Научная статья на тему «Уроки литературного чтения по развитию речевых умений с использованием приёмов анализа и интерпретации художественного текста в третьем классе»

Научная статья на тему «Уроки литературного чтения по развитию речевых умений с использованием приёмов анализа и интерпретации художественного текста в третьем классе»

Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа и интерпретации художественного текста на уроках литературного чтения.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает такие требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования как формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком.

Развитие речевых умений - большая и сложная область педагогики. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, постоянно работать над грамотным (орфографическим и пунктуационным) оформлением мыслей, правильным орфоэпическим произношением и развивать умение общаться необходимо каждому.

Поэтому актуальной темой в современной школе на сегодняшний день является развитие речи.

Литературное чтение - один из ведущих учебных предметов уровня начального общего образования, который обеспечивает, наряду с достижением предметных результатов, становление базового умения, необходимого для успешного изучения других предметов и дальнейшего обучения, читательской грамотности и закладывает основы интеллектуального, речевого, эмоционального, духовно-нравственного развития обучающихся.

Важнейшей задачей курса литературного чтения является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для младшего школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

Профессиональный стандарт педагога предусматривает требования к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта:

1.      Учитель должен владеть различными формами и методами обучения.

2.      Знать основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни, а также пути достижения образовательных результатов и способы оценки результатов обучения.

3.      Педагог должен знать основные и актуальные для современной системы образования теории обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста [3].

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующее при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме. 

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. Леонтьев А.А. считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения.

Теоретической основой формирования речевых умений является теория речевой и учебной деятельности. Так речевое умение рассматривается в соответствии с этапами порождения речи, содержащей ориентировку в условиях деятельности определение плана в соответствии с результатами ориентировки, осуществление (реализация) этого плана, контроль речевых действий. 

Умения характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом. М.Р. Львов считает, что развивать речевые умения школьников умениям (ученый называет их «умениями связной речи») – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие коммуникативно-речевые умения младших школьников:

1.      Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания. Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего обдумать границы темы и свой подход к ней, т.е. он должен определить, о чём именно он будет говорить или писать и что главное он хочет сказать в своём высказывании. В соответствии с этим ученик производит отбор фактического материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства.

2.      Умения собирать материал к высказыванию. Собирание материала предполагает:

•        умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании;

•        умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг;

•        умение пользоваться собранным материалом.

3.      Умение систематизировать материал. Систематизировать материал – значит:

1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания;

2) привести материал в определённый порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.;

3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

4.      Умения совершенствования написанного (коммуникативные умения, характерные для письменной речи) [16].

М.С. Соловейчик даёт свой перечень речевых умений. Он делит их на две группы:

 I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения).

Рассмотрим эти группы умений ниже.

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма):

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).

2. Умение планировать содержание высказывания; осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

 4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание [27].

 II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения):

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонаций; выделять элементы высказывания; отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.) [27].

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, но он может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речевых умений школьников.

Таким образом, можно говорить о том, что все речевые умения тесно связаны между собой. Особенность обучения состоит в том, что оно строится с учетом связей между формируемыми умениями. Усвоение этих связей учащимися рассматривается как одно из важнейших условий осознанного овладения ими и, следовательно, овладения текстом и речью в целом.

Все речевые умения тесно связаны между собой. Особенность обучения состоит в том, что оно строится с учетом связей между формируемыми умениями. Усвоение этих связей учащимися рассматривается как одно из важнейших условий осознанного овладения ими, и, следовательно, овладения текстом и речью.

Первоначально речь ребёнка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущими — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний [18].

Как подчеркивал А.Н. Гвоздев, на этом этапе ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды) [10].

Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребёнка. Это выражается в том, что ребёнок приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. А также ребёнок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям.

Развитие осознания ребёнком языка является важным условием формирования более сложных форм речи. У ребёнка формируется развёрнутая монологическая речь.

