Нарушение ощущения и восприятия у умственно отcталых детей.

Оглавление Введение..................................................................................................................... 3 Глава 1. Теоретические основы нарушения восприятия у умственно  отсталых детей .......................................................................................................... 6 1.1. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся  с умственной отсталостью ....................................................................................... 6 1.2. Нарушение восприятия у умственно отсталых детей как психолого­ педагогический феномен........................................................................................... 11 Глава 2. Практическое изучение нарушений ощущения и восприятия у  умственно отсталых детей........................................................................................ 17 2.1. Изучение сформированности восприятия у обучающихся с умственной  отсталостью ............................................................................................................... 17 2.2. Направления коррекционной работы по формированию восприятия у  обучающихся с умственной отсталостью ............................................................... 25 Заключение ................................................................................................................ 36 Список литературы ................................................................................................... 38 3 Введение 4 Повышенное внимание к проблеме воспитания и обучения детей  с  умственной отсталостью вызвано тем, что из всех функциональных нарушений в развитии ребенка данное отклонение по социальным последствиям является  наиболее тяжелым. Целью воспитания и обучения данной категории  обучающихся становится приобретение ими представлений, умений и навыков такого уровня, который позволил бы им более успешно адаптироваться к  требованиям социума и предстоящей самостоятельной жизни.  В задачи обучения и воспитания обучающихся с умственной  отсталостью входит формирование целого ряда познавательных  возможностей, личностное развитие и коррекция поведения, привитие  социально значимых навыков и умений. При учете психофизиологических  особенностей детей  с умственной отсталостью, эффективный  образовательный процесс должен строиться на основании результатов  комплексного психолого­педагогического изучения возможностей  обучающихся с целью определения индивидуального образовательного  маршрута. Большое значение в этом процессе имеет состояние сенсорного  развития обучающихся данной категории.  В исследованиях, Т. Н. Головиной [11], В. В. Воронковой [31], Л. В.  Кузнецовой [33], В. Г. Петровой [36] и др., которые посвящены вопросам  изучения восприятия обучающимися с умственной отсталостью, выявлен ряд  особенностей. Авторы отмечают, что восприятие у  обучающихся с  умственной отсталостью характеризуется узостью и замедленностью, что  проявляется в трудностях усвоения сенсорных эталонов. Нарушение и трудности восприятия у обучающихся с умственной  отсталостью, влияют на ограничение их возможности обозревать и изучать  окружающее их пространство, выделять характерные признаки и особенности 5 предметов, называть цвета и оперировать ими и т.д., что указывает на  необходимость проведения работы, направленной на коррекцию данных  нарушений.  Степень разработанности, место и значение в науке и практике.  Тема восприятия и развития чувств у обучающихся представлена работами  многих психологов: Л. А. Венгер, Е. И. Игнатьев, З. М. Истомина, А. А.  Мелик­Пашаев, В. С. Мухина и др.; педагогов: Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Л. В. Пантелеева, Е. А. Флерина, Е. Г. Приходько, Н. П. Сакулина и др.  Проблему восприятия, в разные возрастные периоды, а частности, в младшем  школьном возрасте разрабатывали следующее авторы: Д. Б. Эльконин в  работе «Школьное обучение – его особенности», В. В. Рубцов – «Ученик за  компьютером: что можно и что нельзя», А. А. Реан рассматривал развитие  восприятие в своей книге «Психология человека от рождения до смерти», а  также многие другие авторы, такие как В. В. Давыдов, Е. И. Игнатьев, А.  Бине, В. Штерн, Н. С. Шабалин, Э. Мейман и многие другие.  Из всего вышесказанного следует, что процесс восприятия у  обучающихся с умственной отсталостью является важной задачей в обучении  и воспитании детей. Но данная тема до сих пор является не достаточно  изученной.  Объект исследования – процессы восприятия у обучающихся младших школьников с умственной отсталостью (нарушение интеллекта).  Предмет исследования – процесс коррекции восприятия у детей с  умственной отсталостью.  Цель исследования – изучить особенности восприятия у обучающихся  с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и определить  направления работы по его коррекции.  Задачи: 6 1. Изучение теоретических основ формирования восприятия у  обучающихся умственно отсталых детей;  3. Составить направления коррекционной работы по оптимизации  процессов восприятия у обучающихся с умственной отсталостью (нарушение  интеллекта).  Методологическую основу составляют труды С. В. Кравкова, Л. А.  Венгера, Н. Н. Волкова, В. М. Демидова, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, B.  C. Кузина, С. Л. Рубинштейна, В. С. Денисова о значении деятельностного  подхода к изучению восприятия цвета. Среди основоположников специальной педагогики и психологии это работы Л. С. Выготского, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова, Т. В. Нестеровой, В. В. Воронковой и С. Я. Рубинштейн.  Методики исследования:  1. Анализ научно­методической литературы;  2. Изучение документации;  3. Педагогическое наблюдение;  4. Эксперимент. Глава 1. Теоретические основы нарушения восприятия у умственно  отсталых детей  7 1.1. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с  умственной отсталостью  Наиболее много изученной группой являются дети с легкой степенью  умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями). Такие дети –  являются преобладающим контингентом школ, осуществляющих специальные  коррекционные общеобразовательные программы.  Наиболее активное изучение групп детей с легкой степенью умственной  отсталостью (интеллектуальными нарушениями) велось в 50­70­е годы  минувшего века, изучением этой проблемой занимались такие ученые как М.  Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, С. С. Корсаков, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г.  Е. Сухарева, и многие др.  У умственно отсталых (интеллектуальные нарушения) младших  школьников обнаруживается недостаточность в развитии всех высших  психических функций, отсюда у каждого из обучающихся имеются  определённые особенности в той или иной сфере познания. Однако  особенности умственно отсталых (интеллектуальные нарушения) детей,  ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к  нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, создают  трудности для социальной адаптации. Поэтому коррекционно­педагогическая  помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учеными как  необходимое условие осуществления специального образования и  социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением  интеллектуального развития. 8 Особенности ощущения и восприятия.  Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых людей  достаточно глубоко изучены советскими психологами И. М. Соловьев, К. И.  Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М Кудрявцева.  Определенные ощущения и восприятия создаются и формируются в  замедленном темпе и с огромным количеством отличительных черт и  недостатков. Данный ядерный признак, согласно мнению С. Я. Рубинштейн,  оказывает воздействие на все психическое развитие умственно отсталых детей [6, с. 223].  По исследованию Т. Н Головиной, у детей с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями) часто встречается снижение степени  цветовой чувствительности. При этом ее дальнейшее развитие протекает  крайне медленно.  В том числе и замедленность темпа восприятий у детей данной  категории, сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого  материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения  взора. