймер. Во время отдыха пытается помочь своему товарищу, у которого это упражнение не получается.
В работе с компьютерной программой важная роль принадлежит учителю. Особо следует выделить мастерство учителя, которое зависит от глубины его знаний, опыта работы и любви к детям. Мастерство учителя определяет прием постановки звука, умение распознать дефект, определить, чем он вызван, выбрать эффективный прием коррекции, добиться нужного результата от ученика. Важное место принадлежит слуховому контролю учителя за произношением учащихся. Даже при наличии компьютера роль учителя невозможно проигнорировать. От учителя зависит организация компьютерного материала, компоновка модулей, их вариативность согласно теме, целям, задачам и индивидуальным особенностям ученика. Несмотря на имеющийся речевой материал в компьютерной программе, именно учитель может подобрать, дополнить в соответствии с целями, темой нужный материал, вписать его в компьютерную память и извлечь его в случае надобности.
Таким образом, несмотря на применение компьютера в работе над произношением, учитель по-прежнему остается важной и нужной фигурой и его роль не уменьшается, а усиливается в процессе овладения произносительной стороной речи.
Следует отметить, что использование компьютера при формировании произношения у детей с нарушенным слухом позволило повысить интенсивность занятия, увеличить объем речевого материала, который ученик успешно продуцирует, повысилась эффективность работы над произношением, появился стимул у учащихся к этому виду занятий, к самостоятельной работе над произношением, начали формироваться элементы самоконтроля за речью у учащихся даже начальных классов, возрос интерес к работе по РСВ и формированию произношения и, наконец, появилась возможность методического осмысления места и роли компьютера при овладении произношением.
Положительной стороной отечественных программ является то, что они рассчитаны на фонетико-фонематическую систему русского языка и охватывают почти все разделы учебной программы по формированию произношения, и то, что каждый модуль программы позволяет использовать его шире, чем предполагалось. Так, модуль, предназначенный для работы над словесным ударением, может успешно использоваться в овладении логическим ударением; модуль по работе над дыханием можно использовать при отработке сочетаний звуков речи, в работе над паузами и т. д. Названные программы позволяют подбирать речевой материал согласно способностям учащегося, его уровню речевого и общего развития, сформированности звукопро- износительной системы, развитию слухового восприятия речи.
Кроме специальных компьютерных программ в работе с не-слышащими и слабослышащими детьми можно использовать общедидактические компьютерные программы. Так, условно, мы называли те программы, которые не имеют непосредственного отношения к РСВ и формированию
произношения.
На индивидуальных занятиях по РСВ можно использовать компьютерные игры общедидактического характера, но их необходимо соответственно адаптировать и переосмыслить для решения задач РСВ и формирования произношения. Нужно условно определить, какую дидактическую и специфическую задачу будет выполнять игра. Так, в одной из общедидактических программ модуль "Нарисуй" использовался для восприятия речи с уроков ознакомления с окружающим миром по теме "Части тела человека". Ученику предлагались на слух задания нарисовать мальчика, девочку, выбрать детали лица: глаза, рот, нос, уши, брови, волосы, нарисовать лицо. Ученик воспринимал задания с помощью ЗУА и выполнял их, оперируя "мышкой".
При восприятии материала с уроков математики использовались модули "Выбери фигуру", "Составь фигуру", содержанием которых являлся геометрический материал. Ученик с помощью ЗУА воспринимал поручения и выполнял их. Например: Покажи (дай, нарисуй) на экране круг (треугольник, прямоугольник). Предлагалось различать на слух математические выражения при решении задач и примеров на экране компьютера: плюс, минус, равно, больше, меньше, поровну и т. д, А также решать невербальные мыслительные задачи: заменить цифры рисунками предметов в таком же количестве и др.
Общедидактические компьютерные программы позволяют развивать слуховое восприятие и решать различные мыслительные задачи. Например, модель "Собери картинку" способствует развитию анализа и синтеза. На слух предлагается детям назвать части дома (крыша, стены, окна, труба), затем построить дом из этих деталей. Эти же задачи решает модуль "Космический корабль", "Девочка в саду". Учитель на слух задает вопросы: Что у девочки в руках? Кто лишний? Чего не хватает для рисунка?
Модуль "Подбери пару" тоже использовался для развития логического мышления. Ученику на слух предлагались задания, в которых к определенным
картинкам (дом, стол, ручка) нужно подобрать соответствующую картинку, чтобы получилась пара: дом - дверь, стол - стул, ручка - тетрадь и др. Неверный набор пар не позволял выполнить задание на компьютере, т. е. картинки не объединялись в пары.
Почти любой модуль общедидактических, занимательных, компьютерных программ можно использовать для РСВ.
Например, модуль "Азбука-раскраска" может быть использован для формирования произношения, развития мыслительных операций, РСВ, в частности такого раздела программы, как различение ритмико-интонационной структуры речи. Приведем фрагмент урока в 4-м классе школы глухих № 31 Санкт-Петербурга, проведенного учительницей Г. А. Слесаревой.
Учитель. Посмотри на профиль и скажи, [какой это звук]? Ученик. Звук з.
Учитель. [Расскажи о звуке з.]
Ученик. Язык за зубами, выгнут "горкой", есть голос, воздух идет через рот. Учитель. [Сравни звук з и букву 3.]
Ученик. Звуки мы произносим, а буквы мы видим и пишем.
Учитель. Будем слушать и играть на компьютере. Посмотри на картинку. [Кто там нарисован?]
Ученик. Там оса.
