Методыка навучання чытанню па беларускамоўным буквары. Букварны перыяд i яго задачы

Змест 1.Методыка навучання чытанню па беларускамоўным буквары.  Букварны перыяд i яго задачы………………………………………………..3 Спіс літаратуры……………………………………………………………….10 2 1.Методыка навучання чытанню па беларускамоўным буквары. Букварны перыяд i яго задачы Урокi чытання вырашаюць задачы: 1.выпрацоўка навыкаў правiльнага, свядомага, выразнага чытання; 2.пашырэнне i паглыбленне ведаў; 3.фармiраванне   элементарнага   ўмення   дзялiцца   ўражаннем   аб прачытаным, пераказваць тэкст [2, с.27]. Мною  праведзены   аналіз   «Буквара»     А.Клышкі   з   мэтай   высвятлення таго,   якія   віды   работ   па   развіцці   маўлення   вучняў   размешчаны   на   яго старонках.   Вынікі   аналізу   дазваляюць   сцвярджаць,   што   ў   падручніку ўтрымліваюцца розныя прыёмы нагляднага паказу складовай будовы слова, увядзення   гука,   схемы   слова   і   г.д.,   а   таксама   разнастайны   наглядны   і займальны   матэрыял:   табліцы,   схемы   алгарытму   чытання,   гульні   і   да   т.п. Методыку   чытання,   распрацаваную   аўтарам   падручніка,   называюць методыкай чытання цэлымі словамі. Тэксты,  размешчаныя   ў   падручніку,  даступныя   для   дзяцей   дадзенага ўзросту   і   дазваляюць   фарміраваць   у   вучняў   навык   чытання   і   развіваць   іх маўленне. Значнае месца адводзіцца вуснай народнай творчасці — загадкам, казкам,   прыказкам,   небыліцам   і   інш.   Усе   гэтыя   творы   прызначаны актывізаваць   увагу   першакласнікаў,   выхоўваць   у   іх   цікавасць   да   мовы, развіваць іх маўленне і памяць. А.Клышка   сцвярджае,   што   нельга   змешваць   засваенне   канфігурацыі літары з чытаннем складоў . Першая аперацыя з'являецца вынікам памяці і засвойваецца   праз   запамінанне   і   паўтор,   а   другая   ­   грунтуецца   на   іншай псіхалагічнай   аснове,   таму   вывучэнне   літар   патрэбна   адлучыць   ад   працэсу чытання. Трэба звярнуць увагу яшчэ і на тое, што сёння  ў школу прыходзяць дзеці з рознай падрыхтоўкай. Адны вучні чытаюць, іншыя ­ ведаюць толькі 3 літары, трэція ­ не ведаюць і гэтага. І калі вывучаць спачатку гукі і літары, то такія вучнi хутчэй бы выраўноўваліся.  «Буквар» зыходзіць з таго, што важна, каб той ці іншай літары не проста папярэднічаў адпаведны гук, а каб уся сістэма зычных гукаў паўстала перад вучнем перш адпаведных літар. Справа ў тым, што адзін і той жа гук можа быць звязаны па адной прыкмеце з нейкім адным гукам, па іншаму ­ з іншым, а па трэцяй ­ з трэцім. Напрыклад, гук «з» можа змешвацца з «з» (глухі ­ звонкі) і з «ш» (як свісцячы ­ з шапялявым). У «Буквары» падзеленыя наступныя працэсы:  ­вывучэнне літар,  ­чытанне прамога адкрытага склада (зліцця),  ­чытанне слоў.  Зроблена гэта для таго, каб разгрузіць урок, палегчыць засваенне новага матэрыялу: знаёмства з гукамі, іх распазнаванне, запамінанне літар, чытанне слоў, чытанне прапаноў, чытанне тэксту.   Вывучэнне літар пачынаецца не з галосных, а з зычных. Як паказваюць эксперыментальныя   дадзеныя,   менавіта   на   фоне   засвоеных   зычных   гукаў   і адпаведных літар лепш за ўсё ідзе ўсведамленне першакласнікамі галосных у складзе.  