Нарушения письма у школьников с особыми образовательными потребностями: диагностика, коррекция

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил. Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи. Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.Для коррекции нарушений письма учащиеся зачислены на логопедические занятия, определены в группы и подгруппы на основе анализа речевых нарушений.Занятия с учащимися проводятся с использованием специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия.Логопедическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррекцию всех компонентов языковой системы.

Выделяются следующие виды дисграфий:

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Акустическая дисграфия связана с нарушениями фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью необходимо провести специальное логопедическое обследование по определению видов дисграфий.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи в школе VIII вида

Для исследования особенностей письменной речи учащихся я использую раздел методики Р.И.Лалаевой(см.приложения), направленный на проверку письменной речи. Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. Наблюдения показали, что различного рода дисграфия встречается примерно у 30% учащихся с ОВЗ.

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в школе VIII вида должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использованием вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

В основном при коррекции дисграфии я использую альбомы Е.В.Мазановой и различные подборки упражнений (см.приложение). Работа логопеда по данной проблеме в коррекционной школе проходит в тесном контакте с учителями русского языка. На методических объединениях обсуждаются проблемы нарушений письменной речи, разрабатываются единые подходы к проблеме. Рекомендованные приемы и упражнения педагоги используют при проведении уроков, внеклассных занятий с учащимися, что способствует закреплению умений, приобретенных учащимися на логопедических занятиях в учебной и социально-бытовой деятельности.

Ежегодно в нашей школе проходит неделя специалистов. В этот период все специалисты показывают открытые занятия для учителей начальных классов, русского языка и математики. В приложении Вы можете познакомиться с одним из открытых занятий по коррекции дисграфии.

Таким образом, логопедическая работа в школе VIII вида характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

ОШИБКИ, НА КОТОРЫЕ СЛЕДУЕТ ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д; а-о; и-ш; З-Е

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи часто отражаются и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушении фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о-у, е-ю; согласные р-л, й-ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами.

Например: тубло (дупло), шуски (сушки), сыплята (цыплята).

4. Родители часто радуются, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточной сформированности фонетической стороны речи и фонематического восприятия может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописанные слова.

5. Часты при дисграфии ошибки застревания (персеверации): За зомом росла мамина. (За домом росла малина.), предвосхищения, упреждения (антиципации): Дод небом лолубым. (Под небом голубым.)

6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольитъ (солить), въезет (везет), Луба (Люба).

7. Слитное написание предлогов, раздельное — приставок также является одним из проявлений дисграфии.

8. Кроме этого, дети, страдающие нарушениями письма, могут не держать строчку, игнорировать точку в конце предложения, заглавную букву.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом.

Еще один важный момент — где писать?

Среди детей, страдающих нарушениями письма, очень много тех, у кого плохой почерк. Дети не видят границ строки, буквы у них корявые, с разным наклоном, они да многу раз обводят одну букву, прежде чем соединить ее с другой. Как правило, эти дети в школе были очень рано переведены на письмо в тетради с широкой линейкой. Надо сказать, что в последние годы наблюдается тенденция к быстрому отказу от тетрадей в косую линейку. Возможно, основная масса детей и легко переносит этот переход. Хотя нам известны случаи, когда учителя признавали, что слишком рано перевели детей на широкую линейку, чем и объясняли плохой почерк поголовно у всего класса.

Поэтому, если у ребенка начальной школы есть проблемы с почерком, стоит какое-то время поработать в тетради в косую линейку.

И, наконец, чем писать?

Начинаем с карандаша. Причем он должен быть не очень мягким (ТМ), стандартной длины (никаких коротких карандашей), граненым, без ластика. Если ребенок неправильно держит карандаш, целесообразно использовать наконечник-корректор.

Что говорит в пользу карандаша? Самое главное то, что написанное карандашом можно стереть. Не надо зачеркивать, портить тетрадь. Пусть ребенок привыкает к чистым страницам, без ремарок, без жуткого красного фона.

Большую помощь окажут специальные упражнения, которые предлагаются психологами, психофизиологами.

· Комплекс кинезиологической гимнастики (см. презентацию в приложении).

· Пальчиковые гимнастики(см.приложение).