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности дети с  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) плохо  усматривают связи и отношения между объектами [23].  Смотря на какой­либо предмет, умственно отсталый  (интеллектуальными нарушениями) ребенок не испытывает интереса к  рассмотрению его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах  Отсутствие способности умственно отсталых (интеллектуальные нарушения)  детей всматриваться, искать и находить какие­либо объекты, избирательно  рассматривать какую­либо часть окружающего мира, тем самым отвлекаясь  от не совсем важных в данный момент ярких и привлекательных сторон  воспринимаемого.  Особенности внимания. 9 Внимание, является основным психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Вниманием определяется  точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти,  направленность и продуктивность мышления и воображения. Известно, что  непосредственно от внимания зависят качество и результаты  функционирования всей познавательной системы.  Вследствие недостаточного уровня развития внимания дети не  улавливают в полной мере большее из того, о чем им сообщает учитель. У  умственно отсталых (интеллектуальные нарушения) школьников нередко  наблюдается нарушение переносимости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности к другой. У них также снижена способность к  распределению внимания между разными видами деятельности. К примеру,  они, не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказывать  стихотворение.  ­ преобладание непроизвольного внимания;  ­ отвлекаемость;  ­ малая устойчивость внимания (младшие школьники 10­20мин.);  ­ затруднено переключение и распределение внимания;  ­ развитие произвольного внимания;  ­ индивидуальные варианты внимания.  Таким образом, случайное внимание у умственно отсталых  (интеллектуальные нарушения) школьников не преднамеренно. Оно  нестойкое, с легкостью истощается, обосновывается высокой отвлекаемостью и требует огромных усилий для фиксации.  Особенности памяти.  Обучение умственно отсталых детей по большей части основывается на  процессы памяти. Память, состоит из запечатления, сохранения и 10 воспроизведения необходимой информации. Как правило выделяют несколько видов памяти, а именно: вербальную, зрительную (визуальную) и моторную.  Объем запоминаемого обучающимися материала значительно меньше,  чем непосредственно у их нормально развивающихся сверстников. Все новое  усваивают весьма в замедленном темпе, после многочисленных повторений,  быстро забывают воспринятое, а главное не умеют вовремя воспользоваться  полученными познаниями и навыками на практике.  Умственно отсталые (интеллектуальные нарушения) обучающиеся как  правило пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то,  что привлекает их внимание, кажется на первый взгляд увлекательным.  Стремясь усвоить, они не вникают в саму суть материала. По этой самой  причине намеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает  задачу.  Уясним что память умственно отсталых (интеллектуальные нарушения)  школьников непрочная в плане запоминания, быстротой забывания,  определенной неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым  оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память  может неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние  признаки предметов и явлений.  Особенности мышления.  Мышление – это своего рода высшая форма познания действительности. А также это обобщенное и опосредованное речью познание действительности.  Из­за дефектов восприятия у ребенка имеется крайне маленький запас  представлений.  Для умственно отсталых (интеллектуальные нарушения) школьников  свойственно применение наглядно­действенной формы мышления. Но их  усложняет решение даже простых вопросов и задач, таких как объединение  разрезанного на части хорошо знакомого изображения объекта, выбор 11 геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и  т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим  количеством ошибок, после многочисленных попыток.  Для таких детей, наиболее сложными, являются те задания, которые  требуют от детей применения словесно­логического мышления. Главный  недостаток мышления умственно отсталых (интеллектуальные нарушения)  детей – является слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие  понятия. Они часто заучивают всевозможные правила наизусть. Но всё равно  при этом не понимая смысла и не зная, к каким явлениям эти правила можно  применить. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при  толковании пословиц и метафор пословицы понимаются напрямую, в связи с  этим теряется их переносный смысл.  Ребенок вместе с разумными обобщениями эпизодически совершает и  конкретно­ситуационные сочетания, подменяя логические связи  неправильными сочетаниями.  Нарушения критичности мышления – является частой характеристикой  умственно отсталых (интеллектуальные нарушения) детей, которые не умеют  оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении  ими заданий обнаруживается большое количество ошибок, напрямую  связанных с необдуманным манипулированием предметами, безразличным  отношением к собственным ошибкам.  Особенности волевых качеств.  С точки зрения российских психологов проблема воли – изначально  является вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются  достаточно определяющими. Большинство авторов отмечают недостаток  инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить собственными  действиями, неумение действовать в соответствии с отдаленными целями (С.  Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева). 12 Несамостоятельность, не активность в проявлении инициативы, не  способность управлять собственными действиями и преодолевать малейшие  препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, сочетаются,  однако, с признаками противоположного свойства [38].  Таким образом, нарушения высших психических функций у умственно  отсталых (интеллектуальные нарушения) младших школьников, ведет к  всевозможному недопониманию в межличностных отношениях в детском  коллективе. 1.2. Нарушение восприятия у умственно отсталых детей как  психолого­педагогический феномен Практически ни один психолог и педагог не может обойти стороной  проблему восприятия. Исследованием этой проблемы занимались такие  выдающиеся педагоги и психологи, как З. М. Богуславская, Л. С. Венгер, А.  В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. А. Катаева, Н. Н. Поддъяков, А. П. Усова,  Ш. А. Абдуллаева, Э. А. Александрян, М. Ю. Кистяковская, Н. С.  Карпинская, С. Л. Новоселова, Э. Г. Пилюгина и другие. По мнению А. Г.  Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций,  явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических  раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. С. Л. Рубинштейн утверждает, что восприятие является чувственным отображением предмета  или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы  чувств [41]. Подчеркивая, что в отличии от ощущений, восприятие более  целостный процесс, составляющий необходимую предпосылку осмысленного  человеческого действия. 13 Л. Ф. Обухова считает, что восприятие – это не сумма ощущений,  получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень  чувственного познания с присущими ей особенностями [21].  Восприятие – результат деятельности системы анализаторов.  Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной  аналитико­синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов [42]. Зрительное восприятие – комплексный процесс, включающий различные  структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно­ моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико­ синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность  восприятия [3].  Именно восприятие больше всего связано с преобразованием  информации, поступающей из внешней среды. В результате этого  формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют  внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции.  Узнавание окружающего мира начинается с «живого созерцания» –  ощущений, восприятия, представления. Одну из важнейших ролей в этом, по  мнению В. С. Мухиной, играет усвоение ребенком сенсорных эталонов.  