Методы организации учебной деятельности детей с нарушениями слуха

Методы организации учебной деятельности детей с нарушениями слуха

Учебная деятельность организуется при помощи перцептивных методов: словесных, наглядных, практических; при помощи логических методов: индукции, дедукции, аналогии и др.

Перцептивные методы

организации учебной деятельности

К словесным методам относятся.

Объяснение – раскрытие существенных свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами [70; с. 176].

Рассказ – последовательное изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательнй форме. В отличие от объяснения, рассказ несет в себе более выраженные компоненты образности, эмоциональности, ценностно-ориентировочной направленности [67; с. 300].

Беседа – вопросно-ответный метод обучения, применяемый с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или их повторении и закреплении [70; с. 23]. 

Инструктаж – вид объяснения и предъявления задания учителем. Включает элементы беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технологических процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей) [82, т. 1; с. 372].

Работа с учебником – метод самостоятельного опосредованного (без участия учителя) усвоения или закрепления учебной информации, изложенной в письменной форме [69, т. 3; с. 784].

Лекция – систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера [70; с. 132].

Доклад – вид самостоятельной работы учащихся в форме монологической связной речи, в процессе подготовки которого формируются навыки исследовательской деятельности [70; с. 75].

В школе, работающей по системе С. А. Зыкова, слово является основным способом обучения и общения с глухими учениками, дактильная поддержка – это пальцевый вариант того же слова; жестовый способ передачи учебной информации и в калькирующем, и в разговорном варианте в отечественной школе на сегодня запрещен.

К применению словесных методов в сурдошколе предъявляются строго определенные требования.

-       Слово на уроке должно обязательно сочетаться с другими источниками информации – наглядностью и практическими действиями. Более того: в младших классах на первом месте находятся практические и наглядные методы, закладывающие на основе сохранных анализаторов у детей с дефектами слуха основу представлений и понятий о познаваемой действительности. По мере развития речи и слухового восприятия к старшим классам доля вербальных средств передачи информации увеличивается и становится ведущей.

-       Существует иерархия внутри самих словесных методов, определяемая принципом доступности: из устных словесных методов на приоритетных позициях находятся объяснение, рассказ; значительно реже и то только в старших классах используется лекция. Наименее эффективна в обучении глухих беседа. По мнению С. А. Зыкова, беседа хороша для формирования коммуникативных навыков, но малоэффективна в управлении гностической деятельностью учащихся. Учащиеся стремятся к однотипным ответам-репликам, из-за дробности и лаконичности вопросов учителя целостность восприятия сути информации исчезает.

Наибольшая труднодоступность среди ансамбля словесных методов присуща самостоятельной работе с книгой ввиду низкого уровня понимания глухими связной письменной речи. Рекомендуется прибегать к учебнику на стадии повторения и закрепления, но не на стадии усвоения новой информации; предварительный этап в организации работы с книгой пролонгирован по сравнению с массовой школой, т. к. необходимы пропедевтическая работа над ключевыми словами-понятиями текста, развернутый инструктаж по видам предстоящей работы; столь же важен контрольно-итоговый этап, на котором развернуто проверяется адекватность и глубина понимания текста.

-       Своеобразна техника применения словесных методов.

▪    В отечественной школе для глухих и слабослышащих вербальная (словесная) информация передается с опорой на слухо-зрительное восприятие (дети читают по губам устное сообщение учителя, опираясь на остатки слуха; читают письменные тексты на доске, карточках, в учебнике); как важное сопровождающее средство трансляции знаний выступает дактильная речь.

▪    Обязательно применение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования, развитие речевого слуха и речевого внимания.

▪    Связная речь, составляющая живую ткань любого словесного метода, должна соответствовать сформированному на данный момент словарному запасу учеников (активному и пассивному); быть логически четкой и простой (но не упрощенной); опираться на актуально сформированные грамматические и синтаксические стереотипы.

▪     Новые слова, вводимые в оборот, подлежат предварительному целенаправленному осмыслению значения и закреплению в речевой практике учеников.

▪     Чрезвычайно важна грамотная по визуально-акустическим показателям речь учителя: не должно быть утрированной артикуляции, нарочито замедленного темпа речи; лицо учителя должно хорошо освещаться, речь произносится с соблюдением орфоэпических норм, четкая, эмоционально (мимически) выразительная.

▪     Учитывая низкий уровень понимания словесной речи, акт вербальной трансляции знания в любом его виде не должен «повисать в воздухе», быть самодостаточным. Необходима система обратной связи, т.е. специальных приемов, которые помогли бы учителю убедиться, что глухой учащийся адекватно понял обращенную к нему речь (см. ниже о методах контроля).