Учитель. Слушай и выполняй задание с помощью "мышки". (Перед учеником лежит рассыпной, деформированный текст по предложениям.)
Учитель. [Жила-была веселая оса.] (На экране оса, ученик выбирает соответствующее предложение из рассыпного текста.)
Учитель. [Как-то раз полетела оса в сказочную азбуку.] (На экране появляется азбука в результате работы ученика с "мышкой", ученик находит соответствующее предложение в рассыпном тексте.)
Учитель. [Села оса на знакомую букву 3.] (Ученик работает с рассыпным текстом и "мышкой".)
Учитель. [Появилась сказочная картинка "Зоопарк".] [Взяла оса кисточку и стала раскрашивать картинки.] [Буквы она раскрасила синей краской, а слова - красной.] (Ученик различает предложения, выполняет на компьютере работу осы с помощью "мышки", находит соответствующую фразу, дифференцирует букву от слова.)
Учитель. [Траву и кусты оса раскрасила зеленой краской], [жирафа, ворота и кассу раскрасила желтой краской]. [А какой краской раскрасить слона? - думает оса.]
Ученик. Серой краской. Учитель. У нас нет серой краски.
Ученик. Мы смешаем белую и черную краски. Получим серую.
Учитель. Правильно. [Слона оса раскрасила серой краской.] [Полетела оса и запела: з з з .] ["Я раскрасила картинку!"]
(Ученик слушает предложения, выполняет работу осы на компьютере, произносит звук.)
Учитель. Что у нас получилось? Ученик. У нас получился текст.
Учитель. Почему ты думаешь, что это текст?
Ученик. В тексте все предложения связаны между собой по смыслу.
Учитель. Я скажу три предложения, ты их различи и покажи, какие знаки (?!.) нужно поставить. [Какой краской нужно раскрасить слона?]
Ученик. Это вопросительное предложение. Нужен знак вопроса (?). Учитель. [Раскрасим серой краской.]
Ученик. Повествовательное предложение. Нужна точка. Учитель. [Я раскрасила картинку!]
Ученик. Восклицательное предложение. Знак восклицательный (!) Учитель. Молодец! Ты хорошо слушал. Тебе понравилась сказка? Ученик. Да.
Учитель. Я рада. До свидания.
Ученик. До свидания, Галина Александровна.
Фрагмент занятия свидетельствует о том, что работая с компьютером, учитель может решать все задачи, которые стоят перед учеником в процессе обучения.
Примером использования компьютерной технологии на индивидуальном занятии по развитию слуха и формированию произношения может служить следующий фрагмент урока во 2-ом классе школы глухих Санкт-Петербурга. Ученику предлагается компьютерная картинка "Три обезьяны и банан". Перед ним лежат в беспорядке предложения к этой картинке, т.е. "рассыпной" текст. Учитель читает за экраном речевой материал, ученик отыскивает соответствующее предложение, повторяет его и выполняет нужное действие на экране компьютера, оперируя "мышкой". После того как закончится работа по восприятию текста, его воспроизведению в речи и решению логических задач по перестроению фигур на компьютерной картинке для достижения поставленной цели, ученик под руководством учителя подбирает заголовок к тексту. В заключение учитель за экраном читает ряд заголовков к тексту, составленных учеником и предложенных учителем. Ученик выбирает понравившийся заголовок из перечисленных и предлагает его для названия текста. Таким образом решается ряд задач на индивидуальном занятии: развитие сенсорной чувствительности - восприятие речи на слух; моторики - восприятие речи, оперирование "мышкой"; мыслительных задач - выбор оптимального варианта решения компьютерного задания.
На этом же занятии выясняется, какой текст ребенок воспринимал на слух: сказку, рассказ; почему он думает, что это сказка. Предлагается подтвердить свои слова предложениями из текста. Ученик отвечает, что в сказке обезьяны говорят, (показывает предложения с речью обезьян), а в жизни обезьяны говорить не умеют.
Приводим план индивидуального занятия в 3-м классе школы глухих Санкт- Петербурга, проведенного учителем Г. А. Слесаревой.
Тема. 1. Восприятие текста с использованием компьютерной игры "Гном".
2. Звуки с - ш.
Задачи. Различение текста и материала с уроков развития речи; дифференциация звуков с - ш; развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения; развитие умений в работе с компьютером.
Оборудование. Компьютер, рассыпной текст на табличках, игрушки и картинки.
План занятия
· Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления).
· Работа с профилями:
· К каким звукам эти профили?
· Чем похожи профили?
· В чем их различие?
· Как произносятся звуки?
3. Дифференциация на слух звуков с - ш в слогах, словах, фразах.
4. Дифференциация на слух звуков с - шь словах, фразах в процессе чтения и самостоятельной речи.
5. Игры "Сравни предметы", "Найди лишний предмет", "Найди похожие по цвету карандаши".
6. Работа с компьютером.
Учитель. Будем слушать и работать с компьютером. [Кто это?] Ученик. Это гном. Учитель. [Что это?] Ученик. Это карандаши.
Учитель. Слушай и показывай на экране компьютера: [синий карандаш (оранжевый, зеленый, красный, желтый, сиреневый)].
(Ученик произносит словосочетания за экраном, ученик опознает их и показывает, оперируя "мышкой".)
Учитель. Я буду называть предложения, ты раскладывай их по порядку, выполняй задания на компьютере.
[Жили-были шесть веселых карандашей. Они решили раскрасить гнома. "Я раскрашу гному шапку", - сказал красный карандаш.