Этапность становления речи и временные границы этапов - условно принятые феномены: фактически у каждого ребенка имеется свой специфический и неповторимый путь в язык. Довольно часто родители и особенно работники школьных образовательных учреждений фиксируют различные отклонения от принятой в психологии возрастной нормы и динамики становления речи [15].

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его школьный период.

Использование более сложных синтаксических конструкций можно объяснить стремлением обучающихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание, они ищут для него языковую форму [13].

Профессор М. Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, пишет, что у детей младшего школьного возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей речи, о стремлении выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях, о совершенствовании навыков выражать в речи различные отношения, результатом чего является широкое употребление второстепенных и однородных членов предложения.

При обучении чтению важно соблюдать главное условия – регулярно тренировать детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их читательские умения по работе с текстом. С выполнением этого условия связано проведение уроков чтения художественной литературы в начальных классах.

Осуществление задач, стоящих перед чтением, происходит на уроке чтения и развития речи. Каждый урок является новой ступенью в развитии познавательных способностей учащихся, повышает уровень знаний и навыков, обогащает личность ребенка новыми эмоциями, укрепляет социальные и этические убеждения.

Успех урока определяется тем, насколько правильно и четко определил учитель его цели. Занятия на уроке чтения художественного произведения должны быть организованы так, чтобы обеспечить достижение поставленных целей. Целевая направленность урока в развитии учебных навыков учащихся определяется программными требованиями данного этапа обучения и возможностями использовать произведение для выполнения конкретных программных требований.

Каждый урок должен иметь воспитательно-образовательную цель и в соответствии с ней четкую структуру. Воспитательные возможности уроков чтения определяются воспитательным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям. К. Д. Ушинский по этому поводу писал: «На нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико: то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении» [31].

Не может быть жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения, так как он предполагает взаимное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Тем не менее законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы: первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ текста с включением заданий синтетического характера; творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

В то же время урок чтения не может быть изолирован от общей системы школьного образования и воспитания. Он должен взаимодействовать с русским языком, природоведением, музыкой, изобразительного искусства.

Урок чтения должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду.

На уроке должно выполняться требование программы: «Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять примерно 2/3 урока». При этом важно найти правильное соотношение между чтением и занятиями по развитию речи учащихся. Большинство этих занятий связано с чтением: подготовка к пересказу, подбор заголовков к плану, задания по словарной работе с текстом и др. Однако надо выделять специальные этапы для речевых упражнений учащихся: словесное рисование, устное сочинение и т. п. [21, c.114-118].

Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы – эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

Непременное требование к организации урока – учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия. Учитель по-разному организует урок в зависимости от жанра произведения. Например, пересказ сказки обязателен, но он противопоказан для лирических стихотворений [21, c.114-118].

Влияет на организацию урока и размер произведения, характер его композиции и языка. Так, малые по размеру и простые по структуре произведения дают больше возможностей для проведения разнообразной самостоятельной работы. Различия сказываются и в методах анализа произведения.

Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В сиу неразрывности содержания и формы по ходу своей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использования языковых средств.)

Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок более живым и интересным.

Использование разнообразных методических приемов на уроке чтения не должно становиться самоцелью, а должно увязываться с этапами работы над произведением, его литературными особенностями, с обучающими целями урока и его развивающими задачами. Тогда работа с текстом художественного или научно-познавательного произведения будет активизировать умственную деятельность детей [19, с.185 – 190].

В рамках нашего исследования, рассмотрев Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, нами были выделены следующие универсальные учебные действия, связанные с речевыми умениями на уроках литературного чтения: 

•        осознание правильной устной и письменной речи как показателя общей культуры человека;

•        использование в речевой деятельности норм современного русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и речевого этикета;

•        овладение элементарными умениями анализа и интерпретации текста, осознанного использования при анализе текста изученных литературных понятий: прозаическая и стихотворная речь;

•        умение создавать устные и письменные тексты;

•        умение корректно и аргументированно высказывать свое мнение;

•        умение пересказывать (устно) содержание произведения с опорой на вопросы, рисунки, предложенный план [1].