· Упражнение «Корректурная проба». Не менее 5 раз в неделю в течение 3 минут для 1—2-го класса и 5 минут для остальных в старой книге (желательно с неинтересным текстом и не мелким шрифтом) зачеркивать первое время одну заданную букву, а затем можно и две. Причем в подборе букв возможны многочисленные варианты, предлагаемые постепенно. Вначале берем согласные, не очень часто и не очень редко встречающиеся в текстах, — М, Л, Н... Затем даем другие согласные (но непроблемные для ребенка). Потом включаем в работу гласные в таком порядке — Э, У, О, И, Ы, А. Если к этому времени ребенок уже мало пропускает букв или почти не делает ошибок — можно давать по две буквы: одну зачеркиваем, другую обводим в кружочек. Здесь по необходимости можно давать и буквы-паронимы.

Как лучше построить занятие с ребенком?

Считается, что лучше всего заниматься в утренние или послеобеденные часы. В это время у детей наиболее высокий уровень концентрации внимания, работоспособности. Но, исходя из опыта, можно сказать, что есть дети, чьи индивидуальные особенности не укладываются в стандартные характеристики. Поэтому, если вы чувствуете, что в предложенное время ребенок работает плохо, попробуйте разные часы занятий и найдите самые оптимальные. Возможны и такие варианты, когда время занятия будет меняться в зависимости от состояния ребенка.

· Все гимнастики (кинезиологические комплексы, пальчиковые гимнастики) лучше делать до занятия. Это может быть утреннее время (несколько упражнений, помогающих «собраться», в течение 7—10 минут).

· В первые минуты занятия можно проделать два-три упражнения: потянуть вверх и вниз уши, потереть щеки.

· Занятие лучше разделить на несколько этапов, их продолжительность будет зависеть от особенностей ребенка.

Предлагаем такой вариант:

— «разогревающие» упражнения;

— устные упражнения (на развитие фонематического восприятия, на звукобуквенный анализ);

— письменные упражнения или другие, наиболее трудные задания;

— динамическая пауза: сделать несколько двигательных упражнений;

— письменная работа;

— словесные игры с мячом;

— подведение итогов.

Какая помощь со стороны учителя желательна?

· Создание для ребенка ситуации успеха.

· Обязательно есть то, с чем ребенок может справиться, и, быть может, лучше других. Попросите учителя дать ему такие задания, похвалить его лишний раз (но только — за дело, фальшь дети чувствуют сразу и не прощают).

· Желательно, чтобы учитель разрешил ученику на уроках во время письма тихо (шепотом) проговаривать, особенно первое время занятий по методике.

· Очень хорошо, если какое-то время ребенок будет писать карандашом, особенно в классе. Ошибки ему отмечают на полях соответствующей строки, он сам находит это место, стирает и пишет правильно. Да, он знает, что ошибка все равно будет засчитана и повлияет на оценку. Но он хотя бы начнет постепенно привыкать к отсутствию красного фона в тетрадях.

· Специфические ошибки — это не вина ребенка, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку. Или, как делают некоторые учителя, считают все за одну. Но, к сожалению, чаще бывает так, что все эти ошибки учителя списывают на лень, и тетради пестрят «двойками» и «колами». Но ведь не придет же учителю физкультуры мысль поставить «двойку» ученику с переломом ноги. На время лечения его освободят от занятий. Здесь же нужно на время коррекционной работы освободить только от оценки этих ошибок.

· То же самое с письмом. Написал свою «единицу письма» и отдыхает. Следующую порцию он будет писать, как первую. Вот увидите, ошибок будет меньше.

· Да, это не позволит быстро «избавиться» от уроков и заняться своими делами. Но на время коррекционной работы главная цель — помочь ребенку справиться с проблемами.

· Не заставляйте ребенка работы по русскому языку сначала выполнять в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Абсолютно бесполезное занятие. Пусть в тетрадях не будет так чисто, как при многократном переписывании. Но проблему таким образом вы не решите. На время коррекционной работы закройте глаза на помарки, договоритесь с учителем. Замечайте любой, самый маленький успех. Вместе с ребенком сравните неудачное его письмо с более удачным, покажите ему улучшения, поддержите его. Главное, чтобы он поверил в себя.

Выводы: Система логопедической работы в школе VIII вида по проблеме коррекции различного рода дисграфии недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему. Особую значимость следует придавать диагностике и логопедическому воздействию с помощью специальных упражнений и методик в условиях специального учреждения.