"Мы решили раскрасить мяч", - сказали синий и желтый карандаши. "Я думаю раскрасить рубашку", - сказал зеленый карандаш. "Сиреневый раскрасит штанишки и бороду", - сказал гном.
"Мне осталось раскрасить тапочки", - подумал оранжевый карандаш. "Ура! Мы раскрасили гнома!" - обрадовались карандаши.]
(Ученик слушает текст по предложениям, выбирает предложения из числа разложенных перед ним в беспорядке, выполняет задание на компьютере, раскрашивая гнома постепенно, вслед за предложениями, которые произносит учитель за экраном.)
Учитель. Что у нас получилось? Ученик. Это текст.
Учитель. [Подумай и скажи - это сказка, рассказ.] Ученик. Это сказка.
Учитель. [Почему ты так думаешь?]
Ученик. Гном - сказочный герой, карандаши говорить не умеют, сказка начинается словами: "Жили-были".
Учитель. [Придумай название сказки.] Ученик. Гном и карандаши.
Учитель. Какие еще можно придумать названия? Ученик. Шесть веселых карандашей.
Учитель. Послушай мое предложение: ["Веселые художники".] (Ученик различает и повторяет это предложение.)
Учитель. Я сейчас назову все названия к сказке. Ты их повтори. ["Шесть веселых карандашей".
"Гном и карандаши".
"Веселые художники".] .«•(Ученик повторяет заголовки, которые учитель произносит за экраном.)
Учитель. Какое название тебе нравится больше? Ученик. "Веселые художники".
Учитель. О чем ты хочешь меня спросить? Ученик. Какая у меня отметка?
Учитель. Ты молодец! Отметка - "пять".
Ученик. Я рад. До свидания, Галина Александровна.
По теме занятия мы несколько развернули этап работы с компьютером, свернув все остальные моменты индивидуального занятия, которые полно представлены в других разделах технологий РСВ.
Считаем, что почти любую дидактическую компьютерную игру можно использовать в соответствии с целями и задачами, которые хочет решать учитель: для общего развития ребенка, формирования его познавательных интересов, развития мышления и других психических функций, а также развития слу- , хового восприятия и формирования произношения. Поэтому учитель должен заранее ознакомиться с игрой и определить, с какой целью он может использовать игру, переосмыслив ее содержание для решения коррекционных задач. Отсюда каждая игра на занятии проводится не только ради игры, а выполняет определенные познавательные и развивающие функции. В процессе игры между учителем и учеником создаются особые доверительные отношения, т.к. они выступают соучастниками, с одной стороны, а компьютер - с другой. Доверительность, в частности, реализуется через предоставление ученику наибольшей самостоятельности при выборе решения, отыскивании ответа, наблюдении, сравнении, группировке предметов, анализе, синтезе явлений и их обобщении.
Наблюдения за работой учащихся с компьютером показали, что не все одинаково овладевают навыками работы с ним. Так, один ученик усваивает в классе программный материал удовлетворительно, а в работе с компьютером собран, внимателен, как правило, быстро и безошибочно выполняет задания. А вот отлично и хорошо успевающие в классе две ученицы, которые активны на уроках, имеют большой словарный запас, оптимальный уровень развития речи, в работе с компьютером проявляют неуверенность, медлительность,
допускают много ошибок. По-видимому, для работы с компьютером важны не только уровень обученности, общее развитие ребенка, но и его психические особенности, темперамент.
Таким образом, в школьной практике вполне применимы дидактические компьютерные игры для работы над произношением и развитием слухового восприятия.
Необходимо отметить, что использование как специальных компьютерных программ, направленных на формирование произношения и развития слухового восприятия, так и программ, приспособленных для этой цели, способствует более успешному овладению произношением, формированию умений различать, опознавать и распознавать речь в учебном процессе и во внеурочное время, а также способствует общему развитию ребенка, мыслительной деятельности, что сказывается на его обученности, способствует более продуктивному усвоению учебной программы в классе.
· Какие новые разделы по сравнению с традиционной программой включены в авторскую программу?
· Выделите основные психические функции, над которыми работает учитель, развивая слуховое восприятие.
· Самостоятельно подберите упражнения по развитию слухового восприятия речи в связи с развитием осязания, внимания, памяти.
· Составьте план занятия с включением развивающих упражнений.
37.Королевская Т. К. Видимая речь //Дефектология. - 1998. - № 5. 38.Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Набор упражнений для оценки
сформированности читательнои деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекцион-но-диагностической
среды "Мир за твоим окном" // Дефектология.- 1997.- № 6.
39.Назарова Л. П. Роль и место компьютерных программ в работе над произношением в школе слабослышащих: Сб. статей кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена.- 1994.
ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
Проблемам планирования и диагностики обучения по РСВ уделяется неоправданно мало внимания как учеными, так и практиками. Вопросы планирования освещены в учебных пособиях И. Г. Багровой (1990) и Е. П. Кузьмичевой (1991), отдельные статьи публиковались в журнале "Дефектология". При подготовке данного материала мы опирались на названные работы.
Одной из составляющих эффективности РСВ является планирование. В школах для детей с нарушением слуха существует множество различных планов. Мы кратко остановимся только на тех, которые имеют непосредственное отношение к РСВ.
Всеобъемлющим планом деятельности школы является план работы школы.
В нем находит отражение проблема РСВ в виде:
18. организации методической работы по РСВ и произношению в течение года в пределах школы;
19. оборудования слухового кабинета новой ЗУА;
20. оснащения классных помещений ЗУА, компьютерами, телевизорами; 21.обеспечения учащихся ЗУА индивидуального пользования;
22.ремонта ЗУА и помещений, где осуществляются индивидуальные занятия, и т.д.