Галосныя вывучаюцца пасля зычных, і вывучэнне іх звязана з дзяленнем слоў на склады.  Гэты   прыём   накіраваны   на   тое,   што   пасля   вывучэння   зычных   літар складаўтваральную   ролю   галосных   паўстане   перад   вучнем   не   проста   з тлумачэння настаўніка, а наглядна, у працэсе гукавылучэння. Склад павінен займаць   адпаведнае,   а   не   пануючае   месца,   бо   ў   далейшым   школьнікам давядзецца працаваць над выразнасцю чытання. У «Буквары»  првыодзiцца разгорнутая складовая табліца. Прыводзіцца новы   прыём   навучання   чытанню   прамога   адкрытага   склада   (зліцця).   У папярэднім буквары выкарыстоваўся прыём працяглага вымаўлення зычнага і далучэння да яго галоснага. Сутнасць яго заключаецца в тым, што спачатку 4 вывучаюцца   пяць   галосных   гукаў   і   адпаведныя   літары,   а   новы   зычны прачытваецца на дыяпазоне вывучаных галосных.   Спачатку ідуць тэксты са словамі, якія складаюцца толькі з складоў на а (а гэта дзякуючы таму, што спачатку вывучаюцца 19 зычных), затым на о, у, ы, і, е, я і г.д. Вядома з уключэннем раней вывучаных тыпаў, складоў. На гэтым   прыёме   засноўваюцца   шматлікія   дыдактычныя   гульні,   да   прыкладу, гульня "Прабег па каляровым дарожках".   Звычайна   ў   іншых   букварах     уводзіцца   спачатку   тры­чатыры трохлітарная слова (на больш слоў не дазваляе невывучаныя зычныя літары). І таму вучні могуць азнаёміцца са структурай падобных слов, але яны ніяк не могуць выпрацаваць у сябе навык чытання такіх слов. Для выпрацоўкі навыку патрабуецца шматразовыя аднатыпныя паўторы.   Уся першая трэць чытанкі складаецца з такіх кароткіх трохлітарных і двусложных слоў. Гэта і ёсць падстава для таго, каб усе наступныя словы не чытаць па складах, а адразу, нават у доўгіх словах, бачыць больш, чым склады, часткі.   Практыкаванні   з   трохлітарнымi   і   двусложнымi  словамі   з'яўляюцца лёгкімі для шасцігодак.    Па­першае,   таму   што   яны   ступеніста   арганізаваны   па   прынцыпе аналогіі. Па­другое,   у   адрозненне   ад   прынятага   цяпер   у   школе   метаду,   калі чытанне   тэкстаў   адбываецца   адначасова   з   паслядоўным   вывучэннем, запамінаннем літар, у «Буквары» А. Клышка да чытання слоў і тэкстаў вучні пераходзяць   толькі   тады,   калі   літары   вывучаны,   шматкроць   паўтораныя   і імгненна ўспрымаюцца, агучваюцца першакласнікамі.   Праз чытанне ў буквары графічных палосак з надрукаванай пачатковай літарай   у   першакласніка   выпрацовваецца   навык   звязваць   літару   не   з ізаляваным гукам, а з гукам  ўслове, т. е. з рознымі камбінаторнымi адценнямі фанем (чытаючы словы на [м], першакласнік называе самыя розныя словы: мама, мука, мыш, мішка, мёд).  5 Па­трэцяе, практыкаванні і тэкст па чытанцы заўсёды першым чытае настаўнік. Спачатку настаўнік чытае павольна, але не выходзячы з інтанацыі, а навучэнцы ў гэты час сочаць па букварах і агучваюць, прамаўляюць разам з настаўнікам.   Другі   раз   настаўнік   чытае,   як   кажа.   