Сенсорные эталоны  основных разновидностях каждого вида свойств и отношений – цвета, формы,  ‒  это выработанные человечеством представления об  величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков,  длительности промежутков времени и т.д. Так, например, при восприятии  цвета эталонами служат представления о семи цветах спектра, белом и  черном цветах [18].  Можно сказать, что восприятие ­ это прижизненно формирующаяся  система перцептивных действий, с помощью которой обучающиеся строят  образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Таким  образом, образ окружающей нас действительности ­ это лишь описание, 14 программа восприятия, формирующаяся в сознание человека с самого  детства. Обучающийся воспринимает мир в соответствии со сформированным в его сознании описанием, и эти описания и их интерпретации могут быть  частично ошибочными. Известный русский педагог К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы  обучение основывалось не на отвлеченных представлениях и абстрактных  словах, а на непосредственном восприятии обучающихся. Для развития  мышления необходимо, прежде всего, формировать у обучающихся  способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным,  так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями  вообще...».  У умственно отсталых школьников отмечается нарушение  обобщенности восприятия, вследствие этого они замечают лишь явно  выделяющиеся внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета, то есть они не могут выделить характерных для него частей,  частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также  снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему  специфичности [3], [4]. Согласно исследованиям И. В. Беляковой, А. Р.  Лурия, В. П. Петровой дети с нарушением интеллекта в подавляющем  большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс  зрительного восприятия этого мира малоактивен [37]. Особенности восприятии и ощущений умственно отсталых детей  детально изучены, начиная с академии И.П. Павлова и его школы (о корковом  характере процессов восприятия и ощущения, которые коренным образом  изменяют представление о сущности развития этих процессов). Если раньше зрительное восприятие рассматривали как зеркальное,  аналогично фотографии отображение объекта на сетчатке глаза, то после 15 открытия Павлова, зрительный образ рассматривается как комплекс условных связей. Можно сказать, что ребенок вообще мыслит не умом, а височной  областью коры мозга, что он слышит, зависит от качества условных связей,  сформировавшихся в этой височной области коры. Это очень важное  положение общей психологии нужно хорошо осознать. Часто говорят – видят, но не понимают. Это не верно. Именно не видит и не слышит, пока не  научится различать формы, цвета, размеры. Контуры, пока не научится  различать звуки. В затылочной коре головного мозга должны выработаться  дифференцированные условные связи, а затем система таких связей. Советские психологи: И.М. Сольвьев, М.М. Кудельман, Е.М. Кудрявцев детально изучили особенности восприятия ощущений умственно отсталых  детей. В настоящее время наиболее изученным является зрительное  восприятие. Первая группа факторов говорит о замедленности и суженном  объеме зрительного восприятия детей. И.И. Соловьев делает вывод о том, что  многопредметный участок действительности оказывается для умственно  отсталого ребенка малопредметным. Это объясняется особенностью  движения взора умственно отсталого ребенка. Узость восприятия мешает  умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в  непривычной ситуации. Исследования Э.А. Евлаковой показали, что умственно отсталые дети  не понимают выражениями, изображенных на картинках, т.е. «чтение» картин  представляет значительную трудность для умственно отсталого ребенка. Отсюда, вторая существенная особенность ощущений и восприятий  умственно отсталых детей – выраженная недифференцированностью. Наши 16 дети плохо различают сходные приметы при их узнавании (например: белку за кошку, компас за часы). Третья особенность восприятия умственно отсталых детей – является  неактивность, этого психического процесса. Но ребенок не обнаруживает  стремление рассмотреть картинку, предмет во всех его деталях. Например: на вопрос: «Что это такое?» ­ ребенок отвечает, что это карандаш и все, не  называя его цвет, толщину, длину и т.д. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу  содержания ситуации вырабатывается у умственно отсталого ребенка с  трудом. Такому ребенку нужно гораздо более длительное время, чем  нормально развивающемуся ребенку, для того чтобы узнать знакомый объект.  Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов  анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности  корковых процессов. У детей со сниженным интеллектом отмечается  отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении  перцептивной задачи. Острота зрения умственно отсталого ребенка снижена,  что затрудняет видеть близко расположенные друг от друга предметы,  окружающий мир представляется детьми как бы слитым, единым, лишенным  четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля зрения.  По мнению А. В. Абрамовой, Л. П. Григорьевой, А. Г. Московкиной у  обучающихся с умственной отсталостью наблюдается значительная  недостаточность непосредственного сенсорно – перцептивного отражения.  Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно­ развивающей работы можно значительно развить их ощущения и зрительное  восприятие. Исследования М. М. Нудельман показывают узость зрительного  восприятия. Так как умственно отсталые младшие школьники склонны  опускать мелкие детали и слабо выделяющиеся объекты, то многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный. И. А. 17 Грошенков описывает в своих работах, что в рисунках детей с умственной  отсталостью весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей:  весьма упрощенная передача формы и ее двухмерное изображение на  плоскости; несоразмерность величин и пропорций предметов и т.д. [39].  Психологи К.А.  Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф в своих  исследованиях указывали, что главным недостатком восприятия умственно  отсталых является нарушение обобщенности, его замедленный темп по  сравнению с нормальными детьми. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал. Замедленное восприятие  усугубляется еще и тем, что из­за умственного недоразвития они с трудом  выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями. В силу  указанных причин у умственно отсталых детей отмечается нарушение  избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа,  точности, полноты, константности восприятия.  Взаимодействие двух сенсорных систем: зрения и осязания – дает более  высокий результат, чем каждый из них в отдельности. Все сенсорные системы  у человека тесно взаимосвязаны, при нарушении одной из них можно ожидать  расстройства и в сфере других. Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия,  которые теснейшим образом связаны с развитием речи. Основные причины  недоразвития речи – слабость замыкательной функции коры, медленная  выработка новых дифференцированных условных связей во всех  анализаторах. Нарушение динамики нервных процессов, приводит к  замедленному формированию условных связей в слуховом анализаторе,  замедленность темпа артикуляции, то есть комплекса движений, необходимых для произношения слов. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется слабостью  регулирующих функций, отсюда обязательное проговаривание своих 18 действий, на любом занятии. Словарь беден, грамматический строй нарушен.  У всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки  речи возникает с затруднениями и опозданиями. Далее рассмотрим нарушения восприятия у умственно отсталых детей  на практике. Глава 2. Практическое изучение нарушений ощущения и  восприятия у умственно отсталых детей 19 2.1. Изучение сформированности восприятия у обучающихся с  умственной отсталостью  Сенсорное развитие обучающихся с умственной отсталостью имеет свои особенности и проявляется в недостаточной сформированности сенсорных  эталонов.  Для выявления особенностей восприятия цвета у обучающихся с  умственной отсталостью был проведен констатирующий этап  экспериментального исследования.  Для данного этапа решено было взять модифицированную методику Г.  