Во многих школах существуют отдельные планы работы слухового кабинета, который составляется учителем-дефектологом слухового кабинета в школе глухих или инструктором слуховой работы в школе слабослышащих. Это может быть план оснащения слухового кабинета дидактическими пособиями, план опытно-экспериментальной работы, организуемой совместно с учителями
школы; план методической работы с учителями и воспитателями школы- интерната, куда входит проведение методических семинаров, научно- практических и логопедических конференций и др. Такие планы могут быть разделами плана работы школы.
Одним из важных видов планирования является четвертной (тематический или календарный) план. В зависимости от названия (тематический, календарный) будет меняться форма плана. Этот вопрос находится в компетенции метод объединения учителей-дефектологов при слуховом кабинете. Однако, несмотря на различия, эти планы должны отражать содержание материала, сроки проведения, объем и структуру речевого материала в виде таких речевых единиц, как слово, фраза, текст в соответствии с разделами учебной программы: речевой материал, связанный с организацией учебной деятельности; речевой материал с общеобразовательных дисциплин; тексты.
Такой план может быть представлен в виде следующей формы для первого года обучения в школе глухих.
Таблица 4
|
№ п/п |
Содержание материала |
Речевой материал |
Виды работы |
Сроки выполнения |
|
1 |
Материал связный с организацией занятия |
Встань, сядь, дай, иди, возьми, покажи... Мяч, авто, мама, нос, рот, мел, книга, яблоко,груша,суп и т.д. |
Работа с карточками, картинками, предметами и т.д. |
В течение II четверти |
|
2 |
Различные фразы |
Дай книгу, возьми яблоко, покажи нос... |
Различные поручения |
II четверть |
Другую форму плана рекомендует И. Г. Багрова (1990):
Таблица 5
|
№ п/п |
Содержание |
Сроки |
Индивидуал |
Дидактичес |
Оценка за |
|
|
речевого материала |
выполнения |
ьная дозировка материала |
кий материал, вид работы |
выполнение |
|
|
|
|
|
|
|
Еще один вид плана рекомендует Е. П. Кузьмичева (1991) для учащихся 4-го класса:
Таблица 6
|
№ п/п |
Содержание материала |
Сроки выполнения |
Дидактический материал и вид работы |
|
1 |
Восприятие на слух (различение и опознавание) текста «Школьная жизнь» и заданий к нему: - фраз разговорного характера... - словарь... |
Сентябрь |
Разрезной текст, словарь таблички со словами. |
|
2 |
Сезонные изменения природы: - тексты... - задания... - фразы разговорно-обиходного характера; - словарь... |
Октябрь |
Иллюстрации к тексту, разрезные картинки, таблички со словами, аппликация. |
Выбор формы плана зависит от учителя, хотя методическое объединение тоже может рекомендовать определенный вид плана.
Наряду с календарными планами существуют поурочные планы, т.е. план для фронтального, музыкально-ритмического и индивидуального занятия. Все названные планы нашли отражение в данном учебном пособии, в виде структуры плана к различным формам организации учебной деятельности, в виде конспектов к урокам и занятиям, в виде планов к урокам и занятиям.
Поэтому нет необходимости обращаться к ним заново. Однако следует выделить образцы индивидуальных планов. Е. П. Кузьмичева (1991) для учащихся 7-го класса рекомендует следующий вид плана индивидуального
характера.
Таблица 7
|
Фамилии учащихся |
Содержание работы |
Сроки |
Примечания |
|
1-я группа: Федоров Ю., Куликова Т., Дмитриев К. |
Слухо-зрительное восприятие текста «Родина» Опознавание на слух текста Опознавание на слух фраз, заданий к тексту, фраз разговорно- обходительного характера Опознание на слух словоря |
3.09
6.09
9.09 |
Сильная группа
Аналогично планируется работа с остальным речевым материалом. |
Может быть рекомендован следующий план индивидуального занятия на первом году обучения в школе слабослышащих:
Таблица 8
|
Фамилии учащихся |
Содержание работы |
Речевой материал |
Результат восприятия |
Примечание |
|
Иванов И. № 1 25/ XI Рябова Т. № 2 25/XI Попов С. № 1 26/XI |
1. Различение материала разговорно- обиходной речи |
Какое сегодня число? Какая погода? Сколько тебе лет? Как тебя зовут? |
+ - сл-зр. после двух раз |
|
|
|
2. Развитие внимания |
Повтори слова в этом порядке: дом, кошка, собака, корова, коза, петух |
(дом) мел,
++++_ |
Порядок не изменил |
|
|
3. Восприятие текста на тему: «Осень в лесу» |
|
|
|
|
|
а) чтение текста учителя |
Наступила холодная осень в лесу. Часто идет дождь. Спрятался заяц под кустом. Лиса залезла в нору. Только голодному волку негде укрыться. Скоро зима! |
|
Внимателен |
|
|
б) Вопросы к ученику |
О чем текст?