Вучні   практычна засвойваюць: чытаць ­ гэта казаць паводле напісанага. Потым першакласнікі чытаюць  яшчэ раз  пра  сябе. І  толькі  затым  пачынаецца  звычайнае   класнае чытанне. Убачаны тэкст  навучэнцы спачатку  ўспрымаюць, разумеюць яго і толькі   тады   прамаўляюць,   а   не   наадварот,   што   адбываецца   пры   чытанні складамі, дзе зусім іншае ўзаемадзеянне аналізатараў. Аднаго гукавога аналізу для чытання мала. Без літар складана навучыць чытаць. Закрываючы справа налева   паступова,   па   літарах,   вядомае   слова,   а   потым   такім   жа   спосабам адкрываючы ­ то звужаючы, то пашыраючы поле свайго зроку, але кожны раз цэласна   чытаючы   тое,   што   бачыць   перад   сабой,   дзіця   вучыцца   чытаць   "не сінтэзуючы» па гуках.    У залежнасці ад ўзровню навучэнцаў, якія прыйшлі   ў школу з самай рознай падрыхтоўкай, букварная старонка можа быць матэрыялам для часткі і цэлага урока. Аўтар адмовіўся ад складаных схем фанетычнага складу слоў.  Я лічу, што гэты падручнік варты ў вагі наставнікаў. Усе выкладзеныя вышэй пазіцыі маюць сваё навуковае тлумачэнне і пацверджаны шматгадовым вопытам навучання дзяцей чытанню метадам цэлага тэксту. Больш дакладны пункт гледжання зможа сфармавацца толькі пасля праходжання педагагічнай практыкі і прымянення дадзеных метадаў у вопыце работы з навучэнцамі. Праведзены аналіз падручніка паказаў, што змест кнігі ў поўнай меры рэалізуе   ідэі   праграмы   па   літаратурныму   чытанню.   У   аснову   адбору навучальнага   матэрыялу   пакладзены   наступныя   прынцыпы:   нацыянальна­ культурная   адметнасць   матэрыялу,   мастацка­эстэтычны,   літаратуразнаўчы, прынцып   пазнання   мастацкага   маўлення,   адпаведнасць   складанасці   зместу вучэбным   і   узростава­псіхалагічным   магчымасцям   малодшага   школьніка,   а таксама аб’ёму і зместу навучання наяўнаму часу, які адводзіцца на прадмет. 6 Неабходна   адзначыць   належны   ўзровень   паліграфічнага   выканання   і высакаякаснае   мастацкае   афармленне,   якое   спрыяе   павышэнню   ўзроўню матывацыі   да   чытання   падручніка.   Да   ўсіх   твораў   у   падручніку   ёсць каляровыя ілюстрацыі, што дазваляе вучням уявіць карціны прыроды, вобразы дзеючых асоб дакладна і выразна. Навучанне   мове   і   развіццю   маўлення   разглядаецца   не   толькі   як авалоданне школьнікамі моўнымі навыкамі — фанетычнымі, граматычнымі, лексічнымі, але і авалоданне камунікатыўнымі ўменнямі. Важным з’яўляецца фарміраванне   культуры   маўлення,   культуры   зносін.   На   ўроках   навучання грамаце ажыццяўляецца развіццё фанематычнага слыху дзяцей, азнаямленне вучняў   з   асноўнымі   лінгвістычнымі   паняццямі   —   словам,   сказам,   развіццё слыхавой   памяці   і   моўнага   апарату,   увагі   да   гукавога   боку   мовы, «удасканальваюцца   моўныя   навыкі:   навучанне   адпаведнаму   тэмпу   і   рытму маўлення,   правільнаму   фанацыйнаму   дыханню,   патрэбнай   гучнасці   і інтанаванню». Навучанне грамаце пачынаецца з аналізу вуснай мовы. На кожным уроку дзеці   вычляняюць   з   моўнага   патоку   сказы,   дзеляць   на   словы,   у   словах вызначаюць   склады.   