К наглядным методам относятся следующие.

Наблюдение – целенаправленное чувственное восприятие действительности. Цель наблюдения – накопление знания фактов, образование первоначальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира [70; с. 156].

Демонстрация – использование наглядных пособий (например, модели, чучела и т.п.), опытов, технических установок, приборов, которые обеспечивают направленность внимания учащихся на существенные характеристики изучаемых объектов, явлений, процессов [70; с. 62].

Иллюстрация – метод, предполагающий показ изобразительного воплощения учебной информации: картин, плакатов, таблиц, карт, зарисовок и т.д. [69, т. 3; с. 22].

Использование наглядных методов есть способ реализации общепедагогического принципа наглядности. Cвоеобразие применения наглядности в обучении глухих состоит в следующем.

-         Наглядные методы наиболее адекватны возможностям сенсорной и интеллектуальной сферы «человека зрения»: у детей с дефектом слуха сохранны зрительные, тактильные, вибрационные, двигательные ощущения, которые составляют психофизиологическую основу чувственного, эмпирического восприятия объектов; наглядно-образное и наглядно-действенное мышление по своему развитию в целом приближаются к норме и долгое время в процессе обучения являются преобладающими типами мышления. Ввиду указанных образовательных возможностей наглядные методы являются длительное время пребывания неслышащего ребенка в школе одним из важнейших источников учебной информации.

-         В школе для глухих в начальных классах одно из приоритетных мест (в отличие от массовой школы) занимает выполнение действий по образцу в процессе зрительного восприятия и последующего подражания. Этот вариант наглядного метода используется в обучении изобразительной, конструктивной, трудовой, физкультурной, игровой деятельности. Подражание артикуляционному образцу лежит в основе обучения произношению. Образец, его анализ и воспроизведение – одна из центральных частей уроков предметно-практической деятельности.

-        Известно, что само зрительное восприятие глухими учащимися предъявленной реалии или ее изображения замедленно, слабокатегориально, глухой сосредоточен на деталях и с трудом выявляет существенные черты; кроме того, сама по себе наглядность не вызывает у глухого ученика активного наблюдения. Поэтому, несмотря на природосообразность, наглядные методы требуют специальной техники применения в процессе обучения детей с дефектами слуха.

▪     Необходимо побуждать и помогать учащемуся выделять существенное, кодировать его словом.

▪     Проверять, чтобы наблюдаемое (эмпирически чувственное) активно соотносилось учащимся с логикой объяснения (абстрактно-логическим) на основе вопросов почему? из-за чего? сколько? где? откуда? и т.п.

▪     К особым требованиям к применению наглядных методов относится недопустимость перегруженности урока средствами наглядности, ее чрезмерной пестроты и контрастной яркости. Все это физически перенапрягает зрительный анализатор, глухой ребенок устает, и его внимание истощается, становится рассеянным.

К практическим методам относятся следующие.

Упражнение – планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения. Упражнение в основном обеспечивает завершение уяснения и закрепления, а также обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его в умение и навык [70; с. 297].

Практическая работа – целенаправлена на решение практических задач в ходе различных видов предметно-практической и трудовой деятельности: ручной труд (лепка, аппликация, макетирование, моделирование, изготовление поделок и т.п.), работа на опытном участке, измерительно-вычислительные действия, иллюстративно-изобразитель-ная деятельность (составление чертежей, схем, зарисовки и т.п.) [69, т. 3; с. 478].

Лабораторная работа – один из видов самостоятельной практической и исследовательской работы учащихся с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования [70; с. 131].

Опыт (эксперимент) – практическое или теоретическое преобразование условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения [69, т.3; с. 210].

Практические методы есть один из способов реализации деятельностного принципа в сурдопедагогике. Своеобразие применения общепедагогических практических методов заключается в следующем.

-        Вербальная трансляция учебной информации детям с дефектом слуха затруднена, в то время как собственные действия являются более доступным средством освоения материала. В комплексе перцептивных методов практические методы занимают наряду с наглядными ведущее место в сурдодидактике. Они обеспечивают организацию учебного процесса на наглядно-действенной основе, природосообразной познавательным возможностям детей с нарушениями слуха.

-        Практические методы выполняют особо значимую коррекционную функцию в развитии глухого ребенка: будучи активными субъектными формами накопления и расширения детского опыта, они есть средство его социального воспитания, в том числе трудового.