Какая погода осенью? |
После двух раз + После двух раз |
Трафарет фразы со шторками |
|
|
|
О ком рассказывается в тексте? |
|
|
|
|
в) Работа с конструктивно й картинкой |
Я буду читать текст, а ты работай с картинкой. - наступила холодная осень - часто идет дождь - спрятался заяц под кустом - лиса залезла в нору - только голодному волку негде укрыться - скоро зима! |
+
+ +
_+++ _++_+
++ |
В случае необходимости используются различные виды помощи, отмечаются те, которые использовал учитель |
|
|
4. Восприятие слов без ЗУА |
Нора,осень, лиса, наступила |
+++_ |
|
|
|
5. Организация окончания занятия |
Ты хорошо работал. Ставлю «пять» |
|
Занимался продуктивно |
По одному и тому же материалу можно провести индивидуальное занятие с двумя-тремя учащимися, имеющими одинаковую степень сохранности слуха, одинаковый уровень речевого и общего развития и т.д. При этом результаты учащихся можно отмечать чернилами разного цвета (красные, черные, синие), включая те, когда ученик заменяет предъявленное слово другим. Причем для каждого ученика потребуется определенное число занятий: для одного - два, а для другого - три по одной и той же теме. В примечании можно отметить общее впечатление о работе ученика.
Таким образом, существует многообразие планов работы. Учитель вправе выбирать, каким планом он будет пользоваться. Если его не устраивают предложенные варианты планов, он может их модифицировать, заменять собственными. Важно, чтобы учителю было удобно, а ученику должно быть комфортно на занятии.
восприятия
В последнее время в педагогике активно используется термин "диагностика"
как контроль за деятельностью в обучении,. Педагогическая диагностика, таким образом, - это определение результативности обучения как в ходе самого процесса обучения, так и после его окончания. Применительно к РСВ вполне применимо такое понимание.
В конце 50-х гг. нашего столетия выделены ступени обучения в развитии учащихся: ученик знает, понимает, применяет, обобщает, оценивает. Интерпретируя эти ступени в РСВ, можно отметить:
ученик знает содержание того материала, который он воспринимает на слух; ученик понимает его, т.к. он таким образом только и мог запомнить этот
материал;
ученик применяет его, т.е. выполняет с ним различные действия (записывает, считает, решает, называет, показывает, играет, читает и т.д.);
ученик обобщает его, выражая в слове, в его воспроизведении, которому предшествует восприятие по определенным признакам (количеству слогов, ударному слогу, качеству гласного и др. признакам);
ученик оценивает, оценка выражается в словесном отчете по результату его деятельности: Я решил пример (нарисовал дом, прочитал предложение и т.д.).
Одновременно с этим осуществляется развитие мыслительных и познавательных процессов, развитие речи и т. д. Таким образом, на РСВ происходит перенос знаний с общеобразовательных уроков в умения, т.е. применения знаний в других условиях. Значит, формирование умений является одним из средств контроля, диагностики получения! знаний, умений, навыков.
Диагностика процесса обучения на РСВ выполняет те же функции - образовательную, воспитательную, развивающую, контролирующую, коррекционную, что и в дидактике в целом. Особая роль принадлежит коррекционной и контролирующим функциям. На РСВ коррекционная функция является ведущей в процессе обучения, а диагностическая функция позволяет определить успешность применения различных методов и приемов работы.
Выделенные в дидактике виды контроля - предварительный, итоговый,
текущий, периодический - имеют непосредственное отношение к РСВ. Но особое значение выполняют предварительный, периодический и итоговый контроль.
Предварительный контроль детей, поступающих в школу, при переходе из одной школы в другую позволяет определить индивидуальный образовательный маршрут каждого ученика. В обязанности заведующего слуховым кабинетом входит обследование слуха учащихся методом пороговой тональной аудио-метрии, речью и др. методиками. Одновременно выясняется уровень развития речи, а психологом школы - уровень обучен-ности и обучаемости.
Итоговый контроль, как правило, целесообразно проводить в конце учебного года. Итоговому контролю предшествует периодический, который проводится по прошествии двух четвертей, т. е. за полугодие. Содержание контрольных работ разрабатывается завучем, заведующим слуховым кабинетом совместно с учителем-дефектологом. Примерные виды контрольных работ предложены в соответствии со специальным (коррекционным) региональным (санкт- петербургским) стандартом образования для глухих детей экспериментальных классов. Выделено три варианта: для детей, получающих цензовое образование; для детей, имеющих задержку психического развития; для детей с нарушением интеллекта. Эти варианты срезовых контрольных работ опробованы в течение пяти лет в школе глухих № 31 (Санкт-Петербург) под руководством заведующей слуховым кабинетом Н. Н. Красиковой, завуча школы Т. В. Антоновой.
Периодическая итоговая диагностика осуществляется по одному и тому же материалу. В таком случае удобно сравнивать результаты обучения за год.
Текущий контроль осуществляется на каждом занятии. Учитель оценивает работу ученика и выставляет отметку по четырехбалльной системе:
"Пять" - правильно воспринимает речь на слух, выполняет задания, отвечает на вопросы;
"Четыре" - воспринимает речь на слух, при этом учитель может оказать такие виды помощи, как предложить послушать 2-3 раза; правильно выполняет задания, отвечает на вопросы;
"Три" - воспринимает речь на слух или слухо-зрительно с ошибками; учитель применяет такие виды помощи, как картинки, трафареты слов, фраз, таблички со шторками, и другие виды помощи; выполняет задания с ошибками;
"Два" - воспринимает речь с трудом, слухо-зрительное восприятие не помогает; задания не выполняет. Как правило, такой отметки учитель не ставит, т.к. все учащиеся старательно работают на индивидуальных занятиях.
Контрольная работа по РСВ в 1-м классе (первый вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных
уроков
· Поздоровайся.
· Будем слушать и говорить.
· Спроси, что мы будем делать на уроке.
· До свидания.
· Какой сегодня день недели?
· Возьми карандаш.
· Положи на место.
· Нарисуй яблоко.