А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, направленную на изучение восприятия.  Данная методика выявляет особенности восприятия цвета обучающимися и  охватывает как основной диапазон цветов (красный, синий, зеленый желтый),  так и дополнительные цвета, и оттенки основных цветов. Т.к. особенностью  восприятия у умственно отсталых школьников является то, что они хуже  всего ориентируются именно в дополнительных цветах и оттенках, то данная  диагностическая методика дает наиболее точные сведенья о восприятии  данных цветов. Кроме того, в рамках этого исследования можно  протестировать способности обучающегося не только находить цвет по  образцу, но и при назывании взрослым, а также исследовать способность  обучающегося самостоятельно называть цвет.  Учитывая психофизиологические особенности младших школьников с  умственной отсталостью, порядок исследования был несколько изменен, в  частности, во второй серии исследования использованы 2 карты с образцами  цвета, чтобы сократить время исследования. Целью исследования является изучение восприятия обучающимися с  умственной отсталостью младшего школьно возраста.  20 21 Используемые материалы: бумажные кружки диаметром 3 см,  окрашенные в основные цвета (красный синий, зеленый, желтый, черный и  белый), дополнительные цвета (оранжевый, коричневый, фиолетовый,  розовый) и светлые оттенки основных цветов. Всего было изготовлено по 5  кружков каждого цвета. Бумажные коробочки по цвету соответствующие  цвету кружков (по одной коробочки каждого цвета), 2 карты образца  размером 25 на 10 см, разделенные на 10 квадратов и 1 карта пустая.  Ход исследования: исследование включает в себя 4 серии, которые  проводятся с интервалом в 1 день. Каждая серия содержит 3 подсерии для  изучения восприятия основных цветов, дополнительных и оттенков.  1 серия: перед обучающимся ставят коробочки основного цвета,  дополнительных цветов и оттенков и выдают кружки по 5 шт. каждого цвета.  Задание заключается в том, чтобы разложить цвета по коробочкам. Время  задания 10 – 12 мин. При этом цвет не называют.  2 серия: обучающемуся предлагается карта образец с наклеенными на  ней основными и дополнительными цветами и пустая карта, и по 5 кружков  каждого цвета. Задание, разложить кружки на пустой карте в соответствии с  образцом.  3 серия: обучающемуся предлагаются 15 кружков разных цветов.  Задание, при назывании взрослым цвета, найти этот цвет.  4 серия: обучающемуся предлагается 15 кружков разных цветов.  Задание: взрослый показывает цвет, а обучающийся называет его.  Если обучающийся называет кружки близких цветов одинаково, то  нужно уточнить у него одинаковые ли они по цвету.  За каждый правильный ответ начисляется по 1 баллу, за неправильный  ответ или отказ 0 баллов. Максимальное количество баллов в тесте 65. На  основе этого выделены 3 уровня знания цветов: высокий, средний, низкий.  Высокий: 40 – 65 баллов; Средний: 23 – 39 баллов;  Низкий: 0 – 22 баллов. 48  22 23 Итак, зная характер восприятия цвета каждого обучающегося с  умственной отсталостью младшего школьного возраста, можно более четко,  конкретно и целенаправленно выбрать меры педагогического воздействия  (влияния), оптимизировать учебный процесс, а следовательно, добиться  наиболее высоких результатов в процессе обучения.  Исследование проводилось индивидуально, в спокойной и знакомой для  обучающихся обстановке. При этом отмечались не только правильные или  неправильные ответы, но и учитывалось поведение обучающегося, его  настроение во время проведения исследования, особенности характера и  поведения. Так для некоторых особо возбудимых обучающихся во второй  серии исследования использовалась пауза для пальчиковой гимнастики и  гимнастики глаз. Все это помогает более четко выявить особенности  восприятия цвета каждого обучающегося, исключая зрительное  переутомление и усталость.  Цель диагностики  выявить уровень сформированности восприятия  цвета у обучающихся первого класса с нарушением интеллекта. В ходе  исследования была использована методика диагностики восприятия цвета Г.  А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, в ходе которой удалось выявить уровень  сформированности восприятия основных цветов (сенсорных эталонов),  дополнительных цветов и оттенков цветов.  Результаты проведения констатирующего этапа экспериментального  исследования по уровням восприятия цвета представлены в таблице 1.  Таблица 1  Показатели уровней восприятия цвета обучающихся с умственной  отсталостью (интеллектуальными нарушениями) младшего школьного  возраста, задействованных в констатирующем этапе экспериментального  исследования (в баллах)  Обуч ающиеся  Выбо р цвета по  Разме щение по  Выбо р цвета при  стоя­ Само Всего баллов  ни  Уров наглядному  образцу  наглядному  образцу  назывании  взрослым  Макс Вова  Амир Даша Дима Семе Иван  Илья  Наст Серге Катя  Маш Миш Жора Саша Леша Кост Елис Иван  Варя  им Б.  Л.  А.  Б.  Б.  н Л.  М.  М.  я С.  й Ф.  Л.  а А.  а М.  Т.  Ш.  З.  я Х.  ей П.  Д.  Г.  5  7  9  4  3  6  2  7  11  4  10  3  6  5  6  4  8  6  5  5  4  4  9  4  4  2  2  9  12  4  9  1  6  4  3  2  9  7  0  2  9  7  10  6  4  7  3  7  9  5  10  3  5  5  4  5  7  8  5  4  тельное  называние  взрослым  8  4  7  3  2  3  4  6  7  4  8  2  4  4  5  3  4  6  2  3  24 средн низки средн низки низки низки низки средн средн низки средн низки низки низки низки низки средн средн низки низки 26  22  35  17  13  18  11  29  39  17  37  9  21  18  18  14  28  27  12  14  ий  й  ий  й  й  й  й  ий  ий  й  ий  й  й  й  й  й  ий  ий  й  й  Из результатов, представленных в таблице 1 можно увидеть, что  высокого уровня восприятия цвета у обучающихся с умственной отсталостью 25 нет, на среднем уровне восприятие цвета у 7 детей и самым многочисленным  оказался низкий уровень восприятия цвета – 13 человек.  • Высокий – 0;  • Средний – 7 (Максим Б., Амир А., Илья М., Елисей П., Катя Л, Костя  Х., Настя С.);  • Низкий – 13 (Вова Л., Даша Б., Дима Б., Семен Л., Иван М., Сергей Ф., Миша М., Жора Т., Саша Ш., Леша З., Иван Д., Варя Г., Маша А.).  При проведении первой серии исследования стоит отметить, что все  обучающиеся начинали выполнять задание с ярких цветов (красного, зеленого, синего и фиолетового), многие из них (Максим Б, Вова Л., Даша Б., Иван М.,  Настя С., Жора Т., Маша А., Леша З., Варя Г., Елисей П., Катя Л. давали  такие определения этим цветам как «красивый», «самый яркий», «любимый»,  что говорит, во­первых, об эмоциональном отклике и приятных ассоциациях у обучающихся, связанных с этими цветами, а во­вторых, подтверждает наши  знания о том, что обучающиеся с нарушением интеллекта значительно лучше  воспринимают именно основные цвета. При выборе коробочки они также чаще всего ориентировались на яркий цвет, определяя ее как понравившуюся, затем начинали хаотично складывать туда совершенно разные по цвету кружки  (Варя Г., Елисей П., Даша Б., Иван М., Настя С., Жора Т., Маша А., Катя Л.,  Сергей Ф., Максим Б,). Обучающиеся, показавшие низкий результат (Вова Л.,  Даша Б., Дима Б., Семен Л., Иван М., Сергей Ф., Маша А., Миша М., Жора Т., Саша Ш., Варя Г., Иван Д., Леша З.) в этой серии чаще путали между собой  теплые оттенки (коричневый, розовый, красный и оранжевый), а холодные  цвета нередко путали с черным. Коробочки окрашенные в светлые оттенки  чаще оставались без внимания, характеризовались обучающимися (Вова Л.,  Дима Б., Семен Л., Костя Х., Маша А., Катя Л.) как «некрасивые».  Вторая серия эксперимента помогла выявить, что обучающимся трудно сконцентрироваться на образце, некоторые обучающиеся (Даша Б., Дима Б., 26 Иван М., Маша А., Варя Г., Леша З.) практически не обращались к образцу  или обращались только по просьбе взрослого. Выбор места расположения  цвета в этом случае был хаотичный, цвета между собой путали. В подсерии с  оттенками обучающиеся чаще всего показывали низкие результаты, на  уточняющий вопрос: «Одинаковые ли кружки по цвету» чаще говорили «Да».  Некоторым обучающимся не хватило времени на выполнение задания,  отвлекались от задания (Дима Б., Иван М., Иван Д., Маша А.).  Стоит отметить, что многие обучающиеся оставляли незадействованные в задании кружки разных цветов и определяли их как «непонравившиеся», с  которыми «не хочется играть». Чтобы повысить эффективность прохождения  данной серии, обучающимся (Иван М., Сергей Ф., Иван Д., Жора Т., Саша Ш.,  Миша М.) позволялось рассмотреть образец, потрогать его руками и  определить какие цвета в нем «самые красивые», чаще именно с них потом  они и начинали выполнение задания.  