Главная особенность современного урока – сотворчество учителя и ученика в познании, в осмыслении языковых явлений. На уроках должна постоянно звучать живая речь. Не формулировка правил и исключений из них, а художественные тексты и высказывания самих ребят.

Таким образом, на современном этапе развития образования коммуникативная направленность является приоритетной на уроках, предназначенных для обучения речи и развития речевых умений младших школьников. Основная задача состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путем формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное.

Анализ (от греч. разложение, расчленение) направлен на уяснении отношений элементов формы к художественному целому, стремится установить связи и функции предварительно вычлененных свойств текста.

Анализ текста художественных произведений позволяет лучше понять произведение, отследить его сюжетную линию и внутренний смысл. Благодаря анализу литературного произведения можно разобраться, что имел в виду писатель, какие идеи и мысли вложил в свой рассказ, пьесу или стихотворение.

    Умение анализировать художественное произведение – умение творческое, предполагающее, что читатель найдет решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели. Поэтому, как напоминает М. П. Воюшина, данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т.е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в процессе чтения и анализа художественного произведения [7].

Для анализа художественного текста можно обратить внимание на следующие элементы:

1.      Автор произведения. Можно определить эпоху, в которую он жил, а также проанализировать, каких взглядов он придерживался.

2.      Сюжет и композиция произведения. Можно проанализировать, что является завязкой и развитием действия, кульминационным событием и развязкой, есть ли пролог и эпилог, выстраивается ли повествование линейно.

3.      Герои произведения. Можно рассмотреть, кто из них является главным, а кто второстепенным, с помощью чего автор создаёт их образы.

4.      Тема произведения. Можно определить, о чём оно.

5.      Изобразительно-выразительные средства. Можно проанализировать, какие изобразительно-выразительные средства помогают автору более образно раскрыть тему, описать героев и окружающую их обстановку.

6.      Род и жанр произведения. Можно определить род и жанр прозаического произведения.

7.      Идея произведения. Можно определить идею произведения — то, ради чего оно было создано автором.

Сам процесс освоения смысла художественного текста мы рассматриваем как соединение трех разных по характеру деятельности моментов общения с произведением:

•        непосредственное (в большей степени эмоциональное) впечатление, на основе которого возникает первоначальная «гипотеза смысла»;

•        анализ текста и художественного мира, выявление их устройства, созданного для сообщения смысла;

•        наконец, интерпретация текста на основе его анализа, корректировка первоначальной гипотезы, приближение к пониманию художественного произведения как целого во всей полноте связей и соотношений его элементов [5].

Таким образом мы можем сделать вывод о том, что интерпретация представляет собой эмоциональное, целостное понимание текста и его творческое пересоздание, в то время как анализ – средство, помогающее более глубоко, адекватно и в то же время самостоятельно понимать смысл произведения.

Несомненно, что тексты, которые предлагаются ученикам начальной школы, должны подбираться с учетом специфики целей и содержания литературного образования. Очевидно, что на первых уроках ребенок должен работать с произведениями, в которых идея выражена с помощью минимума художественных средств, с элементарной фабулой, простейшей композицией, однозначным авторским отношением, и очень маленькими по объему. В то же время они должны быть:

- интересны детям;

- доступны по идейному содержанию (т.е. искажение в понимании ав-торского отношения идеи минимальны);

- содержать яркий художественный элемент, способствующий выражению авторского отношения к изображаемому [11].