· 12+5 = ...
· Напиши пример.
· Какой день недели будет завтра?
· Кто сегодня дежурный?
· Тебе трудно? Легко?
· Сколько треугольников?
· Покажи +, -, =.
П. Фразы и задания развивающего характера
· Запомни и повтори: кукла, мяч, собака.
· Найди лишний предмет: мишка, ручка, линейка.
· Разложи предметы по группам: учебные вещи - игрушки.
· Найди ошибку (у нарисованного медведя не хватает лапы).
· Посмотри. Отвернись (одну цифру убрать). Чего не хватает? 11,10, 6,4.
· Выбери диких животных (по картинкам).
III. Ритмико-интонационная структура речи Повтори слоги: па, ку, са, ба.
Поставь ударение: ручка, тетрадь.
Составь предложение: Катя, в, увидела, лесу, ежа. Что стоит в конце предложения?
Контрольная работа по РСВ во 2-м классе (первый вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
· Когда ты завтракаешь?
· Когда начинаются уроки?
· В какое время ты учишь уроки?
· Когда ты ложишься спать?
· Как зовут твоих родителей?
· У тебя есть родственники: дядя, тетя, бабушка?
· Назови профессии родителей.
· Какая профессия тебе нравится?
· Не бегай по коридору на перемене!
· Не толкай товарища за столом!
· Будь вежлив, говори: "Спасибо!"
· Измерь отрезок.
· Сколько тебе лет?
· Какой сейчас год?
· Растаял снег.
· Прилетели грачи и скворцы.
П. Фразы развивающего характера
14. Запомни и повтори: автобус, трамвай, метро, такси.
15. Найди на картинке лишнюю птицу (курица, петух, утка, гусь, ласточка). 16.Найди похожие части тела у зайца и медведя (игрушки).
17. Выбери домашних животных (игрушки).
18. Разложи зимующих и перелетных птиц по группам (игрушки).
19. Найди ошибку на рисунке. (Нарисована голова медведя с одним ухом зайца.) Чье это ухо?
III. Ритмико-интонационная структура речи
20. Поставь ударение в предложении: "Скоро наступит лето".
21. Составь схему предложения и поставь ударение: "Я поеду к бабушке на дачу".
22. Поставь знак в конце предложения: Будь вежлив!
IV. Текст "Летние каникулы"
Скоро лето. Скоро будут летние каникулы. Ребята поедут в лагерь или к бабушке в деревню. Летом дети купаются, загорают, играют в мяч. Мальчики любят ловить рыбу. В лесу дети собирают ягоды и грибы.
а) общее восприятие текста;
б) работа с деформированным текстом (три предложения); в) подбор картинок к услышанному (три предложения).
Контрольная работа по РСВ в 3-м классе (первый вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных
уроков
· Какие правила дорожного движения ты знаешь?
· В каком городе ты живешь?
· На какой улице ты живешь?
· В какой музей ты хочешь пойти?
· Как ты себя чувствуешь?
· Что лечит лор-врач?
· Какие скоро будут каникулы?
· Тебе нравится отдыхать?
· Какие деревья растут в лесу?
· Где ты будешь отдыхать летом?
· Сколько минут продолжается урок?
· Ты был (а) в зоопарке?
· Увеличь число 7 в три раза.
· Сколько часов в сутках?
· Какие профессии ты знаешь?
П. Задания развивающего характера
· Составь фигуру собаки (из двух разрезанных).
· Назови лишнюю картинку (парусник, колесо, машина, трамвай).
· Подбери пару к предмету (чашка - чайник, тарелка - ложка, вилка - нож).
· Чем отличаются картинки? (указать два признака).
· Сравни город и деревню.
III. Восприятие ритмико-интонационной структуры речи
· Что стоит в конце предложения?
· Ты поедешь на юг?
· Ты поедешь на юг.
· Ура! Ты поедешь на юг!
◦ Текст "Юра заболел"
Юра заболел. У него болит горло. Юре скучно одному дома. К нему пришли ребята из класса Алёша и Женя. Они рассказали Юре о школьных делах. Потом вместе играли на компьютере. Всем было весело и интересно. Ребята пожелали Юре быстрее выздоравливать.
Контрольная работа по РСВ в 1-м классе (второй вариант )
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
· Как тебя зовут?
· Какой день недели?
· Спроси, что мы будем делать?
· Слушай внимательно!
· Позови Женю к доске.
· Реши пример: 15 + 2 = ...
· Возьми один карандаш.
· Кто сегодня дежурный?
· Положи тетрадь (на парту).
· 10. Убери в шкаф (книгу).
П. Задания развивающего характера
· Запомни и повтори: ручка, тетрадь, карандаш.
· Найди лишний предмет: ложка, чашка, тарелка, тетрадь.
· Разложи предметы по группам (фрукты и овощи).
· Найди ошибку. (На картинке лиса без хвоста.)
· Выбери диких животных (на картинках).
III. Ритмико-интонационная структура речи
· Повтори слоги: па, то, су, ма.
· Поставь ударение: утка, петух.
· Составь предложение (из разрезанных слов): Летом ребята поедут в лагерь.
· Какой знак стоит в конце предложения?
· Покажи в предложении слово.
Контрольная работа по РСВ во 2-м классе (второй вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
· Сядь правильно.
· Будешь слушать и говорить.
· Назови весенние месяцы.
· Повтори: июнь - первый месяц лета.
· Зимой холодная погода. А летом?
· С юга прилетели птицы.
· Когда ты завтракаешь?
· На каком транспорте ты едешь домой?