В ходе третьей серии эксперимента, когда нужно было выбрать цвет  при назывании взрослым, многие обучающиеся торопились (Дима Б., Иван М.,  Маша А., Настя С., Сергей Ф., Жора Т., Варя Г., Леша З.) пытаясь заслужить  похвалу за быстрый ответ. Если они не знали правильного ответа, то брали  любой понравившийся цвет. Если сравнивать четвертую и третью серию  эксперимента, то третья серия была для обучающихся более легкой. В ходе  четвертой серии многие обучающиеся затруднялись в назывании цвета (Вова  Л., Даша Б., Дима Б., Семен Л., Иван М., Сергей Ф., Маша А., Иван Д., Жора  Т., Леша З., Миша М.) произношении названия цвета, коверкали названия  цветов или просто не знали, как называется тот или иной цвет. Так же было  отмечено, что основные цвета воспринимались лучше, в поиске и назывании  их правильных ответов было больше.  При проведении четвертой серии многим обучающимся задавались  вспомогательные вопросы, типа: «Какого цвета помидор?» или «Какого цвета 27 огурец?», с их помощью обучающиеся имели больше успехов при назывании  цвета.  Несмотря на несложность задания, многим обучающимся приходилось  повторно разъяснять, что им нужно сделать, стоит отметить также сниженную мотивацию у многих обучающихся при выполнении второй серии  эксперимента.  Кроме того, важно подчеркнуть особенности восприятия обучающимися определенных цветов, а именно: основных (красный, синий, желтый, зеленый,  черный и белый), дополнительных (коричневый, оранжевый, фиолетовый,  розовый) и оттенков (светло­красный, голубой, светло­зеленый, серый и  светло­желтый).  В ходе исследования было выявлено, что лучше всего обучающиеся  воспринимали именно основные цвета, практически у всех обучающихся  присутствует определенный уровень сформированности сенсорных эталонов,  а некоторые обучающиеся замечают их в повседневной и учебной  деятельности. Так, Настя С. с охотой рассказывала о красных яблоках в саду  у своей бабушки, Илья М. заметил схожесть своей игрушки (самолета) с  синим цветом коробочки. Именно поиск основных цветов при назывании  взрослым давался обучающимся легче и быстрее всего, вызывая  положительные эмоции при прохождении исследования.  Спектр, состоящий из дополнительных цветов, давался труднее. Здесь  количество правильных ответов с первой по четвертую серию варьировалось  от 0 до 3. Оранжевый и коричневый цвет часто путали между собой, а  фиолетовый называли синим (Максим. Б, Вова Л, Иван М.) При поиске  дополнительных цветов по называнию взрослым все обучающиеся делали  ошибки и показывали чаще на основные цвета, либо, выхватывали кружки, не  обращая внимания на цвет. Самостоятельное называние также вызывало 28 большие затруднения, например Иван М. и Маша А. вообще не знали названия  дополнительных цветов, вспомогательные вопросы не помогали им.  Самым наименее известным для испытуемых стал спектр оттенков, где  было наибольшее количество ошибок. Во время проведения первой серии  коробочки светлых цветов оставались чаще не замеченными, либо  использовались в последнюю очередь. Кружки свело­желтого цвета часто  помещали в коробочку белого цвета. Была затруднена дифференциация  серого, голубого и светло­зеленого, кружки этих цветов часто хаотично  путали, либо помещали в коробочки основных цветов. Во время проведения  второй серии, оттенки также часто оставались без внимания, некоторые  обучающиеся отказывались размещать их на контрольной карте, называя эти  цвета «некрасивыми» или «скучными», либо размещали их хаотично, не  сверяясь с образцом. При назывании оттенков цветов все обучающиеся  допускали ошибки, лишь нескольким удавалось по просьбе найти оттенок или  назвать его. В ходе работы с оттенками отмечалось снижение мотивации,  быстрая утомляемость, усталость.  Итак, восприятие у обучающихся позволяет построить крепкую основу  для знакомства с явлениями и многообразием окружающего мира и является  необходимым условиям для результативной практической деятельности. У  обучающихся с умственной отсталостью чаще, чем у нормативно  развивающихся сверстников, имеют место нарушение ощущений различной  модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.  Восприятие – ведущий познавательный процесс у обучающихся  младшего школьного возраста, который выполняет объединительную  функцию:  во­первых, восприятие объединяет свойства предмета;  во­вторых, оно  объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе  по переработке и получению информации;  в третьих, восприятие объединяет 29 весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем  развития обучающегося.  Исходя из данных диагностики, проведенной у группы обучающихся с  легкой формой умственной отсталости, можно сказать, что уровень  восприятия цвета находится на низкой отметке и нуждается в адекватной  коррекции. Таким образом, обучающимся, задействованным в  констатирующем этапе экспериментального исследования требуется работа  по коррекции нарушений восприятия цвета в учебной деятельности. 2.2. Направления коррекционной работы по формированию  восприятия у обучающихся с умственной отсталостью  В коррекционной педагогике существует небольшое число работ,  посвященных вниманию. Баскова, Лурец, Занков, Сухарева установили, что  доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально  развивающегося ребенка на первый план выступает – произвольное. Вместе с  тем у умственно отсталого ребенка нарушено как пассивное, так и активное  внимание. Объем внимания у умственно отсталого ребенка низкий (ограничивается 1­2 объектами). Устойчивость внимания ниже чем у нормально развивающегося  дошкольника, хотя некоторые дети относительно долго могут выполнять  односложную работу. Переключаемость – мало изученная проблема. Но установлено, что в  силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения, эти  дети испытывают большие трудности при переключении с одного объекта на  другой. 30 Рассмотрим один из аспектов восприятия – узнавание цвета. Способность обучающегося воспринимать цвет имеет для него большое  практическое значение. Занятия рисованием во многом способствуют  формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной,  трудовой и игровой деятельности.  Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Обучающиеся с интересом раскрашивают рисунки карандашами и красками, им нравится  рисовать цветными мелками и фломастерами, использовать для своего  творчества цветной пластилин, делать аппликации из цветной бумаги и т.д.  При грамотной организации учебного процесса они испытывают  положительные эмоции и чувство удовлетворения от проделанной работы.  При этом обучающиеся решают ряд познавательных задач, связанных с  восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.  Эмоциональное отношение к цвету, как к украшению создает  дополнительные возможности для эстетического воспитания обучающихся с  умственной отсталостью.  Цель коррекционной работы  – создать и апробировать систему  работы по развитию чувства цвета у обучающихся с умственной отсталостью  младшего школьного возраста. Учитывая данные констатирующего  эксперимента, можно определить следующие направления коррекционной  работы в сфере восприятия цвета умственного отсталыми школьниками  младших классов:  1. Создание соответствующих условий для формирования чувства цвета у обучающихся в учебной деятельности.  2. Широкое использование в работе с обучающимися по формированию  эстетического восприятия цвета, колорита произведений изобразительного  искусства как классического, так и народного. 31 3. Отбор и изготовление наглядных пособий для работы с  обучающимися с учетом задач по коррекции восприятия цвета.  4. Систематические наблюдения цвета в природе и окружающем мире,  выделение цвета объектов и явлений, изменений цветов в природе в  зависимости от времени года, погоды, освещения.  5. Использование дидактических игр.  6. Эстетическое оформление школьной среды и привлечение к этому  процессу обучающихся. Использование детских работ в оформлении класса.  