-        Специфика применения практических методов в школе для неслышащих заключается и в более углубленном педагогическим руководстве практическими работами. Более значительную роль, чем в массовой школе, играет, главным образом, предварительный этап: расчлененный инструктаж, совместное с учителем планирование работы, предъявление образца, словарная работа (разбор инструкций, работа над значением ключевых слов-понятий, кодирующих умственные и практические действия) и т.д.

В последнее время наблюдается активное применение методов артпедагогики, которые являются особой разновидностью практических методов, особой потому, что помимо обычной образовательной функции эти методы выполняют культурологическую и социокультурную функции. Основная – образовательная – функция артметодов состоит в освоении личностью действительности посредством искусства, обеспечивающее приобретение знаний в области культуры, практических навыков в речевой, художественно-речевой и художественно-творческой деятельности. В специальной педагогике, в том числе сурдопедагогике, артметоды выполняют еще и дополнительную коррекционную функцию, которая состоит в коррекции и профилактике отклонений в познавательной и речевой деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер [4; с. 25].

К артметодам, формирующим и корригирующим художественно-речевую деятельность, относятся: инсценировки, драматизации, пантомимы, театрализованно-игровая деятельность, кукольный и пальчиковый театр. Указанные методы эффективно корригируют и познавательную деятельность глухих. Так, персонифицированная и эмоционально обогащенная деятельность помогает им глубже понять смысл читаемых текстов. К артметодам, корригирующим и закрепляющим устноречевые навыки, относится фонетическая ритмика; к артметодам, развивающим моторные (двигательные) навыки и навыки слухового восприятия, относятся прослушивание музыки и танцы на музыкально-ритмических занятиях, в ходе которых у детей формируется двигательная модель музыкальных структур. К артметодам следует отнести и игру на музыкальных инструментах (особенно ударных), стимулирующую ритморечевые навыки и слуховое восприятие. К отдельной группе артметодов относят художественно-ручной труд и детский дизайн: изготовление художественных поделок, декоративных композиций. Помимо развития всех психических процессов и моторики, эта группа артметодов мощно развивает креативные начала личности.

Логические методы

организации учебной деятельности

Индукция – переход от единичного знания об отдельных предметах данного класса к общему выводу о всех предметах данного класса; достоверность общих выводов повышается при подборе достаточно большого количества разнообразных фактов, отражающих не случайные, но существенные признаки изучаемого явления [70; с. 105].

Дедукция – переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отдельном предмете этого класса. Дедуктивный подход позволяет вместо описания множества отдельных единичных фактов изложить общие принципы, понятия применительно к соответстующей области знания [70; с. 60].

Аналогия – выявление свойств одного предмета на основании его сходства с другим... содействует переносу знаний по образцу, когда выполнение аналогичных заданий выступает условием формирования умения решать задачи данного типа [70; с. 17]. Применяют разъясняющую аналогию (мысленный образец), иллюстративную аналогию, каузальную (поиск аналогичных причинно-следственных связей) и др.

Кроме указанных, в процессе обучения выделяют логические методы анализа, синтеза, сравнения, классификации и др.

К своеобразию применения логических методов в школе для глухих отнесем следующие.

-        В обучении детей с нарушениями слуха ведущую роль (особенно в начальном и среднем звене обучения) играют индуктивные методы объяснения учебного материала. При этом учитываются, во-первых, ограничения в речевом развитии: индукция позволяет применять и опираться на наглядно-чувственную представленность частных элементов изучаемого предмета, тогда как дедуктивные методы опираются на словесную форму генерализованного знания. Логика «от частного к общему» создает оптимальные условия для предварительного формирования фонда новых слов-понятий, кодирующих конкретные реалии, закладывая, таким образом, опорную словесно-логическую базу для осмысления обобщающих понятий и систем. Во-вторых, в режиме индукции объяснение начинается с эмпирически представленных исходных структурных единиц изучаемого предмета и явления, что психологически близко преобладающим наглядным формам мышления неслышащих детей.

-        По мере развития словесно-логической базы мышления, постепенного формирования системной структуры обобщающих понятий по учебным предметам в старших классах сурдопедагог может применять дедуктивный метод, который способствует развитию абстрактного мышления, приучает учащихся обнаруживать генетически исходную всеобщую связь изучаемых явлений, формирует научную генерализованную картину мира.

Особенностью применения логических методов в обучении неслышащих является широкое обращение к методу аналогии (которое в массовой школе расценивается как вспомогательный метод). Сопоставление с иллюстрирующим образцом, уже изученным учащимися, зрительно стимулирует подключение старого, понятного – к новому, выступает дополнительным источником активизации гностической деятельности учащихся, осмысления материала