Этим требованиям отвечают малые жанры фольклора и детская игровая поэзия, с яркостью их художественной формы и несложностью идейного содержания. На загадках, скороговорках, пословицах и поговорках, небылицах и т.п., на детских сюжетных стихах легко показать младшим школьникам роль изобразительно-выразительных деталей, композиции, способы проявления авторского отношения, активизировать детское воображение, обучить приемам анализа текста. При этом, безусловно, произойдет коррекция читательского восприятия: оно станет более глубоким и точным. Затем можно приступить к изучению более сложных по художественной форме и идейному содержанию произведений.

Опираясь на изученные выше фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи и лингвистические концепции понимания художественного текста, рассмотрим применение приёмов интерпретации и анализа содержания текста художественного произведений для формирования речевых умений младших школьников.

1)                «Стилистический эксперимент»

По мнению А.А. Потебня, прием характеризуется как намеренное искажение авторского текста, имеющее цель привлечь внимание ребенка к авторскому слову, показать его незаменимость, а также работа со средствами художественной выразительности.

Данный прием может использоваться во время урока на этапе первичного закрепления при знакомстве с произведением, а также на уроках закрепления, при повторном и выборочном анализе.

2)                 «Инсценирование»

Инсценирование предполагает воплощение текста художественного произведения в действии. Для младших школьников инсценирование – новый вид деятельности, который требует не только определенных способностей, но и умений: выразительно читать, двигаться, общаться на сцене, перевоплощаться в образ, верить в условность происходящего. Театр всегда условность, всегда игра. А игра для младшего школьника остается основным видом деятельности, хотя и вытесняется постепенно деятельностью учебной. Поэтому психологически инсценирование воспринимается детьми как игра в понравившееся словесное произведение.

3)                Словесное рисование (портрет героя, характеристика героя с привлечением цитатного материала, в отдельном эпизоде или по сюжету в целом, без привлечения цитат личностно-индивидуальная).

Подходы к этому интерпретационному приёму, как правило, оформляются в виде речевых формул: «Дайте характеристику тому или иному событию, герою…», «Охарактеризуйте поступок героя…», «Выскажите своё мнение о…», «На какие черты внешности, характера героя вы обратили внимание…» и т.п. Подобные вопросы логично подводят к работе с языковым материалом текста.

Данный прием может использоваться во время урока на этапе первичного закрепления при знакомстве с произведением, а также на уроках закрепления.

4)                «Формулирование собственной читательской позиции»

Данный прием заключается в том, что обучающиеся создают «Отзыв» на прочитанное произведение, в котором раскрывают:

•        краткое содержание произведения;

•        свое отношение к понравившемуся герою;

•        раскрывают главную мысль произведения.

Данный прием может использоваться во время урока на этапе первичного закрепления при знакомстве с произведением, а также на уроках закрепления.

Так как этапы урока «Литературное чтение» позволяют использовать приемы анализа и интерпретации художественного текста на каждом уроке, то при реализации приемов важно учитывать методику и условия организации каждого из них, соотнося прием с возрастными особенностями обучающихся, этапами формирования речевых умений и этапами урока «Литературное чтение». Так, определив приемы анализа и интерпретации художественного произведения, которые наиболее эффективно повлияют на формирование речевых умений у обучающихся третьего класса, можно сделать вывод, что, используя прием «Стилистический эксперимент» будет формировать умение находить в тексте примеры использования слов в прямом и переносном значении, средств художественной выразительности (сравнение, эпитет, олицетворение); прием «Инсценирование» будет формировать умение при анализе и интерпретации текста использовать разные типы речи (повествование, описание, рассуждение) с учётом специфики учебного и художественного текстов, читать по ролям с соблюдением норм произношения, инсценировать небольшие эпизоды из произведения; прием «Словесное рисование» будет формировать такие умения как: составлять устные и письменные высказывания на основе прочитанного/прослушанного текста на заданную тему по содержанию произведения; при интерпретации текста использовать разные типы речи (повествование, описание, рассуждение) с учётом специфики учебного и художественного текстов; прием «Формулирование собственной читательской позиции» будет формировать умения строить монологическое высказывание с соблюдением орфоэпических и пунктуационных норм, устно и письменно формулировать простые выводы, подтверждать свой ответ примерами из текста; использовать в беседе изученные литературные понятия, составлять устные и письменные высказывания на основе прочитанного/прослушанного текста на заданную тему по содержанию произведения (не менее 8 предложений), корректировать собственный письменный текст.