Принципы:  Успешность решения проблемы развития восприятия цвета зависит от  того, как в деятельности педагога реализуется ряд принципов:  – принцип индивидуализации, т. е. раскрытие личностных способностей  каждого обучающегося, учет его склонности, интереса к каждому виду  художественной деятельности;  – принцип сотрудничества и сотворчества педагога и обучающихся  предполагает создание атмосферы доброжелательных и доверительных  отношений;  – принцип учета психофизиологических особенностей обучающихся:  ведущие методы развития и формы преподнесения материала – сказочно­ игровые. С помощью игровых приемов успешно решаются задачи обучения,  активизируются творческие возможности;  Задачи:  1. Обучение различению основных и дополнительных цветов, выделению нужного цвета из множества других цветов;  2. Формирование умений называть основные и дополнительные цвета,  анализировать цвет предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по  цвету; 32 3. Подбирать и передавать в рисунке цвета реально существующих  предметов действительности;  4. Формирование интереса к работе с цветом;  5. Формирование у обучающихся представлений об окружающем нас  разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются,  конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед;  6. Знакомство с особенностями влияния цвета на эмоциональное  настроение.  Формы работы, выбранные в процессе формирующего эксперимента:  1. Непосредственно образовательная деятельность. В течении 2 недель  мной проводились уроки по предметам: изобразительное искусство, ручной  труд, чтение, на которых я делала акцент именно на восприятии цвета. В  процессе занятий мной выделялись этапы урока, на которых я акцентировала  внимание на цветовых компонентах занятий и реализовывала поставленные  задачи. Так, на уроках изобразительного искусства обучающиеся учились не  только различать основные и дополнительные цвета, но и находить их в  природных объектах, различать цветовую гамму в картинах известных  художников Г. Волкова «Золотая осень. Тихая речка», В. Паленова «Золотая  осень» и Чарльза Уайта. Богатство красок известных произведений несет не  только информационную нагрузку, но и вызывает эмоциональный отклик у  обучающихся, заинтересовывая их обратить свое внимание на окружающий  мир. Кроме того, в процессе занятий по изобразительному искусству  обучающиеся учатся работать с красками (акварель, гуашь), соотносить цвет  объектов на картине с тем, что хочет перенести обучающийся на лист бумаги.  В процессе работы обучающиеся знакомились с понятиями «теплых» и  «холодных» цветов и учились различать цвета. 33 На уроках ручного труда проводились занятия, преследующие своей  целью не только научить обучающихся различать цвета, но и сформировать  умение видеть их в быту и природе на примере аппликации «Мороженное».  На уроках чтения я знакомила обучающихся с русскими народными  сказками, в процессе занятия подчеркивая многообразие и полноту  цветопередачи сюжетов сказок. Развивая тем самым воображение и  стремление к творчеству у обучающихся.  2. Игровая деятельность. Игра является самым действенным средством  коррекции психофизического развития умственно отсталых детей [36].  Поэтому значение дидактических игр в развитии восприятия цвета у  обучающихся трудно переоценить. Для реализации такой формы обучения я  выбрала ряд дидактических игр и проводила их с 2 раза в неделю. В процессе  таких игр, обучающиеся в веселой и непринужденной обстановке знакомились с оттенками цветов и получали опыт самостоятельного получения разной  степени насыщенности цвета, а также закрепляли умения различать основные  цвета и объединять их в группы.  3. Экскурсии и прогулки. Самый любимый вид деятельности  обучающихся, приносящий им наибольшее количество опыта и  положительных эмоций – это прогулки. На прогулках в школьном дворе  внимание обучающихся акцентировалось на красоте природы, ее  многообразии и многоцветии. Они наблюдали за голубым небом, различая на  нем белые облака; за белизной снега и контрастом темных ветвей деревьев, на  которых, как напоминание о лете, остались редкие пожелтевшие листья. Они  имели возможность ощутить всю холодность «холодных» оттенков.  4. Выставки детских работ. Очень мотивирующее и поднимающее  самооценку обучающихся направление работы с умственно отсталыми  школьниками. Раз в неделю детские работы помещались на специально  организованную доску. Это способствовало не только стремлению 34 обучающихся к учебной деятельности, но и помогало им сделать свою работу  максимально полно и творчески проявиться в ней. Полученный позитивный  душевный отклик положительно сказывался на учебной деятельности и  помогал обучающимся ощутить свою значимость и важность в создании  убранства класса и его интерьере.  5. Праздники и досуги. Еще один элемент школьной жизни  обучающихся, где проявляется творчество и вдохновение – это подготовка к  праздникам. Стремление обучающихся украсить пространство своего класса  успешно реализуется через цветовые решения, и они с готовностью принимают в этом участие. Подготовка новогодних игрушек, украшение класса  рисунками и аппликациями, яркими елочными игрушками захватывает  обучающихся, те приятные воспоминания и моменты, связанные с  долгожданным праздником, наилучшим образом способствуют восприятию  богатой цветовой гаммы торжества и оставляют глубокий след в памяти  обучающихся.  Проведя анализ научной литературы, опираясь на педагогический опыт  учителей­практиков, можно утверждать, что восприятие цвета несомненно  является одним из ведущих процессов познания мира для обучающихся. И  способность различать и узнавать цвет помогает им не видеть мир цветным, но и выражать свое к нему отношение, испытывать чувства и проявлять себя  творчески в различной деятельности.  Для высокой эффективности процесса восприятия цвета приходится  считаться не только с психофизиологическими особенностями обучающихся с умственной отсталостью, но и учитывать их мотивацию, заинтересованность,  способности и таланты.  Для наибольшей результативности развития художественно­творческих  способностей необходимо строить занятия таким образом, чтобы каждый  обучающийся находил в них много интересного для себя. Цель таких занятий 35 – создавать устойчивую мотивацию, стремление отразить свое отношение,  настроение в образе, в цвете.  Собственно в образовательной деятельности очень важна роль  индивидуальной работы, показывающей наибольший эффект на начальном  этапе обучения. Суть процесса индивидуальной работы в том, чтобы создать  наиболее тесный эмоциональный контакт между педагогом и обучающимся,  своеобразную безопасную для обучающегося среду. Таком образом, именно в  индивидуальной деятельности есть возможность эффективно и полно  отработать умения и навыки под контролем педагога. На дальнейших этапах  обучения переход к работе в малых группах (2 – 3 обучающихся), а затем – в  подгруппах (5 – 6 обучающихся).  При этом нельзя недооценивать бытовую и игровую деятельность  обучающихся. Как поле для максимального обогащения чувственного опыта  через восприятие богатого комплекса различных свойств и сторон явлений  бытовой и общественной жизни, природы, мира вещей. Суть этого процесса  заключается в решении задач целостного восприятия мира через освоение  свойство предметов (сведения о названии и назначении предметов, испытания  ощущений от соприкосновения с ними – тяжести, характера поверхности  предметов); через освоение пространства (класса, задания школы, школьной  площадки); через эстетику быта (рабочего места); через знакомство с  природой и ее свойствами (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и  развлечений.  Таким образом, формирование сенсорно­перцептивной деятельности  обучающихся осуществляется в процессе работы по всем разделам  программы.  Кроме занятий непосредственно по сенсорному воспитанию, очень  эффективно проводить дидактические игры и упражнения по развитию  восприятия. Данные мероприятия безусловно буду полезны в ходе занятий по 36 другим разделам программы (изобразительная деятельность,  конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и др.). Особенность восприятия цвета заключается в том, что данное свойство  (цвет) не может быть выделено путем проб и ошибок, в отличии от процесса  восприятия формы и величины. Цвет должен быть обязательно распознан  зрительным анализатором. На начальном этапе определения идентификации  цвета на первый план примеривание – процесс приложения, целью которого  является сопоставление цветов (когда два цвета плотно прикладывают друг к  другу, и обучающийся имеет возможность увидеть их одинаковость или  непохожесть). В самом начале таких упражнений целесообразно использовать  предметы резко отличающиеся друг от друга по цвету, чтобы пробудить  данный навык и закрепить его ситуацией успеха у обучающихся. Со временем  различие цветового спектра прикладываемых цветов будет менее  интенсивным, и будет увеличиваться расстояние между сопоставляемыми  цветами.  