У   дабукварны   перыяд   дзеці   практычна   авалодваюць уменнямі вылучаць сказы і дзяліць сказы на словы. Таму ў букварны перыяд немэтазгодна   праводзіць   на   кожным   уроку   разгорнутую   аналітычную дзейнасць: вылучаць у мове сказы, дзяліць сказы на словы, словы на склады, склады   на   гукі.   Моўным   матэрыялам   можа   быць   адразу   слова   —   назва прадмета, які намаляваны ў падручніку; адказ на пытанне настаўніка; слова­ адгадка на загадку. Адзначым, што лексічнае значэнне гэтага слова павінна быць сугучна тэме ўрока. З самага пачатку навучання грамаце ставіцца важная задача — развіццё вуснага маўлення дзіцяці. Гэта звычайна гаворка або размова па малюнках буквара,   адказы   вучняў   на   пытанні   настаўніка   адным   словам   ці   сказам, складанне   сказаў   па   малюнках   і   схемах   да   іх.   Напрыклад,   па   малюнках   і 7 схемах вучні складваюць сказы: Хлопчык прачнуўся. Хлопчык робіць зарадку. Хлопчык засцілае ложак і да т.п. Развіццю  маўлення  першакласнікаў   садзейнічаюць   таксама   гутаркі  па насценных карцінах, складанне вучнямі расказаў пра выпадкі з свайго жыцця, пра ўчынкі герояў з прачытаных настаўнікам невялікіх літаратурных твораў, расказванне казак, вершаў, загадванне і разгадванне загадак і інш. На кожным наступным   уроку   прадугледжваецца   паступовае   ўдасканаленне   работы   па развіцці   маўлення   вучняў:   спачатку   мэтазгодна   навучыць   складваць апавяданне па серыі малюнкаў, потым прапануецца скласці расказ па асобнай карціне, па апорных словах. У канцы навучання грамаце адбываецца пераход ад вусных расказаў да пісьмовых [1, с.21­23]. Букварны перыяд и яго задачы. Букварны перыяд пачынаецца ў 1 класе i заканчваецца ў трэцяй чвэрцi 2 класа. Этапы:  1. гукi i лiтары: а, у, о, м, с, х. ­правiльнае i выразнае вымаўленне гукаў; ­знаемства з лiтарай; ­суаднясенне лiтары i гукаў; ­адрозненне галосных лiтар ад зычных; ­утварэнне i чытанне складоў: ам, ом, ум, ма, ас, ос, ус, со, су, ах и г.д.; ­складанне i чытанне слоў з двух складоў: ма­ма, му­ха i г.д. ­ утварэнне i чытанне трохлiтарных слоў: сам i iнш.; ­напicанне лiтар па ўзоры. 2. гукi i лiтары: ш, л, н, ы, р, i, к, т, п. ­складанне лiтар з двух, трох, чатырох  палачак. ­называнне i параўненне лiтар; ­параўнанне складоў; ­чытанне сказаў з 2­3 слоў; 8 ­чытанне тэкстаў з 2­3 сказаў; ­пiсьмо пад дыктоўку асобных лiтар. 3. гукi i лiтары: з, в, ж, б, г, д, й, ь, ў, э, дз, дж: ­адрозненне галосных ад зычных лiтар; ­ складанне i чытанне слоў з двух складоў: ка­за, ва­за i г.д. ­ складанне i чытанне слоў з двух складоў: да­ро­га, ва­ро­ты i iнш.; ­чытанне тэкстаў з 2­4 сказаў; ­пiсьмо па ўзоры сказаў з двух слоў; ­пiсьмо пад дыктоўку лiтар, складоў. 4. гукi i лiтары: е, я, ё,  ю, ц, ч, ф, апостраф: ­дакладнае вымаўленне гукаў; ­адрозненне галосных лiтар ад зычных, цвердых i мяккiх зычных; ­чытанне сказаў з 2­5 слоў з iнтанацыяй; ­чытанне з прыдумваннем канца; ­развучванне вершаў i iнш. [1, с.12]. 9 Спіс літаратуры 1.Клышка, А. Буквар: старонкі і урокі/ А.Клышка. ­ Мн., 1999. – 112 с.  2. Методыка выкладання беларускай мовы ў пачатковых класах / пад.  рэд. А.П. Шанько.– Мінск, 1986.­230 с. 3.Платонова, М.А. Пазаняткавыя распрацовкі А. Клышкі: Дапаможнік  для настаўнікаў/ М.А. Платонова ­ Мн., 2003.­336с. 10