· Реши примеры: 4 х 3 = ..., 50 + 25 = ...
· Осенью ты пойдешь в 3-й класс.
· Открой учебник на странице 51.
· Как называется рассказ?
П. Различение ритмико-интонационной структуры речи 13.Послушай, сколько слов в предложении.
14. Поставь ударение в словах.
15. Выдели главное слово в предложениях: "Скоро наступят летние каникулы?" "Скоро наступят летние каникулы".
III. Различение речи в упражнениях по развитию психических функций
· Послушай и скажи, кто лишний: грач, скворец, ворона, мяч, журавль, ласточка.
· Почему ты так думаешь?
· Возьми розовый карандаш:.
· Возьми карандаш, похожий по цвету.
· Наступило лето!
IV. Текст
· Я поеду к бабушке в деревню.
· У бабушки большой огород.
· Я буду сам поливать грядки!
Контрольная работа по РСВ в 3-м классе (второй вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
· Как зовут твою учительницу?
· Как зовут твою воспитательницу?
· В каком городе ты живешь?
· Попроси у меня фломастеры.
· Добрый день.
· На каком этаже ты живешь?
· Если ты устал, ты можешь отдохнуть.
· Начерти отрезок длиной 5 см 8 мм.
· Начерти квадрат. Сторона квадрата равна 3 см.
· Назови перелетных птиц.
· Выполни умножение: 2x5=...
· Сколько минут в часе?
· Выбери слова, которые отвечают на вопрос "Что делать?" (игрушка, играть, игра, читать, книга).
П. Фразы развивающего характера
· Что лишнее? (март, август, весна, декабрь).
· Чего не хватает? (голова, лапы, хвост).
· Запомни и повтори (наушники, кот, бабушка, ручка, число, аппарат).
· Возьми в правую руку более короткий, а в левую более длинный карандаш.
Контрольная работа по РСВ для 1-го класса (третий вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера
· Как ты слышишь?
· Посчитай карандаши.
· Возьми ручку.
· Дай тетрадь.
· Сними наушники.
П. Различение слов
· Дом.
· Один.
· Ручка.
· Собака.
· Четыре.
· Бумага.
· Тетрадь.
· Шар.
· Карандаш.
· Мяч.
III. Задания развивающего характера
· Назови предметы по картинкам: Это дом? Нет это собака.
· Возьми три ручки. Дай мне четыре ручки.
Контрольная работа по РСВ во 2-м классе (третий вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
4. Дай ручку и карандаш.
5. Нарисуй большой квадрат.
6. Будем решать примеры.
7. Как называется наш город?
8. Когда у тебя день рождения?
9. Как зовут твою маму?
10. Покажи Невский проспект (по карте).
11. Куда ты поедешь летом?
12. В каком классе ты будешь учиться?
13. Ты слушал и говорил хорошо.
II. Фразы и задания развивающего характера
· Найди ошибку: Зимой ребята загорают.
· Что лишнее? (ландыш, нарцисс, одуванчик, елка).
· Дополни предложение:
· "Ландыш, тюльпан, одуванчик - это ..." "Летом ребята купаются, з..., играют в ..."
III. Ритмико-интонационная структура речи
1. Поставь ударение: река, каникулы, стол, математика, наушники.
2. Составь схему предложения: "Наступили летние каникулы".
Контрольная работа по РСВ для 3-го класса (третий вариант)
I. Фразы разговорно-обиходного характера и с общеобразовательных уроков
· Добрый день.
· Какой сегодня день недели?
· Кто сегодня дежурный?
· Как твоя фамилия?
· В каком классе ты учишься?
· Как зовут твою учительницу?
· Какое сейчас время года?
· В какой школе ты учишься?
· Какая сегодня погода?
· Сколько тебе лет?
· Какое сегодня число?
· Реши пример: 20 - 3 = ...
II. Фразы и задания развивающего характера
· Какого цвета прямоугольник? Найди предмет, похожий на прямоугольник (дом, окно).
· Посмотри на фотокарточку (фото семьи). Кто на фотокарточке?
· Закончи предложение: "На фото есть мама, ... (папа, де-, вочка, мальчик)".
В РСВ используются известные методы диагностики: наблюдение за учеником в процессе занятий, на общеобразовательном уроке, на перемене, во
внеклассное время (выполнение домашнего задания, бытовых поручений, прогулки и т.д.).
Кроме наблюдений используются методы письменного контроля. Учащиеся зарисовывают, записывают материал в виде графических схем, рисунков, слуховых диктантов и т.д. Используются методы устного контроля в виде ответов на вопросы, выполнений заданий и т.д.; методы практических работ - в виде работы с макетом, конструктивной картинкой, в работе с деформированным (рассыпным) текстом и др.
Основной формой диагностики на РСВ является индивидуальная. Хотя имеет место на фронтальных занятиях - коллективная, а на групповых занятиях - групповая. Но фронтальная и групповая формы организации учебной деятельности не исключают индивидуальной формы контроля.