С того момента, когда навык цветоразличения при непосредственном  контакте с цветовым объектом будет достаточно развит можно брать в работу задания, связанные с выбором цвета по образцу. Упражнения нацеленные на  процесс усвоения названий цветов следует в заключительном этапе данной  работы. В процессе восприятия цвета и на его основе формируются и  представления о цвете. Именно благодаря данным представлениям  обучающиеся смогут использовать цвет в своей учебной деятельности  (изобразительной, трудовой, игровой). Кроме того, представления о цвете  помогут обучающимся использовать цвет в быту (например, понимать сигналы светофора).  Целесообразно применять игры на классификацию предметов по цвету,  это могут быть занятия с мозаикой, изготовление аппликаций, раскрашивание по образцу, по данной инструкции, игры на запоминание ряда предметов  разного цвета.  Одной из основных целей работы по развитию восприятия цвета  является применение в речи обучающихся прилагательных, обозначающих  37 основные цвета и их оттенки:  • желтый – светло­желтый, темно­желтый;  • зеленый – светло­зеленый, темно­зеленый  • красный – розовый;  • синий – голубой;  • коричневый – бежевый;  • черный – серый.  Для того, чтобы запоминание цветов проходила легче и эффективнее  возможно построение ассоциативных цепочек: голубой – как небо, желтый –  как лимон, серый – как мышка, тучка; оранжевый – как апельсин, коричневый  – как шоколад, зеленый – как трава.  Значительную помощь в усвоении понятий о цветах (зеленом,  оранжевом, коричневом, розовом, голубом, сером, бежевом) могут оказать  опытные упражнения по смешиванию красок основных цветов. Данная  практическая деятельность вызывает у обучающихся положительные эмоции и помогает закрепить данный навык на практике.  • синий + желтый = зеленый;  • желтый + красный = оранжевый;  • красный + зеленый = коричневый;  • белый + красный = розовый;  • белый + синий = голубой;  • белый + черный = серый;  • белый + коричневый = бежевый. 38 Но все же одним из важнейших направлений в работе по развитию  восприятия оказывается создание целостного образа предмета. И в этом очень помогает изобразительная деятельность обучающегося – аппликация, лепка,  рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного  восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама  изобразительная деятельность еще не может возникнуть или возникает путем  неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию. То есть, перед тем как проводить занятия по непосредственно изобразительной  деятельности необходимо пройти все этапы знакомства с цветом и его  осмысления.  В процессе проведения занятий по развитию восприятия, по созданию  целостного образа предмета, по конструированию, лепке, аппликации и  рисованию у обучающихся с умственной отсталостью происходит  постепенное формирование все более правильных, четких и достаточно  дифференцированных образов предметов.  Таким образом, можно говорить о необходимости комплексного  подхода к процессу коррекционно­развивающей работы по формированию  представлений о цвете. Важно подчеркивать необходимость способностей  обучающихся смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностью. Это неизменно ведет к  обогащению жизненного опыта обучающихся, расширению их кругозора (на  занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, на экскурсиях).  Данные занятия можно считать основными по коррекции и развитию  восприятия цвета у обучающихся с умственной отсталостью с учетом их  психофизиологических особенностей и степени интеллектуального дефекта. Именно психофизиологические особенности данной группы  обучающихся играют ведущую роль в построении хода занятий и их  наполненности. Такие особенности обучающихся, как пассивность 39 восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря,  неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной  недостаточностью, вносят серьезные корректировки в постановку целей и  задач занятий.  Основными из этих задач являются:  1. Формирование интереса к работе с цветом;  2. Ознакомление обучающихся с понятиями основных цветов;  3. Обучение цветоразличению основных цветов, умению нужный цвет из  множества других цветов;  4. Формирование умений называть основные цвета, анализировать цвет  предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по цвету;  5. Способность подбирать и передавать в рисунке цвета реально  существующих предметов действительности;  6. Формирование у обучающихся представлений об окружающем нас  разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются,  конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед.  Коррекционно­развивающие задачи:  1. Развитие и коррекция восприятия и представлений о цвете у  обучающихся с умственной отсталостью;  2. Развитие и коррекция мелкой моторики;  3. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора;  4. Активирование психических процессов.  При проведении занятий по коррекции и развитию представлений о  цвете обучающимся предлагаются всевозможные игры и упражнения с  основными цветами, изготовление поделок из разноцветного материала и  различных фактур, а также изготовление рисунков различными  изобразительными средствами (цветными карандашами, мелками, гуашью,  акварелью) и в различных художественных техниках. Обязательно 40 необходимо закрепление полученных на занятиях знаний в повседневной  жизни.  Большое значение в работе по теме «Цвет» имеет помощь педагога, а  именно сопровождение обучающихся на всех этапах занятия, строгое  соблюдение очередности данных этапов и соответствие поставленным целям и задачам. Последовательный переход от одного этапа к другому, с  пояснениями учителя помогает осмыслению процесса работы с цветом. То  есть исключается вероятность подражания и механического запоминания,  обучающийся четко понимает что за чем идет, старается выполнять задание  наиболее четко, получая положительное эмоциональное подкрепление. В  каждом конкретном занятии используется свой, красочно оформленный  материал, объединенный общим цветом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41 Анализ литературы показал, что у обучающихся с умственной  отсталостью младшего школьного возраста наблюдается снижение уровня  восприятия.  Восприятие для обучающихся является необходимым условием  правильного формирования представлений об окружающем мире,  эмоциональной составляющей отношения к окружающей действительности и  способности творчески проявляться. Т. е. способность восприятия и  использование  его в процессе обучения является необходимым условием  успешности этого самого обучения. Одной из задач, которые должны  решаться в начальной школе, является создание условий для формирования  процесса восприятия, коррекции имеющихся нарушений и способности  использовать полученные знания в повседневной жизни.  Развитие и коррекция способности восприятия  – это процесс  длительный, кропотливый и целенаправленный. Проведенные эксперименты  позволили найти эффективные способы и приемы работы с обучающимися с  умственной отсталостью по развитию и формированию восприятия цвета.  Подобранные методы, приемы и формы работы позволяют формировать и  совершенствовать способность обучающихся узнавать известные им цвета,  называть их и находить в окружающем мире. Основными приемами работы по  коррекции восприятия цвета явились непосредственно учебная деятельность  (использование на уроках занимательного, цветового материала), игровые  формы работы (различные дидактические игры, физ. минутки), внеурочная  деятельность (экскурсии на природу, цветовое оформление класса).  