Список использованных источников:

1.      Об утверждении Федерального государственного стандарта начального общего образования: приказ Министерства образования и науки от 31.05.2021 г. № 286. – Москва: Издательство АСТ, 2021. – 40 с. – Текст: непосредственный.

2.      Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372. - Москва, 2022. - 3909 с. - Текст: непосредственный.

3.      Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель) от 18.10.2013 № 544. - Москва, 2022. - 3909 с. - Текст: непосредственный.

4.      Рабочая программа по учебному предмету «Окружающий мир» (3 класс) на 2023 – 2024 учебный год (составитель: Ворончихина О.Н.) / - Текст: непосредственный.

5.      Потебня, А.А. Слово и миф: Теоретическая поэтика. — М.: Правда, 1989. —300 с.

6.      В. Гумбольдт, Р.О. Якобсон, Л.С. Выготский, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева Процесс формирования речевой деятельности в онтогинезе в концепции «речевого онтогинеза - Спб.: Лань 2003. - 654 с.

7.      Воюшина, М. П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. - Спб., 1998.

8.      Воюшина, М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. - Спб, 1999.

9.      Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1999.

10.    Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - 470 с.

11.    Жинкин, Н. В. Психологические основы развития речи / Н.В. Жинкин. – М.: Наука, 1966. – 262 с.

12.    Ионин, Г.И. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и школе: межв. cб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993. С. 3–21.

13.    Капинос, В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности. – Русский язык в школе / В.И.Капинос. – М.: Наука, – 1978. – №4. – 64 с.

14.    Количество детей в семье как фактор формирования высших психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте / Фотекова Т.А. // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2019. Т. 8. №5А.

15.    Крылова Т. Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне / Т. Ф. Крылова // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов — Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 1987. — С. 51–76

16.    Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Т.А. Ладыженская. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1998. – 240 с.

17.    Леонтьев АА. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному/ Под ред А. А. Леонтьева и Т. А. Королевой. – М.: Русский язык, 1982.

18.    Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

19.    Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2007. - 464 c.

20.    Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

21.    Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.114-118

22.    Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ООО «Издание Астрель», 2003. – 238 с.

23.    Мурзина Н.П. От «новых» стандартов к инновационной деятельности педагогов школы // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №4

24.    От об¬ра¬за к мыс¬ли: пре¬ем¬ствен¬ность в раз¬ви¬тии ком¬му¬ни¬ка¬тив¬но-ре¬че¬вых уме¬ний де¬тей / С. К. Ти¬ви¬ко¬ва // Ме¬то¬ди¬ка и прак¬ти¬ка вос¬пи¬та¬ния и обу¬че¬ния. – 2022. – № 4. – С. 25–30. – ISSN 2223-7003.

25.    Ожегов С.И. Толковый словарь современного русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Оникс, 2010. – 421 с.

26.    Рождественская Р.Л. Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников: учебно-методическое пособие / Р.Л. Рождественская, 2013. – 142 с.

27.    Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ ред. Соловейчик М.С.

28.    Русский язык: 1-4 классы: программа, планирование, контроль / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова. – М.: Вентана Граф, 2015. – 11 с.

29.    Тивикова, С. К. Диагностика речевого развития младших школьников [Текст] / К. С. Тивикова // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 55-61.

30.    Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. – М.: Альта-Принт, 2005. – 637 с.\

31.    Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / Собрание сочинений, Том 8. М.: Изд-во Академия педагогических наук. – 1950, - 777 с.

32.    Школа России. Концепция и программы начальных классов: В 2 ч. Ч.1. М., 2017