Показателем сформированности умений по использованию слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи являются следующие:
· глухой ученик воспринимает речь слухо-зрительно, слабослышащий ученик - слухо-зрительно и на слух с ЗУА;
· глухой ученик воспринимает текст слухо-зрительно с ЗУА, выполняет задания по тексту; слабослышащий ученик воспринимает текст на слух и выполняет по нему задания;
· глухой ученик анализирует речевой материал слухо-зрительно, т.е. выделяет фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки; слабослышащий выполняет эти действия на слух в I отделении школы и с помощью учителя во II отделении школы;
· глухой ученик активно использует слухо-зрительное восприятие в учебном процессе; слабослышащий ученик в учебном процессе использует как слухо-зрительное, так и слуховое восприятие;
· глухой ученик пользуется элементами самоконтроля в школе, интернате в процессе слухо-зрительного восприятия речи; слабослышащий, ученик пользуется слуховым самоконтролем в процессе слухового и слухо-
зрительного восприятия речи;
· глухой ученик использует слуховой аппарат в школе, интернате, дома; слабослышащий - в любых условиях;
· у глухого и слабослышащего ученика внятность речи и ее членораздельность должны быть достаточно надежным"средством общения, как читает Э. И. Леонгард (1965).
Таким образом, планирование и диагностика результатов обучения по развитию слухового восприятия являются необходимыми условиями эффективности работы школы.
3. Назовите основные разделы тематического или календарного планирования.
4. Выберите для себя понравившуюся форму плана индивидуального занятия.
5. Составьте контрольную работу для учащихся любого класса.
· Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.- М., 1990.
· Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.- М., 1991.
Предисловие..................................................................................................... 3
Глава 1. К истории становления методической системы развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха........................................................... 5
1.1 Выделение слабослышащих из категории глухих...................................... 5
1.2 Из истории применения упражнений для развития слухового восприятия (РСВ) 8
1. 3 Становление современной концепции развития слухового восприятия речи.......................................................................................................................... 14
Глава 2. Роль развития слухового восприятия в едином образовательном пространстве.................................................................................................. 18
2.1 Стандартизация образования и место развития слухового восприятия в нем 18
2.2 Роль слуха в общем развитии детей и развитии речи................................ 24
2.3 Развитие слухового восприятия в системе интеграции детей с нарушением слуха. 30
2.4 Влияние целенаправленной работы на развитие слухового восприятия... 33
Глава 3. Психолого-педагогические основы развития слухового восприятия речи....................................................................................................................... 40
3.1 Методы исследования слуха у детей с нарушением слуха...................... 40
3.2 Классификация детей с нарушением слуха............................................ 53
3.3 Психологические основы формирования речевого слуха....................... 68
Общие закономерности развития слуховых представлений......................... 73
Характер формирования слуховых представлений.................................... 78
3.4. Дидактические и методические принципы развития слухового восприятия...................................................................................................................... 82
Глава 4. Содержание работы по развитию слухового восприятия речи и требования, предъявляемые к ней............................................................. 95
4.1 Цели и задачи развития слухового восприятия речи............................. 95
4.2 Содержание работы по развитию слухового восприятия речи............ 97
4.3 Система работы по развитию слухового восприятия речи.................. 101
4.4 Условия эффективной работы по развитию слухового восприятия речи. 108
Учет состояния слуховой функции.............................................................. 109
Дозировка слуховой нагрузки.................................................................... 111
Использование звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА).................................. 113
Использование разных видов восприятия речи.......................................... 119
Подбор речевого материала для слухового восприятия............................. 125
Глава 5. Формы организации учебной деятельности по развитию слухового восприятия...................................................................................................... 129
5.1 Развитие слухового восприятия на индивидуальном занятии................. 130
5.2 Развитие слухового восприятия на групповом занятие.......................... 141
5.3 Развитие слухового восприятия на фронтальном занятие....................... 145
Структура фронтального занятия................................................................ 148
5.4 Развитие слухового восприятия на музыкально-ритмическом занятии. 151
5.5 Развитие слухового восприятия на общеобразовательном уроке............. 158
5.6 Развитие слухового восприятия на внеклассном занятии..................... 163
Глава 6. Технология развития слухового восприятия у
детей с нарушением слуха...................................................................... 173
6.1 Развитие слухового восприятия неречевыми звучаниями....................... 175
6.2 Развитие слухового восприятия речью................................................... 207
Развитие слухового восприятия словами............................................. 208
Различение звуко-слоговой структуры слова....................................... 215
Различение ритмической структуры слова........................................... 219
Различение целостных речевых структур............................................. 252
Развитие слухового восприятия текстами............................................ 263
6.3. Работа над выразительностью речи................................................. 273
Глава 7. Применение новых технологий в развитии слухового восприятия.................................................................................................................... 292
7.1 Использование развивающих упражнений в развитии слухового восприятия 292
7.2 Применение компьютерных программ в развитии слухового восприятия 322
Глава 8. Планирование и диагностика результатов работы по развитию слухового восприятия..................................................................................................... 344
8.1 Планирование работы по развитию слухового восприятия 344
8.2 Диагностика результатов обучения по развитию слухового восприятия 349
Учебное издание
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ
Учебное пособие для студентов педагогических высших учебных заведений
Зав. редакцией Т. Б. Слизкова
Редактор Г. В. Панфилова
Зав. художественной редакцией И. А. Пшеничников
Художник обложки М. Л. Уранова Компьютерная верстка Д. Н. Негреев Корректор Г. А. Островская
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных ЗАО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000.
Гигиеническое заключение
№ 77.99.2.953.П. 13882.8.00 от 23.08.2000 г.
Сдано в набор 17.04.00. Подписано в печать 12.02.00. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18,0.
Тираж 15 000 экз. Заказ № 2508 (кР+га>.
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
117571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.
E-mail: vlados@dol.ru http://www.vlados.ru
Государственное унитарное предприятие Смоленский полиграфический комбинат
Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
214020, г. Смоленск, ул. Смольянинова, 1.
Скачано с www.znanio.ru
Материалы на данной страницы взяты из открытых источников либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