Над формированием и развитием восприятия цвета у обучающихся с  умственной отсталостью в младших классах важно работать не только на  уроках, но и на внеурочной и внеклассной деятельности, а так же дома, в 42 семье, поскольку семья является не маловажным фактором в развитии  обучающегося, его социализации в обществе. Именно комплексный и  системный подход к развитию восприятия цвета у обучающихся с умственной  отсталостью может обеспечить эффективность работы.  Кроме этого, целенаправленная коррекционная работа по  формированию восприятия цвета у обучающихся с умственной отсталостью  влияет на творческие способности школьников, что в свою очередь является  необходимым фундаментом для самовыражения обучающихся, адекватной  самооценки, формирования образа мыслей, мечтаний и желаний.  Раскрашенный мир становится для обучающихся тем самым местом, где они  сами могут творить и самовыражаться. Список литературы 43 1. Абрамова, М. А. Интеллектуальное развитие школьников в процессе  ознакомления с изобразительным искусством [Текст] / М. А. Абрамова. –  Якутск : Издательство ИРО МО РС (Я), 1999. – 187 с.  2. Аристотель. Физика [Текст] / Аристотель // Сочинения : в 4 т. – Т. 3 –  М., 1981. – 235 с.  3. Бегли, Ш. Как развивается мозг ребенка [Текст] / Ш. Бегли. – Лос­ Анджелес : Итоги, 1998. – С. 22­36.  4. Беда, Г. В. Живопись [Текст] / Г. В. Беда. – М. : Просвещение, 1986. – 79 с.  5. Бехтерев, В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в  объективном изучении [Текст] : Вестник психологии, криминальной  антропологии и гипноза / В. М. Бехтерев. – СПб, 1910. – 50 с.  6. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. – М. : Изд­во Моск. у,н­та, 1982. – 200 с.  7. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения  до 6 лет [Текст] : кн. для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, Л. Г.  Пилюгина, Н. Б. Венгер ; под редакцией Л. А. Венгер. – М. : Просвещение,  1988. – 144 с.  8. Выготский, Л. С. Проблема развития в структурной психологии  [Текст] / Л. С. Выготский // Основы психологического развития. – М. :  Педагогика, 1994. – 257 с.  9. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский ; Сост. авт. вступит., ст. и библиограф. Т. М. Янфанова. – М. : Просвещение,  1995. – 527 с.  10. Гете, И. В. Учение о цветах [Текст] / И. В. Гете. – СПб. :  ЛИБРОКОМ, 1920. – 202 с. 44 11. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся  вспомогательной школы [Текст] / Т. Н. Головина. – М. : Просвещение, 1972. –  284 с.  12. Грошенков, И. А. Занятия изобразительный искусством во  вспомогательной школе [Текст] / И. А. Грошенков : кн. для учителя. – М. :  Просвещение, 1993. – 175 с.  13. Захарова, Л. Из опыта художественно­эстетического воспитания  [Текст] / Л. Захарова // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – с. 18­26.  14. Захарова, Л. П. Из опыта художественно­эстетического воспитания  [Текст] / Л. П. Захарова // Воспитание школьников. – 2016. – № 2. – С. 6­12.  15. Иттен, И. Искусство цвета [Текст] / И. Иттен – М., 2001. – 10 с.  16. Комарова, Т. О. Обучение детей техники рисования [Текст] / Т. О.  Комарова. – М., 1994. – 71 с.  17. Комарова, Т. С. Зарубежные педагоги о детском изобразительном  творчестве [Текст] / Т. С. Комарова // Дошкольное воспитание. – М., 1991. –  С. 56­58.  18. Кравков, С. В. О связях цветового зрения с вегетативной нервной  системой [Текст] : Проблемы физиологической оптики / С. В. Кравков. – М. :  Ленинград, 1948. – 117 с.  19. Крайг, Г. Особенности зрительного восприятия у детей [Текст] / Г.  Крайг. – М., 2000. – 992 с.  20. Кудрявцева, Е. М. Изменение узнавания предметов в ходе развития  учащихся [Текст] : автореф. дисс. конд. психологических наук / Е. М.  Кудрявцева. – М., 1997.  21. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка [Текст] / А. Н.  Леонтьев // Избр. произведения. – М. : Педагогика, 1983 – Т. 1. – 308 с. 45 22. Логвиненко, А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии  сетчатого образа [Текст] / А. Д. Логвиненко // Восприятие и деятельность. –  М., 1985. – С. 34 – 47.  23. Ломоносов, М. В. Слово о происхождении света, новую теорию о  цветах представляющее, июля 1­го дня 1756 года оговореное [Текст] / М. В.  Ломоносов // Избранные философские произведения. – М. : Госполитиздат,  1950. – С. 282­305.  24. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учебник для вузов / А.  Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2008. – 137 с.  25. Мерло­Понти, М. Око и дух [Текст] / М. Мерло­Понти ; пер. с фр.,  предисл. и коммент. А. В. Густыря. – М. : Искусство, 1992. – 63 с.  26. Методика обучения рисованию, лепки и аппликации в детском саду  [Текст] : учебник / под редакцией Н. П. Саккулиной. – М. : Просвещение,  1966. – 253 с.  27. Мухина, В. С. Детская психология [Текст] / В. С. Мухина. – М. :  Просвещение, 1985. – 385 с.  28. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения  социального опыта [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Педагогика, 1981. – 45 с.  29. Нестерова, Т. В. Обучение учащихся с нарушенным интеллектом  отображению цвета предметов в технике акварели [Текст] / Т. В. Нестерова //  Начальная школа. – 2008. – № 8. – С. 69­74.  30. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М., 2004. – 446 с.  31. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст] :  пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов пед.  институтов / под редакцией В. В. Воронковой. – М. : Школа­Пресс, 1994. – 37  с. 46 32. Общая психология [Текст] : учебно­методическое пособие / под.  ред. Гомезо М. В. – М. : Ось­89, 2007. – 69 с.  33. Основы специальной психологии / под редакцией Л. В. Кузнецовой.  – М. : Академия, 2006. – 480 с.  34. Основы специальной психологии [Текст] : учебн. пособие / под ред.  Л. В. Кузнецовой. – М. : Академия, 2006. – 480 с.  35. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной  школы [Текст] / под. ред. Ж. И. Шиф. – М. : Просвещение, 1965. – 343 с.  36. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова : уч. пособие для студ. выш. пед. учебн.  заведений. – М. : Академия, 2002. – 160 с.  37. Плотникова, Н. А. Развитие пространственного воображения  методом интеграции изобразительного искусства и оригами [Текст] / Н. А.  Плотникова // Нач. школа плюс До и После, 2004. – № 7. – С. 45­51.  38. Программа специальной (коррекционной) образовательной школы  YIII вида: 1 – 9 класс [Текст] / под. ред. В. В. Воронковой. – М. : Гуманит.  издат. центр ВЛАДОС, 2001. – 223 с.  39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л.  Рубинштейн. – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 371 с.  40. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника  [Текст] : уч. пособие для студ. пед. институтов / С. Я. Рубинштейн. – М. :  Просвещение, 2003. – 192 с.  41. Рыбалко, В. Ф. Зрительный анализатор [Текст] / В. Ф. Рыбалко. – Л.,  1990. – 345 с.  42. Саккулина, Н. П. Роль слова и наглядных приемов в обучении  рисованию и лепке в детском саду [Текст] / Н. П. Саккулина // Известия  АПНРОШСР. 1955. – вып. 69. – С. 9­84. 47 43. Соколов, А. В. Посмотри, подумай и ответь [Текст] / А. В. Соколов.  – М. : Просвещение, 1981. – 52 с.  44. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] : учебное пособие  для студентов сред. пед. учеб. заведений. 5­е издание / Г. А. Урунтаева. – М. :  Издат. центр «Академия», 2001. – 336 с.  45. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] :  пособие для студ. пед. инст., учащихся пед. училищ и коледжей, воспит.  детского сада / Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. ; под. ред. Г. А.  Урунтаевой. – М. : Просвещение «Владос», 1995. – 291 с.  46. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] : в 11 т. / под ред. А.  М. Еголина, Е. Н. Медынского и В. Я. Струминского ; Акад. пед. наук  РСФСР, Ин­т теории и истории педагогики. – М., 1954. – т 2. – 645 с.  47. Федосеева, О. А. Особенности игровой деятельности детей с  интеллектуальной недостаточностью [Текст] / О. А. Федосеева // Молодой  ученый. – 2012. – № 11. – С. 489­491.  48. Флерина, А. Е. Эстетическое воспитание дошкольника [Текст] / под  ред. В. Н. Шацкой. – М. : апн РСФСР, 1961. – 302 с.  49. Шиф, Ж. И. Воображение как фактор поведения [Текст] / Ж. И.  Шиф, Р. Г. Натадзе. – Тбилиси : Мецниереба, 1972. – 184 с.  50. Яньшин, П. В. Эмоциональный цвет. Эмоциональный компонент в  психологической структуре цвета [Текст] / П. В. Яньшин. – Самара : СамГПУ, 1996. – 218 с.